Proyecto de título : propuesta de enseñanza para niños y niñas de tercero básico que han tardado en alfabetizarse basada en principios contructivistas

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(1)UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO. Facultad de Educación Pedagogía en Educación Diferencial con mención en Dificultades del Aprendizaje Escolar. Proyecto de título PROPUESTA DE ENSEÑANZA PARA NIÑOS Y NIÑAS DE TERCERO BÁSICO QUE HAN TARDADO EN ALFABETIZARSE BASADA EN PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS. Para optar al grado académico y título Profesional de Licenciada en Educación y Profesora de Educación Diferencial con mención en Dificultades Del Aprendizaje Escolar. Por Katherine Alejandra Osorio Salazar. Profesora guía: Tatiana Cisternas León. Santiago, Chile 2018.

(2) AGRADECIMIENTOS. En primer lugar, quiero agradecer a Dios porque nunca me abandonó, siempre supe que estaría conmigo y así es. Quiero agradecer a mi madre por la confianza que ha depositado en mí con respecto a las decisiones que he tomado a lo largo de mi vida, esta carrera fue una más y siempre he sentido lo independiente que me ha dejado ser para caerme y volverme a parar con ella a mi lado. Gracias por tu apoyo mamita. Agradezco a mi hermana menor por ayudarme a preparar material en las madrugadas para presentarme decentemente a las clases que debía realizar y por escuchar mis largas historias del colegio. A mi hermana mayor porque siempre me dijo que todo iba a pasar. Solo quiero expresar el orgullo y la felicidad que siento al poder terminar este proceso. Espero se divulgue, replique y mejore este proyecto de título de tal manera, que logre cambiar perspectivas y miradas con respecto a la educación.. Con amor para los niños y niñas….

(3) RESUMEN Actualmente en las escuelas predomina en las prácticas docentes la enseñanza tradicional de la lectura y la escritura inicial, lo que ha provocado retraso en la alfabetización de alumnos y alumnas insertos en el sistema escolar. Sin embargo, desde una posición inclusiva es necesario dar respuesta y apoyo a todos los estudiantes del aula. Esta investigación buscó diseñar, implementar y analizar una secuencia de clases basadas en principios didácticos constructivistas para niñas y niños que han tardado en alfabetizarse. Para ello se desarrolla una investigación-acción, en un tercero básico con tres niñas de una escuela municipal de Recoleta. Se implementó una secuencia didáctica de 10 sesiones, donde se trabajó desde un enfoque constructivista poniendo énfasis en los principios de éste. Los principales resultados evidencian los avances que pueden alcanzar los estudiantes mediante este enfoque cuando se consideran los niveles de conceptualización e hipótesis de cada uno de ellos para la realización de las clases y cuando son los alumnos los protagonistas y quienes construyen su aprendizaje..

(4) Tabla de Contenidos. INTRODUCCIÓN.................................................................................................................... 1 I. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................ 3 1.1 ANTECEDENTES........................................................................................................ 3 1.1.1 Enseñanza tradicional de la lectura y escritura inicial en las escuelas: ...... 3 1.1.2 Dificultades en la alfabetización inicial: ............................................................. 6 1.1.3 Marco curricular chileno y la iniciación a la lectura y la escritura ................. 8 1.1.4 Contexto que origina esta investigación: ........................................................ 10 1.1.5 Propuesta constructivista para la enseñanza de la alfabetización inicial: . 10 1.2 PROBLEMÁTICA ....................................................................................................... 12 1.3 PREGUNTAS DIRECTRICES ................................................................................. 13 II. Objetivos de la investigación ..................................................................................... 14 2.1 OBJETIVO GENERAL: ............................................................................................. 14 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:................................................................................... 14 III. Marco Conceptual ........................................................................................................ 15 3.1 El enfoque constructivista: una perspectiva de enseñanza y aprendizaje ... 15 3.2 La psicogénesis: qué están pensando los niños y niñas sobre el sistema de escritura ......................................................................................................................... 17 3.3 Principios didácticos de la alfabetización inicial................................................ 22 IV. DISEÑO METODOLÓGICO ......................................................................................... 26 4.1 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN................................................................................ 26 4.2. ESCENARIO Y PARTICIPANTES ......................................................................... 27 4.2.1 Lugar de implementación .................................................................................. 27 4.2.2 Aula y estudiantes que participan .................................................................... 27 4.3 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO A IMPLEMENTAR ........................................ 28 4.4 ESTRATEGIAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ................................. 31 V. RESULTADOS ................................................................................................................ 36 5.1 RESULTADOS EVALUACIÓN INICIAL ................................................................. 36 5.2 ANÁLISIS A LA IMPLEMENTACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA .......... 43 5.3 EVALUACIÓN FINAL DE APRENDIZAJES .......................................................... 62 5.4 COMPARACION DE RESULTADOS ..................................................................... 72 VI. CONCLUSIONES .......................................................................................................... 76.

(5) VII. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 79 VIII. ANEXOS........................................................................................................................ 80 ANEXO 1: CONSENTIMIENTOS .................................................................................. 81 A. Consentimiento para padres .................................................................................. 81 B. Asentimientos para niños menores de edad ....................................................... 83 ANEXO 2: EVALUACIÓN INICIAL: LENGUA ESCRITA (LUZ ELENA LÍBANO) .. 84 ANEXO 3: EVALUACIÓN FINAL: EN BASE AL FORMATO DE LENGUA ESCRITA DE LUZ ELENA LÍBANO .............................................................................. 85 ANEXO 4: PLANIFICACIONES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA.......................... 86 ANEXO 5: BITÁCORAS CORRESPONDIENTES A LA SECUENCIA DIDÁCTICA (SESIÓN A SESIÓN) ..................................................................................................... 100.

(6) INTRODUCCIÓN Esta investigación acción nace al observar en las aulas las necesidades de apoyo que tienen algunos niños, al presentar un desfase importante en relación a la alfabetización inicial. Junto con esto, se evidencia que las prácticas de enseñanza no se ajustan para lograr el avance de dichos estudiantes. Tema que se vuelve relevante pues según lo que señalan las Bases curriculares este es un aprendizaje que se adquiere en los primero años de escolaridad y los alumnos en cuestión ya avanzaron hasta tercero básico. Cabe mencionar que el retraso que presentan afecta no solo en la asignatura de lenguaje y comunicación sino de manera transversal a otras áreas, pues leer y escribir convencionalmente se pone en práctica en variados aspectos. En este trabajo se identifica la falta de respuestas educativas pertinentes a sus necesidades y como posible causa de este retraso se observa una enseñanza tradicional de la lectura y la escritura, pues el apoyo que entregan las educadoras diferenciales se enmarca en comenzar la enseñanza por vocales, siguiendo en secuencia con las consonantes (m, l, p, s…) para luego continuar con combinaciones entre estas, lo que no ha dado resultado durante los 3 años de escolarización que presentan dichos estudiantes. Esta investigación acción tiene por propósito abordar esta problemática, desde un enfoque de enseñanza constructivista, el que alude a que los estudiantes son quienes construyen su aprendizaje por medio de las herramientas que ofrece el medio siempre que se consideren. las. conceptualizaciones o conocimientos previos que ya poseen respecto al sistema de escritura. La investigación acción que a continuación se presenta, contiene antecedentes sobre cómo se enseña la lectoescritura según el Curriculum nacional vigente, además de cómo se enseña en las escuelas chilenas y cuáles son las practicas más recurrentes en los profesores al momento de 1.

