Leer y escribir para aprender en las diversas carreras y asignaturas de los IFD que forman a profesores de enseñanza media. Concepciones y prácticas declaradas de los formadores de docentes

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LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER EN LAS

DIVERSAS CARRERAS Y ASIGNATURAS DE LOS

IFD QUE FORMAN A PROFESORES DE

ENSEÑANZA MEDIA

Concepciones y prácticas declaradas de los

formadores de docentes

Directora Paula Carlino

Informe final – Agosto de 2013

SERIE

ESTUDIOS NACIONALES

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Presidenta de la Nación

Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Jefe de Gabinetes del Ministro Cdor. Jorge Capitanich

Ministro de Educación Prof. Alberto E. Sileoni

Secretario de Educación Lic. Jaime Perczyk

Jefe de Gabinete A.S. Pablo Urquiza

Instituto Nacional de Formación Docente Directora Ejecutiva: Lic. Verónica Piovani

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LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER EN LAS

DIVERSAS CARRERAS Y ASIGNATURAS DE LOS

IFD QUE FORMAN A PROFESORES DE

ENSEÑANZA MEDIA

Concepciones y prácticas declaradas de los

formadores de docentes

Paula Carlino (Dirección)

Patricia Iglesia

Leandro Bottinelli

Manuela Cartolari

Irene Laxalt

Marta Marucco

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Área de Investigación

Dirección Nacional de Formación e Investigación Instituto Nacional de Formación Docente

Coordinación: Inés Cappellacci

Equipo responsable: Paula Carlino (Dirección) Patricia Iglesia

Leandro Bottinelli Manuela Cartolari Irene Laxalt Marta Marucco

Leer y escribir para aprender en las diversas carreras y asignaturas de los IFD que forman a profesores de enseñanza media : concepciones y prácticas declaradas de los formadores de docentes / Paula Carlino ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación

de la Nación, 2013. E-Book.

ISBN 978-950-00-1003-0

1. Formación Docente. 2. Enseñanza Secundaria. 3. Lengua. I. Carlino, Paula CDD 371.1

Fecha de catalogación: 20/11/2013

Hecho el depósito que establece la ley 11.723

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Índice

RESUMEN EJECUTIVO ... 1

INTRODUCCIÓN ... 4

MARCO CONCEPTUAL-METODOLÓGICO ... 6

OPCIONES TEÓRICAS DESDE LAS QUE SE CONSTRUYÓ LA ENCUESTA Y SE ANALIZARON LOS DATOS ... 6

El objeto de enseñanza: los saberes disciplinares y las prácticas de lectura y escritura involucradas ... 6

El aprendizaje ... 9

El alumno de la educación superior ... 10

La enseñanza ... 11

ANTECEDENTES DEL ESTUDIO ... 15

RESEÑA METODOLÓGICA ... 16

Objetivos y preguntas de la investigación ... 16

Instrumento ... 16

Muestra ... 17

Procedimiento de recolección de datos ... 17

Procedimiento para el análisis de los datos ... 17

ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS ... 19

INTRODUCCIÓN ... 19

CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA ESTUDIADA ... 19

Datos personales ... 20

Formación ... 20

Inserción laboral y trayectoria docente ... 21

Experiencia en actividades de investigación y escritura académica ... 23

FACTORES VINCULADOS CON LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE PROFESORADO SEGÚN LOS DOCENTES ENCUESTADOS (ÍTEM 15). ... 25

Presentación ... 25

Resultados ... 26

Conclusiones ... 29

ASPECTOS QUE AFECTAN EL DESARROLLO DE LAS MATERIAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE PARA LA ENSEÑANZA MEDIA (ÍTEM 16). ... 31

Resultados ... 31

ESTRATEGIAS QUE DECLARAN IMPLEMENTAR LOS DOCENTES CUANDO LA MAYORÍA DE LOS ALUMNOS NO REALIZÓ LAS ACTIVIDADES REQUERIDAS PARA LA CLASE (ÍTEM 17) ... 37

Resultados ... 39

Item 17 parte a). Análisis cuantitativo ... 39

Ítem 17 parte b). Análisis cualitativo ... 43

I- Consideración parcial de las relaciones entre los elementos del sistema didáctico ... 44

I. 1 Relación alumno - tarea ... 44

I. 2 Relación de los alumnos entre sí (alumno – alumno) ... 46

I.3Relación alumno - docente ... 47

II- Consideración integral de las relaciones de los elementos del sistema didáctico ... 48

II.1. Alumno – tarea - docente ... 48

II. 2. Pares – tarea - docente. Interacciones múltiples. Proceso dialógico. ... 49

ESTRATEGIAS QUE DECLARAN IMPLEMENTAR LOS DOCENTES CUANDO DISMINUYE EL TIEMPO DE CURSADA (ÍTEM 18). ... 52

Resultados ... 53

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Resultados ... 59

PERCEPCIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES RESPECTO DE LOS PROBLEMAS DE LECTURA Y ESCRITURA DE LOS ALUMNOS DEL NIVEL (ÍTEM 20). ... 65

Introducción ... 65

Resultados Ítem 20 a), b) y c) ... 65

Resultados ítem 20 d) ... 69

II.1. Qué hacen los docentes por su cuenta ... 70

II.2. Qué se hace institucionalmente... 77

II.3. Qué se hace con colegas ... 79

Conclusiones del ítem 20 a/b/c/d ... 81

CONCEPCIONES ACERCA DE INTEGRAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA DE LAS ASIGNATURAS (ÍTEM 21) ... 85

Resultados ... 86

PROPÓSITOS DECLARADOS POR LOS DOCENTES AL INDICAR A SUS ALUMNOS LEER BIBLIOGRAFÍA (ÍTEM 22). ... 91

Resultados ... 91

REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS DOCENTES RESPECTO DE LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN LECTORA DE SUS ALUMNOS (ÍTEMS 23,24 Y 25). ... 96

Resultados ítem 23 ... 97

Conclusiones ítem 23 ... 99

Ítem 24 parte a). Análisis cuantitativo ... 99

Ítem 24 parte b). Análisis cualitativo ... 103

Análisis opción Propone releer en clase lo que no se entendió y discutirlo en conjunto ... 104

I. 1 Relación de los alumnos entre sí (alumno – alumno) ... 106

I. 2 Relación alumno - docente ... 108

II- Consideración integral de las relaciones de los elementos del sistema didáctico ... 110

II.1. Alumno - tarea - docente ... 110

II.2 Pares - tarea – docente ... 112

Un cruce interesante: variación de esta opción según área disciplinar ... 113

Análisis de quienes optaron por Solicita a los alumnos que formulen preguntas y las responde ... 113

I. 1 Relación alumno-docente (A-D) ... 115

I. 2 Relación alumno-tarea (A-T) ... 115

I. 3 Relación entre pares (A-A) ... 115

II -Consideración integral de las relaciones entre los elementos del sistema didáctico ... 116

Conclusiones ítem 24 a y b ... 116

Conclusiones ítem 25 ... 125

ACCIONES QUE DECLARAN REALIZAR LOS DOCENTES CUANDO IDENTIFICAN PROBLEMAS EN LOS EXÁMENES DE SUS ALUMNOS (ÍTEM 27). ... 128

Resultados ... 128

PROBLEMAS EN LOS PARCIALES DE LOS ALUMNOS QUE MÁS PREOCUPAN A LOS DOCENTES (ÍTEM 28) ... 132

TEMAS SOBRE LOS QUE LOS DOCENTES HAN INVESTIGADO O PRESENTADO PONENCIAS (ÍTEM 10) ... 138

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¿QUÉ PREGUNTA CONSIDERA UD. QUE LE FALTARÍA A ESTA ENCUESTA?(ÍTEM 31) ... 147