(7) introducir dicho contenido, algunas razones de por qué se produce el fracaso en la adquisición del sistema de escritura, llegando a enfoques constructivistas referido a lo mismo. Luego se incorpora la problemática, seguido por preguntas directrices en base al tema, para ahondar en los objetivos generales y específicos de esta investigación acción. Se presentan autores en el marco teórico para presentar y respaldar la propuesta didáctica constructivista de esta investigación y, luego, se expone el diseño metodológico para llevar a cabo la acción. Una vez implementada la acción que deriva en una secuencia didáctica basada en principios constructivistas del aprendizaje, se analizan los avances alcanzados de los estudiantes que son parte del estudio. Seguidamente se presenta las principales conclusiones con respecto a los objetivos específicos planteados, las fortalezas de esta investigación-acción y las proyecciones que se estiman para futuras investigaciones relacionadas al tema.. 2.

(8) I. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 1.1 ANTECEDENTES En este apartado se presenta la revisión de referencias y datos necesarios para iniciar la investigación. Vale decir, en primer lugar, se aborda un estudio realizado por el Ministerio de Educación sobre las prácticas más frecuentes de los docentes para enseñar la lectoescritura, aclarando a que está referida la enseñanza desde un enfoque tradicional. Luego se indican las dificultades que presentan los alumnos que no logran alfabetizarse bajo dicho enfoque. Para continuar se incorpora el marco curricular chileno y lo que este documento señala con respecto a la enseñanza de la lectura y la escritura. Finalmente se describe el contexto en el que se origina la investigación, para terminar señalando la propuesta constructivista desde donde se abordara este proyecto. 1.1.1 Enseñanza tradicional de la lectura y escritura inicial en las escuelas: Un estudio realizado el año 2004 señala que las prácticas docentes más frecuentes en la iniciación de la lectura y escritura están centradas en iniciar con apresto y a la vez secuenciar la enseñanza, pues bajo la enseñanza tradicional se observa que existe un orden que rige la alfabetización. “Las escuelas inician el primer año de educación básica con un período llamado apresto, de preparación de las funciones neuromotoras básicas para el aprendizaje de la lectura y la escritura” (Estudio Curricular Lenguaje, 2004, p.14). Es decir, se evidencia que para las escuelas el apresto se presenta como un contenido que antecede el aprendizaje del código. Además, la investigación menciona que “las actividades de apresto son diversas, pero focalizadas al desarrollo de: la percepción y discriminación visual y auditiva, la coordinación motora gruesa y fina orientada a la escritura y la orientación tempo-espacial” (Estudio Curricular Lenguaje, 2004, p.14). 3.

(9) Una vez trabajado lo anterior, “hay una secuencia clara de enseñanza: después del apresto, las vocales; luego las consonantes; al final los grupos consonánticos” (Estudio Curricular Lenguaje, 2004, p.16). Para la enseñanza de las vocales se considera la siguiente secuencia: 1°. • Presentación del sonido de la primera vocal estudiada. 3°. • Presentación de las cuatro formas gráficas de la vocal: mayúscula, minúscula, imprenta y manuscrita • Reconocimiento visual y auditivo de la vocal en palabras que la contengan (al inicio, al final). 4°. • Reconocimiento visual y auditivo de palabras que contengan la vocal. 5°. • Copia de vocales. 6°. • Escritura de vocales al dictado. 2°. Para continuar y según lo establecido antes, la enseñanza de las consonantes tiene una secuencia: “la enseñanza de la primera consonante (m, p, l, s, normalmente), tiene un patrón muy similar al descrito anteriormente para las vocales. Sin embargo, en la mayoría de las escuelas se añade la sílaba, resultante de la integración de la consonante con las vocales” (Estudio Curricular Lenguaje, 2004, p.16). El patrón de trabajo con consonantes, puede describirse de la siguiente manera:. 4.

(10) 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7°. • Presentación del sonido de la consonante • Presentación de las cuatro formas gráficas de la consonante: mayúscula, minúscula, imprenta y manuscrita • Reconocimiento visual y auditivo de la consonante en palabras que la contengan (al inicio, al final) • Copia de consonantes y sílabas • Reconocimiento visual y auditivo de sustantivos que contienen consonantes y vocales estudiadas. • Copia de sustantivos • Escritura al dictado de sustantivos. A partir de la segunda o de la tercera consonante enseñada, la mayoría de los docentes promueve la lectura de pequeñas frases y oraciones simples que contienen las vocales y las consonantes ya estudiadas (Estudio Curricular Lenguaje, 2004, p.16). Asimismo, Freeman señala que “el proceso de enseñanza tiene tres etapas: empieza con actividades de aprestamiento y enseñanza de vocales, pasa luego a la enseñanza de las consonantes en combinaciones silábicas con las vocales, y llega a las actividades en que el niño lee literatura infantil e integra la lectura en actividades, como la ceremonia para izar la bandera, etc. Para aprender bien cada letra y el correspondiente sonido, se le da al alumno ejercicios para ayudarlo a identificar las letras aisladas. Entonces lee y repite versos cortos para reforzar la enseñanza de las letras y las palabras que las contienen, y practica las habilidades para la escritura” (1989, p.8). En correspondencia se ha evidenciado en diferentes experiencias laborales que los estudiantes aprenden a leer y escribir bajo este modelo en primero básico, es decir, se dedica tiempo a que los niños aprendan una consonante a la vez, esto a través de la presentación de una letra mediante un poema, una canción o una video interactivo muchas veces relacionando la letra a enseñar a un animal que comience con la letra en cuestión, luego se 5.

(11) asocian actividades como: aislar sílaba inicial, escribir palabras que inicien con la letra trabajada, desarrollar guías de trabajo que consisten en pintar el objeto que comienza con dicha letra, recortar de un diario o revista la nueva consonante aprendida, etc. Sin embargo, frente a este escenario referido a utilizar solo un método de enseñanza del código se ha evidenciado que no todos los niños lo aprenden, provocando así, que muchos estudiantes se queden atrás. Es decir, se evidencia en las escuelas preocupación por que los estudiantes aprendan la lectoescritura, pero cuando existe retraso en la adquisición de ésta, solo se refuerza con más énfasis el mismo método tradicional que no dio resultados. 1.1.2 Dificultades en la alfabetización inicial: Diferentes autores señalan las dificultades que presentan los niños y niñas bajo la enseñanza de un método tradicional. “Lo que se considera fracaso escolar tiene varias caras. Una de ellas, es el fracaso en la alfabetización inicial, ya que si no se produce en los primeros años de la escolaridad será un déficit que se arrastrará a lo largo de la escolaridad” (Ricca, 2012, p.2). Es decir, cuando existe un desfase importante en la adquisición de la lectoescritura o en la alfabetización inicial de niños y niñas pertenecientes al sistema escolar se podría decir que es aquí donde está presente el fracaso escolar, pues “no es lo mismo aprender de memoria la correspondencia grafofónica que iniciar la alfabetización desde una actitud reflexiva que permita al niño construir la lengua escrita” (Ricca, 2012, p.2). De la misma forma Silva, Barrera y López en Freeman, señalaron “que los métodos usados en el aula, actualmente, para enseñar la lectura en español, que enfatizan la instrucción grafofónica y utilizan la sílaba como unidad básica, no toman en cuenta el conocimiento lingüístico del niño. Cuando se estimula al niño a leer para encontrar el significado, sin hacerle correcciones constantes, entonces puede recurrir a sus conocimientos previos 6.