COMENTARIOS DE LOS ENCUESTADOS AL FINAL DE LA ENCUESTA (ÍTEM 32) ... 154

A MODO DE CIERRE ... 161

RECAPITULACIÓN DE CONCLUSIONES ... 161

CONCEPCIONES SOBRE LA ESCRITURA, LA LECTURA, SU APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA ... 182

RECOMENDACIONES ... 184

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 193

APÉNDICE METODOLÓGICO ... 200

OBJETIVO ... 200

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ... 200

INSTRUMENTO ... 200

ESTUDIO PILOTO ... 202

POBLACIÓN Y SELECCIÓN DE LA MUESTRA ... 202

RECOLECCIÓN DE LOS DATOS ... 206

ESTRATEGIAS DE ANÁLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS ... 206

ANÁLISIS CUALI-CUANTITATIVO DE CAMPOS ABIERTOS ... 207

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Resumen ejecutivo

El presente estudio apunta a conocer cómo los profesores de diversas asignaturas y carreras de los Institutos de Formación Docente (IFD) que forman a futuros educadores para el nivel secundario conciben las relaciones entre lectura, escritura, enseñanza y aprendizaje de los contenidos de sus materias. Asimismo, describe lo que dicen que se hace en sus clases e instituciones para apoyar el trabajo de sus alumnos en las tareas de producción y comprensión de textos que se proponen en los diversos espacios curriculares.

Para ello, se diseñó y refinó a través de una indagación piloto un cuestionario que finalmente se estabilizó en 32 preguntas, cerradas (75%) y abiertas (25%). La encuesta, administrada a través de una plataforma virtual, incluyó preguntas sobre la formación y trayectoria del docente, su concepción sobre enseñanza y aprendizaje, así como acerca de sus prácticas pedagógicas referidas a la utilización de la lectura y la escritura como medios para aprender sus materias. La muestra probabilística y estratificada, de alcance nacional, abarcó a los profesores de todas las carreras de 50 IFD. Después de 3 meses de mantener la encuesta en línea y de realizar un seguimiento para conseguir la respuesta de sus destinatarios, se consignó un total de 606 registros, que fueron consistidos y depurados, logrando 544 encuestas válidas, a partir de las cuales se efectuaron los siguientes análisis cuantitativos: a) descripción univariada de las variables dependientes del estudio mediante tablas de frecuencia, b) lectura e interpretación bivariada de los datos para observar la distribución de porcentajes de las variables dependientes en cada una de las variables independientes o de corte (características de la institución, disciplina de origen, formación, trayectoria), c) construcción de índices a partir de conjuntos de variables para analizar ciertas características de los encuestados, d) análisis multivariados, a través de la técnica factorial por componentes principales, para identificar y describir distintos perfiles de docentes. También se realizó el análisis cualitativo de los campos abiertos del cuestionario a través dela clasificación de las respuestas en categorías construidas a partir de la interacción entre teoría y dato.

Un aporte de este estudio es precisamente el sistema de categorías desarrollado para el análisis de las prácticas de enseñanza que declaran realizar los encuestados en sus respuestas abiertas. Por un lado, la oposición entre inclusión marginal de la lectura y la escritura en las materias o integración del leer y escribir para aprender con mediación del docente durante el proceso de desarrollo de estas prácticas. Por otro lado, la consideración u omisión por parte del profesor de las interacciones necesarias para favorecer el aprendizaje durante las situaciones de enseñanza: interacción entre alumno y tarea, entre alumno y docente, y entre pares.