(12) y experiencia. Los investigadores recomendaron que los materiales y métodos usados para enseñar la lectura en español se centren en el lenguaje en un contexto natural, en los intereses de los alumnos y en el contenido de otras áreas académicas, y no en el descifrado y el dominio de habilidades descontextualizadas” (1989, p.11). Es decir, se vuelve necesario que las actividades que se realizan al momento de enseñar a leer y escribir deben hacerse en contextos reales para los niños, en situaciones con sentido para estos, de modo que puedan relacionar dicho aprendizaje con sus experiencias y en definitiva evidencien que la lectura y escritura tienen un carácter y utilidad social, pues siendo de otro modo y poniendo énfasis en que simplemente memoricen el código, lleva a algunos estudiantes al fracaso en la adquisición de la lectoescritura y a otros a la no comprensión reflexión sobre el sistema de escritura. De la misma forma Emilia Ferreiro señala que “son los adultos quienes han dificultado el proceso imaginando secuencias idealizadas de progresión acumulativa, estimulando modos idealizados de habla que estarían ligados a la escritura, y construyendo definiciones de lo fácil y lo difícil que nunca tomaron en cuenta de qué manera se define lo fácil y lo difícil para el actor principal del aprendizaje: el niño. Todo eso ha llevado a hacer al proceso más difícil de lo que debería ser, a producir fracasos escolares innecesarios, a estigmatizar a una gran parte de la población, y a convertir la experiencia de alfabetización en una experiencia literalmente traumática para muchos niños” (Ferreiro, 1993, p.99). En suma, es preciso señalar, que se está asignando el fracaso a los estudiantes que no logran alfabetizarse en los primeros años de escolaridad, señalando que son los alumnos los responsables de su fracaso sin hacer revisión del modo en que se entrega la enseñanza de este contenido, que en definitiva, los adultos hacen más complejo al no entregar las herramientas necesarias o adaptadas a las necesidades de los niños.. 7.

(13) 1.1.3 Marco curricular chileno y la iniciación a la lectura y la escritura. Se describe el enfoque que tiene el marco curricular chileno con respecto a la asignatura de Lenguaje y Comunicación pues es esta la que debiera estar presente en las aulas y se muestra de manera contraria según lo descrito anteriormente. “En relación con el enfoque de la asignatura [lenguaje y comunicación], los Objetivos de Aprendizaje mantienen el enfoque comunicativo del marco curricular anterior, es decir, apuntan al desarrollo de las competencias comunicativas, que involucran conocimientos, habilidades y actitudes. Esta aproximación se basa en la experiencia universal de la adquisición y desarrollo de la lengua materna, que resulta de la interacción con otros en una diversidad de situaciones comunicativas durante todo el proceso de crecimiento de la persona” (Mineduc, 2012, p.35). “De acuerdo con este enfoque, la asignatura busca desarrollar competencias que se adquieren participando en situaciones reales de lectura, escritura e interacción oral, en las que los individuos tienen necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que consideran importante” (Mineduc, 2012, p.35). “En el marco del enfoque comunicativo, el aprendizaje implica tanto el trabajo individual y reflexivo de cada alumno como la interacción y colaboración entre ellos. Desde esta perspectiva, el estudiante es un actor protagónico del proceso de aprendizaje que se involucra en actividades diversas en las que debe interactuar con sus pares para negociar significados, ensayar soluciones, autoevaluarse y aprender de sus errores. El rol del docente, por su parte, es de facilitador, monitor y modelo: es decir, crea un clima que promueve el aprendizaje, ofrece a los estudiantes múltiples oportunidades de usar el lenguaje y de reflexionar acerca de lo aprendido, y se constituye en un ejemplo, al mostrar usos reales y contextualizados de las competencias que se quieren lograr” (Mineduc, 2012, p.35). 8.

(14) Además, este documento señala en cuanto a la alfabetización inicial que “en primero básico los niños adquieren el conocimiento del código escrito y aprenden a leer y a comprender los textos de manera independiente” (Mineduc, 2012, p.37). Es decir, los estudiantes comienzan a aprender letras y sonidos de modo que logren leer de manera autónoma. Además, indica que para que este proceso se lleve a cabo es necesario el trabajo de la conciencia fonológica, de modo que puedan decodificar las palabras al momento de leer e identificar sonidos para así escribir. “Estas Bases Curriculares consideran objetivos que apuntan al desarrollo de la conciencia fonológica y definen el logro de la decodificación como objetivo para el primer año de enseñanza básica. Este logro requiere, a la vez, que los alumnos estén insertos en un ambiente letrado, donde los textos tengan un sentido y que la aproximación a la lectura sea hecha de manera estimulante y motivadora” (Mineduc, 2012, p. 37). Considerando los objetivos propuestos en este documento, es que se vuelve relevante que los estudiantes adquieran la lectoescritura en el primer año de enseñanza, pues de otro modo dicho alumno se retrasaría en el aprendizaje de otros contenidos propuestos una vez que leen y escriben. “Un escritor pone en práctica acciones complejas que implican una reflexión constante durante todo el proceso de escritura. La perspectiva de la escritura como proceso permite al alumno establecer propósitos, profundizar las ideas, trabajar con otros, compartir sus creaciones y centrarse en diferentes tareas necesarias para la producción. De este modo aprende que hay múltiples oportunidades de intervenir y modificar un texto antes de publicarlo y que cuenta con la posibilidad de obtener retroalimentación de los demás antes de lograr una versión final” (Mineduc, 2012,p. 40). Por lo tanto, existe la necesidad para quienes aprenden a escribir la oportunidad de realizar, en diferentes momentos, una revisión de una misma producción a modo de lograr una versión mejorada en la medida que el estudiante logra apropiarse de más herramientas.. 9.

(15) 1.1.4 Contexto que origina esta investigación: En la escuela Vicente Castro se ha evidenciado que hay estudiantes de tercero básico que aún no logran alfabetizarse, lo que ha perjudicado el avance de estos estudiantes en todas las materias o contenidos, pues se les observa sin participar de las escrituras y lecturas de la clase, mostrándose como sujetos pasivos, pues las situaciones de las que logran ser parte es solo transcribiendo lo escrito en la pizarra por ejemplo, sin comprender lo que escriben. El problema además, radica en que las educadoras diferenciales encargadas de apoyar y enseñar a los niños en aspectos como la lectura y la escritura, refuerzan el mismo método tradicional de enseñanza, es decir, si no adquirieron el código en primer año bajo este modelo, se recurre al mismo modelo para lograr en cursos mayores el aprendizaje no logrado antes, pero cabe mencionar que no se observan avances en estos estudiantes pues siguen manteniendo el desfase. 1.1.5 Propuesta constructivista para la enseñanza de la alfabetización inicial: Para dar respuesta al desfase que presentan los niños que han tardado en alfabetizarse, esta investigación acción, se realiza en base al enfoque constructivista, que tiene como visión lo siguiente: “La perspectiva constructivista entiende que la alfabetización supone un proceso de aprendizaje y desarrollo que comienza antes de la escolaridad formal y prosigue durante toda la vida dentro de un continuo” (Solé y Teberosky, 2001, p.462). Por lo tanto considera que aprender es un proceso de evolución que está expuesto a cambios constantes y, por ende, comienza antes de ingresar al sistema educativo. “El planteamiento de base desde este enfoque consiste en que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado 10.