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ellas en sus espacios curriculares. No obstante, el análisis cuali-cuantitativo de las respuestas abiertas sobre lo que dicen que se hace en sus clases o en los IFD apunta en otra dirección. En cuanto al trabajo con la lectura y la escritura en cada espacio curricular, predomina una inclusión periférica (el docente interviene en los extremos: para solicitar al inicio y calificar al final los escritos, o al requerir y evaluar lo leído); es minoritaria su intervención durante los procesos de lectura y de escritura (para ayudar a interpretar los textos o planificar y revisar lo escrito).Estos resultados indican que, si bien leer y escribir son actividades presentes en las asignaturas de los profesores encuestados, y que algunos de ellos dan muestras de un trabajo destacable, en general la lectura y la escritura suelen recibir un tratamiento marginal o inadecuado si se pretende promover su aprendizaje en tanto prácticas de estudio específicas de cada disciplina. A su vez, las acciones predominantes a nivel institucional son la creación de talleres o espacios curriculares separados del resto de la enseñanza. Paradójicamente, el índice sobre los perfiles docentes, elaborado a partir de cruzar los resultados de diversos ítems de la encuesta, señala que los profesores cuyos IFD no cuentan con estos talleres asumen como de su propia incumbencia la lectura y la escritura que se realiza en sus materias. Estos educadores tenderían a ocuparse en sus asignaturas de cómo sus alumnos leen y escriben dentro de ella. En forma inversa, el índice construido muestra que los profesores de las instituciones que sí disponen de un taller de lectura y escritura inicial se desligan de ellas porque presumiblemente tienden a depositar en estos talleres la responsabilidad por los modos en que se lee y se escribe. Así, interpretar y producir escritos quedaría disociado de la enseñanza y el aprendizaje de sus disciplinas.

Las recomendaciones que se ofrecen al final del informe apuntan al diseño curricular y a la formación de los profesores en servicio. En cuanto a lo primero, los resultados justifican porque no se sugiere añadir a los programas de las carreras un espacio curricular adicional encargado de enseñar a leer y a escribir, sino que se propone que cada asignatura integre actividades en las que ciertas maneras de leer y escribir funcionen como instrumentos de aprendizaje de los conceptos disciplinares y, a la vez, sean enseñadas. En cuanto a lo segundo, a los fines de diseñar acciones de formación de docentes para promover que la lectura y la escritura puedan ser integradas ala enseñanza de todas las disciplinas a lo largo y ancho de las carreras docentes de los IFD, se sugiere ayudar a que ciertas concepciones puestas de manifiesto por los resultados sean reconsideradas en forma simultánea con las prácticas de enseñanza que se desea ayudar a mejorar. Se recomienda que la formación de docentes en servicio no se base en trabajar teoría ni en ayudar a modificar las concepciones únicamente sino que se propone una formación de largo alcance centrada en las prácticas de enseñanza, para lo cual será preciso ayudar a reconceptualizar las nociones implicadas. Centrar la formación en las prácticas de enseñanza implicará no sólo contribuir a revisar las existentes sino apoyar la experimentación en las aulas de cada profesor en torno a formas de enseñar que entrelazan la lectura y la escritura con los contenidos disciplinares; asimismo, significará analizar lo ocurrido en clase a través de la teoría pertinente en ciclos sucesivos de aproximación paulatina. Esta formación en servicio habría ser encarada junto con otras iniciativas institucionales, que promovieran el trabajo en equipo y la discusión interdisciplinar.

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instrumentos de aprendizaje de sus respectivas materias, dar visibilidad a esta labor podría ayudar a consolidarla y difundirla.

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Introducción

¿Qué lugar ocupan la lectura y la escritura en la enseñanza de las diversas asignaturas en la formación docente? ¿Se las concibe y utiliza como tareas que se ponen en juego sólo al momento de evaluar los contenidos enseñados en ellas o también se promueve su empleo como instrumentos de aprendizaje? ¿Se las considera herramientas aún en construcción, por lo cual se las orienta y acompaña al interior de cada materia, o bien se supone que los alumnos no requieren ayudas pedagógicas para leer y escribir porque han aprendido a hacerlo con anterioridad? ¿Se contemplan así en la enseñanza de cada asignatura las prácticas de estudio específicas o bien, se las confina a espacios curriculares exteriores, o aún se los exige sin más?