(16) de la interacción de sus disposiciones internas y su medioambiente y, por lo tanto, su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma” (Chadwick, 2001, p.112). “Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno que consiste en enlazar, extender, restaurar e interpretar y, por lo tanto, construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. La persona debe relacionar, organizar y extrapolar los significados de éstas” (Chadwick, 2001, p.112). Vale decir, el aprendizaje de la lectoescritura bajo esta perspectiva entiende que el estudiante aprende por medio de lo que el ambiente le ofrece, pero a la vez considera el conocimiento que ya posee el niño, pues sus propias experiencias y el contacto que ha tenido con el medio han proporcionado información al sujeto, por ende, ya está pensando sobre el funcionamiento que tiene nuestro sistema de lectura y escritura pues intenta comprenderlo. “Un aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información, pensando y actuando sobre ella para revisarla, expandirla y asimilarla. Éste es el verdadero aporte de Piaget. Así, es posible sugerir que el punto clave del constructivismo no está tanto en el resultado del aprendizaje, sino en el proceso de la adquisición del conocimiento” (Chadwick, 2001, p.112-113). “Los constructivistas no aceptan la idea de la necesidad de aprender nueva información en un cierto orden lógico, ni que algunas formas de aprendizaje están subordinadas a otras”. Con respecto a la lectoescritura “el enfoque sugiere que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su significado y que no necesitan aprender la decodificación fonética” (Chadwick, 2001, p.120). Por lo tanto, bajo este enfoque, no sería necesario seguir la secuencia de enseñanza asociada a la lectoescritura, pues los estudiantes tendrían acceso a un sinfín de palabras por escribir o lectura por revisar.. 11.

(17) 1.2 PROBLEMÁTICA Dado que la enseñanza de la lectura y escritura inicial parte de contextos poco motivantes y significativos para los niños, pues se realiza desde un enfoque tradicional, en que se involucran prácticas como; la presentación de letras aisladas, lectura de textos rutinarios y actividades poco desafiantes y contextualizadas a sus aprendizaje es que no todos los alumnos logran alfabetizarse. Dichas dificultades se presentan debido a que no se modifican las prácticas de enseñanza y en consecuencia, se sigue enseñando bajo el mismo enfoque teniendo en cuenta que el niño debe comprender la relación que existe entre el sonido y grafema para lograr leer y escritura, es que algunos estudiantes, según la bibliografía, fracasan en el sistema escolar. Sin embargo, según lo señalado en el Marco curricular chileno, el enfoque que debiera predominar en las aulas al momento de enseñar está referido a lo comunicativo, ya que indica que los estudiantes aprenden por medio de la interacción con textos reales y en comunicación con otros, para compartir sus experiencias y reflexionar sobre aspectos que se consideren significativos. Por otro lado, en el contexto de Práctica Profesional donde se sitúa este trabajo se ha observado que hay estudiantes en tercero básico que aún no logran alfabetizarse, lo que pone en manifiesto que la escuela no ha logrado durante tres años dar respuesta a las necesidades que presentan estos niños y niñas. Dichos estudiantes reciben una enseñanza tradicional, tanto por parte de los profesores de asignatura como por las educadoras diferenciales que los atienden, es decir, enseñan la lectoescritura partiendo de las primeras consonantes (m, p, l, etc.) de forma aislada y que por lo tanto, evidencia que las practicas utilizadas no dan resultado. Entonces, y frente al escenario descrito, es que me pregunto ¿Cómo impacta una secuencia didáctica basadas en principios constructivistas sobre 12.

(18) el lenguaje escrito y el sistema de escritura en niños y niñas que han tardado en alfabetizarse? 1.3 PREGUNTAS DIRECTRICES - ¿Qué características tienen los conocimientos previos de los niños antes de la implementación del proyecto didáctico? -. ¿Qué. facilitadores. y. obstaculizadores. se. presentan. durante. la. implementación del proyecto didáctico? - ¿Qué avances en el aprendizaje de los niños se observan en relación a la implementación del proyecto didáctico?. 13.

(19) II. Objetivos de la investigación. 2.1 OBJETIVO GENERAL: Diseñar, implementar y analizar una secuencia de clases basadas en principios didácticos constructivistas para niñas y niños que han tardado en alfabetizarse. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: - Determinar los niveles de conocimientos que poseen 3 estudiantes de tercero básico, por medio de una evaluación inicial, con respecto al sistema de escritura. - Analizar la implementación de una secuencia didáctica de alfabetización inicial, basada en principios didácticos constructivistas, para un grupo de 3 niñas de tercero básico. - Analizar y comparar los avances logrados a nivel del lenguaje escrito y sistema de escritura, en relación a los aprendizajes observados en la evaluación inicial, a partir de la secuencia didáctica.. 14.

(20) III. Marco Conceptual A continuación, se expone la posición teórica que asume y dentro de la cual se inserta esta investigación. Se muestra el enfoque desde el que se realiza el trabajo, además de los principios bajo los cuales se rige este proyecto con el fin de beneficiar y abordar la problemática en cuestión. 3.1 El enfoque constructivista: una perspectiva de enseñanza y aprendizaje Para comprender el enfoque desde el cual se sustenta esta investigación, es necesario ahondar en la perspectiva constructivista del aprendizaje, con el propósito de entender la teoría que hay detrás de una enseñanza diferente. “El planteamiento de base desde este enfoque consiste en que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medioambiente y, por lo tanto, su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma” (Chadwick, 2001, p.112). “Considera que las explicaciones proporcionadas por el conductismo y el cognitivismo no tienen en cuenta este carácter evolutivo que debería estar presente en toda teoría del aprendizaje” (Solé y Teberosky, 2001, p.462). “Esta perspectiva considera que postular la separación estricta entre dos momentos y la sucesión de subprocesos sólo es aceptable para quienes tienen una mirada normativa y esperan que todos los aprendizajes sean verdaderos, es decir convencionales. Para el constructivismo, los aprendizajes que ocurren entre los 3 y 5 años no son previos por ser no convencionales, sino que forman parte, por derecho propio, del proceso de alfabetización. Una segunda distinción que aporta esta perspectiva es que la lectura, la escritura y el lenguaje oral no se desarrollan separadamente sino de manera interdependiente, desde la más temprana edad. El tercer rasgo distintivo se refiere al hecho de que la alfabetización no puede encararse fuera de los 15.

(21) contextos culturales y sociales en que tiene lugar” (Solé y Teberosky, 2001, p.466). La perspectiva constructivista psicogenética estudia la escritura desde el punto de vista del niño que aprende a leer y escribir, averiguando cómo asimila las informaciones y desarrolla los conocimientos sobre los textos, cómo resuelve problemas, en fin cómo construye su conocimiento en el dominio del lenguaje escrito. Ese proceso presenta una serie de regularidades comunes a todos los niños que se pueden resumir en las siguientes: 1.. El. niño/a. construye. hipótesis,. resuelve. problemas y elabora. conceptualizaciones sobre lo escrito. 2.. Esas hipótesis se desarrollan cuando el niño interactúa con lectores y. con material escrito. 3.. Las hipótesis que desarrollan los niños constituyen respuestas a. verdaderos problemas conceptuales (problemas semejantes a los que se plantearon los seres humanos a lo largo de la historia de la escritura). 4.. La construcción de hipótesis se desarrolla por reconstrucciones, a otro. nivel, de conocimientos anteriores, dando lugar a nuevas construcciones. (Solé y Teberosky, 2001, p.467). En suma, se comprende que el individuo no inicia el proceso de alfabetización en la escuela, pues advierte que el niño comienza años anteriores la interacción con el medio y por ende, su aprendizaje, considerando que ya tiene experiencias y ha estado intentando comprender como funciona nuestro sistema de lectura y escritura. Vale decir, este enfoque comienza la enseñanza desde lo que el individuo sabe, pues valora los conocimientos previos que ya posee.. 16.

(22) 3.2 La psicogénesis: qué están pensando los niños y niñas sobre el sistema de escritura. Se hablará de psicogénesis para entender, así como se vio en los antecedentes, que la no adquisición de la lectoescritura de los niños no es un fracaso, sino que representa un conocimiento que la escuela desconoce, como son los niveles de conceptualización que tienen los estudiantes de la escritura. Dichos niveles serán considerados para el diagnóstico inicial previo a desarrollar la secuencia didáctica, pues estos serán considerados al momento de elaborar las planificaciones que se llevarán a cabo, para así lograr un trabajo óptimo que logre apoyar y hacer avanzar a estudiantes desfasados en alfabetización inicial. “La psicología genética propuesta por Piaget, pusieron en tela de juicio en el ámbito de la alfabetización el hecho de concebir al alumno como un sujeto pasivo cuyo proceso de aprendizaje estaba reducido a un simple proceso de instrucción externa. En tal sentido, desde la perspectiva constructivista, el niño es un sujeto activo que va construyendo su aprendizaje en un proceso continuo a lo largo de su desarrollo. Numerosas investigaciones muestran que el desarrollo lingüístico de adquisición de la lengua escrita empieza desde muy temprana edad; antes del dominio total del sistema alfabético” (Ricca, 2001, p.5). Es decir, la enseñanza no debe estar dada como un tipo de instrucción que el niño debe cumplir, pues no se aprende por medio de la recepción de contenidos, sino más bien, en la medida que el niño interactúa con el medio, ya que es un ser activo y necesita apropiarse del nuevo conocimiento. “Para lograr la apropiación de la lengua escrita los niños realizan un proceso lento y gradual de construcción de hipótesis, criterios y reflexiones sobre el lenguaje escrito, hasta llegar a una comprensión del mismo. Van construyendo ideas acerca de la escritura, elaborando y ajustando sus conceptos y conocimientos sobre la misma. El desarrollo de dichas hipótesis 17.

(23) da lugar a una serie de reconstrucciones acerca de los conocimientos anteriormente adquiridos. Tales reconstrucciones son activas y culminan en nuevas construcciones, es decir, se producen los procesos de “asimilación” y “acomodación” señalados por Piaget” (Ricca, 2001, p.5). Por lo tanto, la nueva información es la que el niño recibe y dependiendo de la interacción que tenga con esta y con sus propias ideas es que lograra construir un nuevo conocimiento. “En la evolución del conocimiento de la escritura, los niños pasan por tres grandes momentos: a) la distinción entre la representación icónica y la escritura, b) la construcción de formas de diferenciación de lo escrito (sobre ejes cuantitativos y cualitativos) y c) la fonetización de la escritura (con la hipótesis silábica, silábico- alfabética y alfabética). Puede hablarse de proceso de construcción de la lengua escrita, porque en estas investigaciones se ha podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no sería posible explicar desde una lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisión de otras personas alfabetizadas” Ricca, 2001, p.5). Vale decir, el niño es quien va construyendo el aprendizaje y dándole diferentes significados y al intentar comprender el funcionamiento del sistema de escritura, es que transita por los tres grandes momentos mencionados. Emilia Ferreiro hace referencia al desarrollo de la alfabetización como proceso psicogenético y explica los tres grandes niveles o momentos que ocurren: Existe un primer nivel donde “los niños buscan criterios para distinguir entre los dos modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura, con esa distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que están ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos características que aparecen muy 18.

(24) tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños” (Ferreiro, 1991, p.3-4). Esto se refleja, pues los niños comienzan a comprender que dibujar no es lo mismo que escribir, si bien en un inicio utilizan marcas poco parecidas a las letras, convencionalmente hablando, comprenden que el sentido de escribir es realizando marcas con cierta dirección. Si bien la arbitrariedad de las formas no necesariamente implica convencionalidad, las formas convencionales generalmente aparecen rápidamente en las producciones de los niños. Ellos no aplican sus mayores esfuerzos a inventar nuevas formas de letras: aceptan las formas sociales de las letras y: rápidamente las adoptan. No concentran sus esfuerzos en los elementos gráficos como tales, sino en el modo en que esos elementos se organizan (o sea en las leyes del sistema). Sin entrar en detalles, basta con señalar que este primer nivel logra dos grandes avances: (1) considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos y (2) hacer una clara distinción entre dos modos de representación gráfica: el modo icónico (el dibujo) y el modo no icónico (la escritura) ((Ferreiro, 1991, p.4). En un segundo nivel se encuentra “un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos de diferenciación entre escrituras. Éste es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo. A partir de este momento, los niños empiezan a buscar en las cadenas escritas diferencias objetivas que justifiquen interpretaciones diferentes” (Ferreiro, 1991, p.5). Se evidencia en las escrituras de los niños ciertas distinciones, ya que es posible identificar que las marcas que realizan varían en cantidad y forma. “En este segundo nivel, las intenciones iniciales ya no son suficientes. Ahora, los niños comienzan a buscar diferencias gráficas que puedan sustentar sus diferentes intenciones. Como empiezan a darse cuenta de que. 19.

(25) dos cadenas de letras idénticas no pueden "decir" nombres diferentes, se enfrentan con un nuevo problema” (Ferreiro, 1991, p.6). Dicho problema es favorable para hacer pensar a los niños, debido a que deben reorganizar la manera que hasta el momento les ayudaba a resolver conflictos frente al sistema de escritura, pero una vez enfrentados a nuevos dilemas, se replantean el funcionamiento de nuestro sistema alfabético y crean nuevos mecanismos de resolución. “El tercer nivel corresponde a la "fonetización” de la representación escrita.. Los. niños. hispanoparlantes. construyen. tres. hipótesis. bien. diferenciadas durante el período que caracteriza este nivel: silábica, silábicoalfabética y alfabética” (Ferreiro, 1991, p.7). Este tercer nivel, involucra nuevos conflictos para los niños, pero sin duda nuevos avances, pues están comprendiendo el código y reflexionando cada vez más acerca de ello. En la hipótesis silábica, los niños “ponen tantas letras como sílabas, pero cualquier letra para cualquier sílaba. Otros arriban a la hipótesis silábica con algún conocimiento sobre las letras particulares que pueden usarse para representar una sílaba determinada (…) la correspondencia sonido-letra resultante no es la convencional pero, por primera vez, los niños comienzan a entender que la representación escrita ligada al sistema alfabético de escritura debe centrarse casi exclusivamente en la pauta sonora de las palabras (Ferreiro, 1991, p.7-8). Si bien, en este nivel, no se alcanza lo convencional del sistema de escritura, los niños ya comprenden que existe relación entre lo que “se dice” y lo que “se escribe”. “Aunque la hipótesis silábica constituye un intento organizador extremadamente satisfactorio, resulta repetidamente invalidada por la escritura tal como existe en el ambiente externo y por las producciones de los adultos. Sin abandonar totalmente esa hipótesis, los niños empiezan a probar 20.

(26) otra silábico- alfabética, donde algunas letras todavía ocupan el lugar de sílabas, mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores (fonemas). Se trata de una típica solución inestable, que requiere un nuevo proceso constructivo (Ferreiro, 1991, p.9). Como se menciona, no es un nivel estable que el niño pueda mantener mucho tiempo y para esto es necesario recurrir a nuevos conflictos que le hagan replantear su modo de escritura. “Cuando los niños finalmente arriban al tercer subnivel-la hipótesis alfabética- han entendido la naturaleza intrínseca del sistema alfabético pero aún no pueden manejar los rasgos ortográficos específicos de la escritura (tales como signos de puntuación, espacios en blanco, representación poligráfica de fonemas, mayúsculas y minúsculas). Han comprendido que la similitud sonora implica similitud de letras, y que las diferencias sonoras suponen letras diferentes, y escriben de acuerdo con ese principio, que es el principio fundamental de cualquier sistema de escritura alfabética” (Ferreiro, 1991, p.9). Por lo tanto, cuando el niño logra llegar a este nivel ya comprende la estrecha relación que existe entre fonema-grafema y dependerá de nuevos conflictos que deba enfrentar para lograr mayores avances. “El desarrollo de la alfabetización es mucho más que pronunciar letras, que repetir una y otra vez las mismas letras en una página, o que aplicar tests de madurez para la lectura con la esperanza de garantizar que la enseñanza comienza con garantías de éxito. Cuando los maestros entienden esto, empiezan a pensar de otra manera y a responder también de otra manera a las preguntas de los niños, a las interacciones entre ellos y a las producciones infantiles. Los maestros empiezan a descubrir que los niños son tan inteligentes, activos y creativos en el dominio de la alfabetización como lo son en matemáticas” (Ferreiro, 1991, p.10).. 21.