Con estos interrogantes de partida, la investigación que se presenta en este informe apunta a dar un panorama acerca de cómo se piensan las relaciones entre lectura, escritura, enseñanza y aprendizaje disciplinar, en los institutos que forman a profesores secundarios a nivel nacional. De acuerdo con marcos teóricos convergentes, que abrevan en las corrientes de escribir a través del currículum, escribir y leer para aprender, enseñanza dialógica, constructivismo, socio-constructivismo, la socio-retórica, y la teoría de las situaciones didácticas, la indagación enfoca si y cómo la lectura y la escritura se incluyen en la enseñanza al servicio del aprendizaje de los contenidos de las diversas asignaturas.

El propósito fue averiguar en qué medida y en qué sentidos existen docentes y/o acciones institucionales que procuran integrar el trabajo sobre la comprensión y producción de textos en la formación de los futuros profesores secundarios, trascendiendo el uso del escribir como canal para que los alumnos comuniquen lo que han estudiado por su cuenta y del leer como extracción de un significado inmanente al texto. En tanto prácticas de estudio, la lectura y la escritura podrían estar presentes de diversas maneras en todas las materias. Por ello, se encuestó a profesores de las distintas carreras y asignaturas que se imparten. En particular, la investigación procuró determinar en qué situaciones y de qué modos los profesores de institutos de formación docente (IFD) manifiestan orientar el análisis y elaboración de textos que requieren de sus alumnos durante el cursado de sus materias. Asimismo, relevó qué significados y funciones atribuyen a estas tareas, y cuáles usos declarados del leer y escribir están más difundidos y por qué. Para conocer el lugar que otorgan a las actividades de leer y escribir para aprender sus asignaturas, la encuesta incluyó preguntas relativas a la enseñanza y al aprendizaje, y no sólo a la lectura y escritura.

Hipotetizamos encontrar un continuum entre dos polos: interpretar y producir textos se conciben como instrumentos de aprendizaje, específicos e inacabados y, por tanto, se trabajan y orientan al interior de cada asignatura, o bien se plantean como tareas requeridas sólo para evaluar los contenidos impartidos en ellas.

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institucional, los profesores declaran organizar en sus clases situaciones de escribir y leer para aprender los contenidos de las asignaturas que tienen a cargo.

Indagar las prácticas de enseñanza mediadas por la lectura y la escritura que informan llevar a cabo los actuales profesores de IFD resulta no sólo necesario para pensar la formación de docentes sino que aporta también a conocer indirectamente en qué ámbito de ideas, actividades de aula y lógicas institucionales se están formando los estudiantes de IFD, quienes ejercerán en pocos años como profesores secundario. Si se tiene en cuenta que las experiencias como alumnos de los futuros docentes suelen incidir en sus posteriores prácticas de enseñanza (Alliaud, 2004; Gordon y otros, 2007; Lortie, 1985; Mardle y Walker, 1985), esta investigación conlleva una doble relevancia.

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Marco conceptual-metodológico

Opciones teóricas desde las que se construyó la encuesta y se analizaron los

datos

Las opciones teóricas en las que se funda este estudio atañen a cómo el equipo de investigación entiende los componentes del sistema didáctico (Chevallard, 1997) relativos a los temas de la encuesta: los objetos de conocimiento propios de las asignaturas en el nivel superior, su enseñanza y su aprendizaje. Así, en lo que sigue, caracterizamos la enseñanza y el aprendizaje de dos tipos de objetos de conocimiento: el saber conceptual de cada asignatura y el saber hacer correspondiente a las prácticas de lectura y escritura esperadas dentro de esos espacios curriculares (quehacer de lector y escritor en cada materia). Asimismo, explicitamos nuestra noción de alumno en la educación superior.

El objeto de enseñanza: los saberes disciplinares y las prácticas de lectura y escritura involucradas

El equipo de investigación que desarrolló este estudio entiende que los saberes que han de ser enseñados en las distintas carreras de la formación docente incluyen, además del conocimiento conceptual proveniente de cada disciplina, las prácticas de lectura y escritura que necesitan cumplimentar los alumnos para cursar las materias y las que precisarán ejercer los futuros profesores en cada área de estudio. Siguiendo a Bogel y Hjorthoj (1984, p. 12), asumimos que “una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual”. Por ello, su aprendizaje involucra adquirir su sistema de conceptos y métodos, junto con usos del lenguaje específicos. Estos usos, de naturaleza práctica y situada, sólo pueden aprenderse en el contexto dentro del cual ocurren y a través de la ayuda de quienes tienen experiencia en ellos (Gottschalk y Hjorthoj, 2004; Mitchell, 2010; Purser y otros, 2008).

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ámbito precisan ser reconstruidas para poder servir en otros entornos, y que esto ocurre a través de un largo aprendizaje no exento de obstáculos, que deben ser enfrentados.

Así, la noción sobre el escribir en la cual se basa el presente estudio se contrapone a la habitual concepción “autónoma” de la escritura, generalmente implícita, pero advertida y combatida por uno de los exponentes del movimiento “escribir a través del currículum”: la creencia de que se trata de “una simple habilidad universalmente aplicable, en gran parte no relacionada con el ‘contenido’ […], una técnica separada e independiente” de lo que se escribe (Russell, 1990, p. 55).

Es necesario entonces resaltar el contraste entre dos visiones de la escritura porque de ellas depende que se la considere un saber ya adquirido, que los profesores de los institutos de formación docente pueden suponer en sus alumnos, o bien un objeto de enseñanza del cual han de ocuparse en sus asignaturas. En el primer caso, se concibe a la escritura como un canal de comunicación que sirve para transmitir un pensamiento elaborado con anterioridad, una forma extrínseca que se aplicaría a un contenido pre-existente. En contraposición, la concepción alternativa entiende al escribir como una actividad social, lingüística y cognitiva que permite repensar aquello sobre lo que se escribe, y dar origen a ideas que no existían antes de escribir. La escritura es así un instrumento de elaboración, y no sólo un medio de transmisión de lo ya sabido. Considerar que la escritura es una actividad cognoscitiva, que incide en la comprensión de los contenidos disciplinares que los docentes deben ayudar a aprender, ha llevado a que en este estudio se incluyeran preguntas relativas a qué hacen los profesores de cualquier espacio curricular para promover y orientar la producción escrita, ya que hacerlo contribuiría a que los alumnos se apropiaran de los conceptos de sus asignaturas. Considerar a la escritura una práctica social situada, tal como desarrollamos más adelante, advierte que sólo ciertas situaciones de escritura promueven este uso epistémico.

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del profesor -conocedor de los marcos conceptuales de su disciplina- puede ayudar a los alumnos a saber qué buscar en los textos para hallar lo que resulta relevante para su materia (cf. Carlino, 2003a, 2003b, 2004). Desde esta concepción interactiva y constructiva de la lectura, el docente debería ayudar a confrontar las diversas interpretaciones poniéndolas en relación con el conocimiento disciplinar. En virtud de esta concepción es que la encuesta diseñada para el presente estudio indagó acerca de si y cómo intervienen los profesores en las actividades de lectura que proponen a sus alumnos.