(27) Es necesario prestar atención al proceso por el que deben transitar los estudiantes antes de leer y escribir convencionalmente, pues una vez que el docente tiene esto en mente es cuando comienza a idear prácticas necesarias para lograr avances en los alumnos, comprendiendo que el niño no aprenderá por recepción de contenidos, sino cuando el niño este involucrándose como un ser activo logrará gratamente construir su propio aprendizaje. “Es necesario pensar las situaciones escolares en términos de condiciones ambientales de alfabetización y no sólo en términos de métodos de enseñanza (como ha sido tradicionalmente). Es indispensable reflexionar sobre los tipos de prácticas a través de las cuales los niños son introducidos a la alfabetización y sobre el modo en que el lenguaje escrito es presentado a través de esas prácticas” (Ferreiro, 1991, p.11). En suma, son los docentes quienes sirven de herramientas para la enseñanza-aprendizaje de los niños, pero además es necesario considerar recursos materiales necesarios para movilizar los conocimientos que ya poseen, es decir, una vez que los profesores están en sintonía con los conocimientos previos que el niño ya posee será necesario proveerlo de intervenciones e interacciones para que el individuo reflexione y logre resolver nuevos conflictos cognitivos. 3.3 Principios didácticos de la alfabetización inicial Se describen principios didácticos que serán fundamentales para desarrollar el proyecto didáctico, es decir, las actividades a desarrollar considerarán momentos importante que permitirán a los estudiantes reflexionar acerca de lo que están escribiendo y leyendo. Los principios que guían esta investigación-acción son: •. Reunir a niños con distintos niveles de conceptualización para que escriban entre compañeros, complementando sus ideas. Asegurar heterogeneidad en la conformación de grupos.. 22.

(28) •. Generar conflictos cognitivos que provoquen que los niños entren en contradicción con sus propias ideas y las de otros valiéndose del ambiente alfabetizador.. •. Generar un ambiente letrado, y materiales para crear situación comunicativa que le dé sentido al aprendizaje del sistema de alfabético de escritura (las letras).. •. Propiciar escrituras a través de la profesora porque permite que el niño que aún no alcanza la escritura alfabética pueda participar, aprender sobre el lenguaje escrito. Propiciar actividades de dictado al docente: para reflexionar sobre el sistema de escritura cuántas letras poner, cuáles poner.. •. Intervenciones del docente: propiciar que los niños reflexionen sobre su propia escritura por medio de justificaciones, comparando escrituras diferentes ante palabras similares.. •. Propiciar las escrituras no convencionales, en la producción de distintos tipos de texto. La docente debe dar variadas oportunidades de escritura no convencional respetando el nivel de conceptualización de los niños, y al mismo tiempo impulsando que estas conceptualizaciones avancen.. •. La docente genera instancias de copia con sentido, ya sea de forma individual o grupal, confeccionando materiales útiles para que los niños manipulen cuando lo necesiten.. Es necesario considerar 4 importantes situaciones didácticas que no siempre recaen en que los niños lo hagan de manera convencional: - El niño lee por sí mismo. - El niño escribe por sí mismo. - El niño lee a través del maestro. - El niño escribe a través del maestro. 23.

(29) “El niño lee por sí mismo: siempre que se le brinden situaciones en las que haya contexto, imágenes o información, acerca de la escritura que está abordando. En estos, casos anticipará el sentido del texto coordinando la información de la imagen o el contexto con la información que le provee la escritura” (Kaufman, 2007, p.13). Los niños logran realizar actividades donde se involucra la lectura por ellos mismos, siempre que se les provea de lo necesario, como por ejemplo: la lectura de textos conocidos o memorizados, como canciones, poemas, refranes, entre otros. “El niño lee a través del maestro: el niño construye el significado del texto cuando el adulto lee en voz alta, pues el que escucha reordena los datos, jerarquiza la información, desecha lo accesorio y destaca lo importante. Desde esa perspectiva, se dice que el niño ya está leyendo cuando escucha leer” (…) “el niño pone juego ese conocimiento cuando lee un texto, y esto le permitirá anticipar lo que sigue con mayor facilidad, para poder construir un sentido. Por eso la situación de lectura a través del maestro es fundamental (Kaufman. 2007, p. 13). Cuando los niños aún no leen, es posible que el profesor lo haga por ellos, de todos modos, esto se realiza en una clase con un contexto significativo determinado, por lo tanto, los niños siempre podrán comentar la información extraída de los textos y luego utilizarla para lo que estimen conveniente. “El niño escribe por sí mismo y a través del maestro: los alumnos pueden escribir por sí mismos y a través del maestro. En el segundo caso, dictarán al docente el texto que quieran producir” (…) de este modo “los niños son los que planifican, elaboran revisan y corrigen el texto en cuestión”. “Las cuatro situaciones descritas son necesarias y se hace imprescindible tomarlas en cuenta en la planificación didáctica”. (Kaufman. 2007, p. 14). 24.

(30) Además, y considerando lo descrito, es que se torna necesario que aceptar escrituras no convencionales de los niños, pues se debe considerar que iniciarán escribiendo de ese modo. “Consideramos que los aprendizajes del sistema de escritura y del lenguaje escrito tienen lugar simultáneamente desde el comienzo de la alfabetización y que los niños aprenden a leer y escribir textos leyendo y escribiendo textos, nuestra propuesta didáctica incluye desde las salas de nivel inicial y aulas de primer grado la posibilidad de leer y producir la enorme variedad discursiva que ofrecen los textos de circulación social” (Kaufman, 1998, p.50). En suma, para abordar la problemática se considera el enfoque constructivista, pues serán los estudiantes quienes serán los protagonistas de las clases, cumplirán un rol activo, participando e interactuando entre ellos y con el material que ellos junto a la docente confeccionarán. Además se ponen en práctica los principios mencionados, pues de este modo se espera que con niños con diferentes niveles de conceptualización, puedan argumentar sus ideas y compartan sus conocimientos previos. La docente tendrá un rol mediador generando diferentes intervenciones que provoquen conflictos cognitivos en los niños y logren avanzar en sus aprendizajes.. 25.

(31) IV. DISEÑO METODOLÓGICO. 4.1 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN La presente investigación se enmarca dentro del tipo investigación acción, pues esta se define según Elliott (1993) en Latorre (2003), como un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma (p.23). Es decir, esta investigación se enmarca en el estudio de una situación problema hallada en una institución escolar para la cual se busca poner en acción prácticas para mejorar o transformar dicha situación, por lo tanto, “las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas” (Latorre, 2003, p.24).. ACCIÓN. PLAN DE ACCIÓN. REFLEXIÓN. OBSERVACIÓN DE LA ACCIÓN. A partir de lo mencionado, la finalidad de esta investigación acción es “mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor comprensión de dicha práctica”, además, “articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación”, junto con “acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el reconocimiento”, “haciendo protagonistas de la investigación al profesorado” (Latorre, 2003, p.24). Considerando el tema a tratar que es el “Diseño e implementación de un proyecto didáctico con niños y niñas de tercero básico que han tardado en alfabetizarse”, se piensa beneficioso este tipo de investigación pues al 26.

(32) evidenciar que existe un retraso en la adquisición de la lectoescritura, se propone el plan de acción. 4.2. ESCENARIO Y PARTICIPANTES 4.2.1 Lugar de implementación La investigación acción tendrá lugar en la Escuela Vicente Castro, ubicada en una zona urbana, entre poblaciones, de dependencia municipal, perteneciente a la corporación del municipio y que no cuenta con selección de alumnos para el ingreso. El establecimiento acoge alumnos de pre kínder a octavo básico, con solo un curso por nivel, con un promedio de 36 alumnos por sala, con un total 369 alumnos. La institución se encuentra dentro de un grupo socioeconómico medio- bajo, es decir, la mayoría de los apoderados han declarado tener entre 10 y 11 años de escolaridad en el caso de la madre y 9 y 10 en el caso del padre y tiene un alto índice de vulnerabilidad escolar (IVE). La propuesta del proyecto de alfabetización inicial que se implementará se enmarca en el curso de Seminario de Titulación I y II, la escuela mencionada proporciona factibilidad para la implementación pues en este lugar se realiza la Experiencia Laboral III y Práctica Profesional, es decir, ya existe participación dentro del establecimiento. 4.2.2 Aula y estudiantes que participan Se implementa la secuencia didáctica en un tercero básico, ya que es en este curso donde se realiza la práctica profesional. En las clases observadas se evidencia que la forma de presentar los contenidos es por medio de la copia mecánica, pues la docente escribe en la pizarra y los alumnos deben transcribir a sus cuadernos. Esto se realiza durante gran parte de la hora, y en algunos casos resuelven una guía de trabajo. Esto provoca que la participación de los niños en el desarrollo de las clases sea baja, y cuando se les permite intervenir lo dirige la profesora por medio de una llamada 27.

(33) directa, vale decir, es ella quien señala al estudiante que debe responder a sus preguntas. Los estudiantes que aún no adquieren la lectoescritura se mantienen en sus puestos, copiando lo escrito en la pizarra, pero sin entender lo que escriben, demorando más que sus compañeros. Además, se observa que cuando la docente pide que resuelvan una hoja de trabajo, los niños en cuestión no consiguen realizarla, pues no logran leer las instrucciones ni escribir lo solicitado en la hoja. Lo que pone en evidencia que no se realizan actividades adaptadas para ellos. Por lo tanto, los criterios para la selección de alumnos participantes que se utiliza son: evidenciar qué estudiantes aun no leen y escriben convencionalmente, por medio de las observaciones en clases en cuanto a la participación de estos niños a lo largo de la jornada escolar. Se determina que es un grupo de 3 alumnas de dicho curso son quienes presentan retraso en la alfabetización. Las alumnas tienen 8 años, no presentan repitencia y se ha evidenciado su poca participación durante las clases que realizan los profesores, además este grupo de niñas se muestran con personalidades similares con respecto a su timidez, pero también en cuanto a las ganas que tienen por aprender. 4.3 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO A IMPLEMENTAR Descripción General Se implementa una secuencia didáctica que tiene por nombre “Propuesta de enseñanza para niños y niñas de tercero básico que han tardado en alfabetizarse” con una duración de 6 semanas, durante las cuales se realizan 2 clases de 60 minutos cada semana. Es decir, se realiza un total de 12 sesiones con las que se ayuda y apoya a estudiantes con retraso en la lectoescritura. El tema central de la secuencia didáctica es exponer a los estudiantes a diversos tipos de actividades, en las que puedan manipular y valerse de diferentes herramientas que ayuden a potenciar y avanzar en los aprendizajes que ya poseen. 28.

(34) Se utilizará como base para planificar las clases, el libro “Escribir y leer: materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito de tres a ocho años” de Lluís Maruny Curto, Maribel Ministral Morillo y Manuel Miralles Teixidó (1997). La secuencia didáctica considera en su diseño principios didácticos constructivistas, como: •. Reunir a niños con distintos niveles de conceptualización pero próximos para que escriban entre ellos, complementando sus ideas.. •. Generar conflictos cognitivos que provoquen que los niños entren en contradicción con sus propias ideas y las de otros valiéndose del ambiente alfabetizador.. •. Generar un ambiente letrado, y materiales para crear situación comunicativa que le dé sentido al aprendizaje del sistema de alfabético de escritura (las letras).. •. Propiciar escrituras a través de la profesora porque permite que el niño que aún no alcanza la escritura alfabética pueda participar, aprender sobre el lenguaje escrito. Propiciar actividades de dictado al docente: para reflexionar sobre el sistema de escritura cuántas letras poner, cuáles poner.. •. Intervenciones del docente: propiciar que los niños reflexionen sobre su propia escritura por medio de justificaciones, comparando escrituras diferentes ante palabras similares. Además al momento de desarrollar la secuencia didáctica se aceptan. las escrituras no convencionales, pues se valoran las producciones que logran las alumnas al enfrentarse a diferentes tipos de actividades. Además se propicia la escritura a través de la profesora, lectura a través de la profesora, así como la escritura y lectura por parte de las niñas.. 29.

(35) Descripción Detallada del Proyecto De la secuencia didáctica participan 3 niñas junto a la docente, en aulas de recurso. Se desarrolla en base a contextos significativos, que están dados clase a clase, el propósito es que las alumnas escriban palabras con sentido para ellas, de modo que se obtengan diferentes productos de las clases. De este modo se busca que las alumnas se sientan motivadas por aprender a leer y escribir. Se realiza un total de 13 sesiones, se utilizan 2 para evaluación inicial, luego 10 sesiones para las clases y finalmente, 1 sesión para la evaluación final. Se implementa esta secuencia didáctica en aula de recursos, es decir, se acuerda con la profesora jefe de las niñas el horario más adecuado para sacarlas de la sala, dos veces por semana, utilizando aproximadamente 7 semanas. Al inicio de todas las clases se trabaja el lenguaje escrito, por medio de la lectura de textos, como: cuentos, libros álbum, enciclopedias, noticias, revistas, entre otros. Esto con el fin de que las estudiantes puedan hacer predicciones, relacionar imágenes con lo que está escrito acercándolas a textos reales y de interés, que permitan reconocer características que tienen los diferentes textos y, además, potenciar la comprensión y el gusto por la lectura, a través de conversaciones literarias. En dichos textos también será posible identificar palabras claves presentes en ellos, lo que nos permitirá avanzar en el sistema de escritura. Las tres primeras clases se contempla la confección de un banco de palabras, es decir, un abecedario del que se desprendan diferentes palabras asociadas a una letra, es decir, las estudiantes utilizan este material para escribir palabras más complejas dependiendo de cada clase. El material sirve de apoyo para comparar palabras que comienzan igual, que terminan igual y letras similares que contienen las palabras y para realizar intervenciones pertinentes.. 30.

(36) Seguidamente, se realiza una sesión dedicada a la confección de un “árbol genealógico” por cada estudiante, pues esto se vuelve significativo para las alumnas y muchas veces son nombres que saben escribir y/o que provocan entusiasmo saber escribir. Luego, se continúa con la confección de listas, las cuales tienen como objetivo que piensen cuántas letras usar, cuáles y en qué orden escribirlas. La lista que se elabora es con respecto a los textos leídos, pues de esta forma se lleva un registro de los libros que se leen clase a clase. Para continuar, se tiene presupuestado que las estudiantes lean por sí mismas, es decir, textos que son fáciles de memorizar o textos que tienen párrafos repetidos, pues de este modo predicen lo que viene o relacionan “que dice” y “donde lo dice”. El conflicto para esto será encontrar o decidir donde dice algo que saben que dice o bien establecer que dice en cierto fragmento de un texto conocido, como por ejemplo de: canciones, poemas, adivinanzas, etc. Se lleva a cabo la lectura por medio del maestro, pues se realiza la lectura de noticias y la vez se revisa el formato que estas tienen para crear el título de una noticia por medio de la escritura por sí mismas y la clase siguiente elaborar un pie de foto. 4.4 ESTRATEGIAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Se definen los instrumentos a utilizar para recoger información necesaria de la secuencia didáctica a implementar y los resultados alcanzados. a) Análisis de documentos: instrumento de evaluación inicial Para realizar la “evaluación inicial” se utiliza el texto de Luz Elena Líbano “Lengua Escrita”, pues contiene una evaluación de la “Noción de la escritura de la palabra”, que consiste en dictar al estudiante 6 palabras. 31.

(37) diferentes, para luego analizarlas y determinar el nivel de conceptualización de cada estudiante. b) Bitácora diaria: Se realiza una bitácora por cada sesión realizada, para llevar un registro diario de la realización de clases, ésta contiene preguntas reflexivas con respecto a lo ocurrido en la clase; posibles cambios, mejoras, evidenciar aspectos positivos o negativos y aspectos relevantes a considerar en la siguiente sesión. c) Observación: imágenes de producciones de los estudiantes y audios clase a clase Se realizará la toma de fotografías y grabaciones de audio a lo largo de la intervención; al inicio, durante y al final de la intervención y siempre que se estime conveniente, para así tener información y evidencia de las producciones de los niños. Se escogerán los momentos más relevantes e intervenciones más significativas de las clases, que se den entre alumnos o entre docente/alumnos. d) Análisis de documentos: instrumento de evaluación final Para realizar la “evaluación final” se selecciona una lista de 10 palabras, emulando la evaluación de lengua escrita de Luz Elena Líbano, para acceder a los niveles de conceptualización que logran alcanzar las estudiantes, una vez acabada la implementación de la secuencia didáctica. A continuación, se presenta un cuadro en donde se muestra la cantidad de sesiones asociadas a: número sesiones, objetivo específico que se trabaja, instrumento de recolección de información y lo que se espera recoger con dicho instrumento.. 32.

(38) Sesión. Objetivo. Instrumento. Indicadores a estudiar. específico Antes:. - Determinar los Análisis. 1y2. niveles. de La. de documentos:. conocimientos. Evaluación. evaluación. diagnostica se realiza al inicial inicio. para. identificar. que poseen 3 “Noción. de. la conocimientos previos y. estudiantes. de. la necesidades. tercero por. de escritura. básico, palabra”. medio. de. de. aprendizaje. Se. evalúan. una evaluación. conocimientos. inicial,. con. relacionados al sistema. respecto. al. de escritura, con el fin de. sistema. de. obtener los niveles de. escritura.. conceptualización. de. cada estudiante. En estas sesiones se involucra el análisis de dichas evaluaciones que se realizarán a las 3 estudiantes. ya. mencionadas,. lo. que. servirá para saber cómo evolucionan. una. implementado. vez el. proyecto. El análisis de la. evaluación. realizará. tal. se como. indican los protocolos insertos señalado. en. el. texto. (Lengua. 33.

(39) Escrita de Luz Elena Líbano). Durant. -. Analizar. e:. implementación. De 3 a de 12. la Observación: Imágenes. Se obtienen fotografías de de las producciones de. una producciones de los los niños y audios de las. secuencia didáctica. estudiantes y audios clases, con el fin de de clase a clases. analizar y evidenciar de. alfabetización. qué forma avanzan, de. inicial,. basada. qué modo interactúan. principios. entre ellos y con el. en. didácticos. material,. observar. si. constructivistas,. utilizan. banco. de. para un grupo. palabras para elaborar. de 3 niñas de. escrituras más compleja. tercero básico.. o. el. si. realizan. anticipaciones. al. momento de leer. Bitácora por cada Se utiliza la bitácora sesión realizada. diaria, con el fin de identificar. aspectos. logrados y no logrados en. base. a. la. planificación y también para consignar el porqué de lo ocurrido durante las sesiones. Además servirá. para. realizar. ajustes clase a clase y para consignar aspectos relevantes ocurridos en las clases. 34.

(40) Despu. -. Analizar. y Evaluación Final. és:. comparar. 13. avances. una. logrados a nivel. debido a que se necesita. del. lenguaje. evidenciar los avances. escrito y sistema. de los niños y de este. de escritura, en. modo, es posible ver. relación. alguna evolución en sus. los. a. los. aprendizajes observados. Al. finalizar. la. intervención se realiza evaluación. final,. saberes, pues se puede en. comparar la evaluación. evaluación. inicial con la final. La. inicial, a partir de. evaluación final consiste. la. en dictar un listado de 11. la. secuencia. didáctica.. palabras para identificar el. nivel. conceptualización. de que. alcanzan las niñas.. 35.

(41) V. RESULTADOS Este apartado presenta, en primer lugar, los resultados obtenidos por las niñas con respecto a la evaluación inicial, en segundo lugar, se presenta el análisis por sesiones realizadas clase a clase, en tercer lugar se muestra la evaluación final que se realiza una vez termina la implementación de clases y finalmente se realiza la comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final con el fin de evidenciar los avances alcanzados con la implementación de la secuencia didáctica. 5.1 RESULTADOS EVALUACIÓN INICIAL Se realiza esta primera evaluación que tiene relación con el objetivo específico que es “Determinar los niveles de conocimientos que poseen 3 estudiantes de tercero básico, por medio de una evaluación inicial, con respecto al sistema de escritura”. Para realizar la “evaluación inicial” se utilizó el texto de Luz Elena Líbano “Lengua Escrita”, que tiene inserto la Evaluación de la Lengua Escrita y que, además, explica las conceptualizaciones que tienen los niños al momento de escribir. Para evaluar se utilizó el protocolo “Noción de la escritura de la palabra”, que consiste en dictar al estudiante una serie de 6 palabras con diferentes consonantes y número de sílabas. Luego para realizar el análisis de estas palabras, para esto se utilizan las consideraciones del texto mencionado con respecto a las hipótesis que tienen las estudiantes al momento de escribir. Es importante señalar que incide en la secuencia didáctica el nivel de conceptualización que de las niñas, para la planificación de clases, pues de este modo estará dada la complejidad de cada una de las actividades que se realicen. A continuación se presentan la tabla 1, tabla 2 y tabla 3 en las que se muestran las escrituras de las palabras de Sandra, Dominga y Gabriela, respectivamente y, además, se realiza un análisis de sus producciones 36.

(42) escritas con respecto a cómo se comportan durante la evaluación y como demuestran en lo que están pensando y percibiendo el sistema de escritura. Junto a esto se identifica el nivel de conceptualización que presenta cada una y la hipótesis correspondiente. Las tres estudiantes que realizan la evaluación pertenecen a tercero básico, son niñas de 8 años y según lo señalado en el curriculum, presentan un desfase en relación a lo esperado para su escolaridad, pues la alfabetización inicial es tarea de los primeros años de escolaridad, kínder y primero básico. Tabla 1: escrituras de Sandra gato. ardilla. canario. tigre. pez. mariposa. Se pide a Sandra que escriba la primera palabra que es “gato”, se muestra inquieta y comienza a observar a su alrededor, luego de un momento escribe repentinamente la palabra solicitada, demostrando un nivel convencional de la palabra. 37.