A su vez, el enfoque al que adhiere este estudio subraya que en cada dominio del conocimiento se lee y se escribe según modos particulares. La reiteración de estos modos de actuar frente a situaciones similares es lo que configura los géneros de los discursos académicos y disciplinares. En contraste con la idea extendida de que un género es una clase de texto, las investigaciones socio-retóricas cuestionan que los géneros discursivos consistan en conjuntos de rasgos textuales. Por el contrario, entienden a los géneros discursivos como prácticas sociales recurrentes que se realizan en torno a textos dentro de una esfera determinada de la actividad humana. Los géneros incluyen propiedades típicas de cierta clase de textos pero las exceden, porque -además de los textos- involucran quehaceres habituales, concepciones compartidas, adopción de valores, posicionamientos epistemológicos y relaciones entre lectores y escritores que ponen en juego cuestiones de poder. Desde este enfoque, los géneros son actividades sociales recurrentes motivadas por situaciones afines. Por ello, tienen particularidades de un campo disciplinar a otro (Artemeva, 2008; Bazerman, 1988; Freedman y Medway, 1994; Russell,Lea, Parker, Street y Donahue,2009).

Si se sigue esta concepción, los modos en que se lee y escribe en cada disciplina han de formar parte del saber a enseñar en cada asignatura, en tanto le cabe a cada docente -y a las instituciones educativas- la responsabilidad de ayudar a los alumnos a ejercer las prácticas de interpretación y producción de textos necesarias para participar en la cultura propia de cada materia.

De igual manera, entendemos que las prácticas de estudio características de un determinado campo del saber deben enseñarse en las asignaturas, es decir, trabajarse y realimentarse. Las formas de estudiar dependen sutilmente de lo que ha de estudiarse: no se lee, estudia y prepara un examen de la misma manera en matemática que en historia, en biología, en psicología o en literatura. Por tanto, para aprender a hacerlo, los alumnos necesitan orientación de los profesores de esas asignaturas. Igualmente, para tomar buenos apuntes en clase, resumir un texto de una materia, o elegir qué información de internet es confiable, de calidad y relevante, se requiere la ayuda de quien conoce el tema para saber qué datos jerarquizar, qué conceptos seleccionar y retener de las clases, de los libros o de internet. Este quehacer letrado no podría ser impartido en forma general por un especialista (por ejemplo, un profesor de Letras, de Educación o de Psicología), quien difícilmente sabría distinguir lo importante de lo secundario en dominios de conocimiento alejados de su área disciplinar (Biggs en Chalmers y Fuller, 1996; Torres, 2009).

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procedimientos constitutivos de la actividad intelectual que ha de llevar a cabo el alumno para convertir en conocimiento propio aquello que le es enseñado. En este sentido, las investigaciones señalan que ciertas tareas de lectura y escritura ponen en marcha procesos cognitivos que inciden en cómo los alumnos elaboran y se apropian de la información recibida. En ausencia de estos procesos cognitivos, no ocurre un verdadero aprendizaje, sino que el estudiante apenas logra asir una información superficial, que no perdura más allá del momento de la evaluación. El aprendizaje duradero y productivo se alcanza sólo en la medida en que el alumno relaciona la información nueva con sus conocimientos preexistentes. Lo que interesa aquí es destacar que determinados usos de la lectura y la escritura conllevan una actividad cognoscitiva que favorece esta puesta en relación. De acuerdo con las condiciones en que se realicen, las prácticas de estudio pueden o no resultar herramientas epistémicas, es decir, instrumentos semióticos que cambian las condiciones de trabajo de la mente humana e inciden en la construcción del propio conocimiento (cf. Bazerman, 2009). Las investigaciones sobre “leer y escribir para aprender” (Langer, 1986) y sobre la potencial función epistémica de la escritura (Scardamalia y Bereiter, 1985) subrayan que no cualquier tarea de producción o comprensión de textos impulsa la elaboración del conocimiento, por lo cual diferentes propuestas de aula que incluyen leer o escribir generan variable actividad cognitiva en quien las lleva a cabo, y afectan de forma diferente los aprendizajes conceptuales que logra realizar a partir de ellas (Bangert-Drowns, Hurley, y Wilkinson, 2004; Langer y Applebee, 1987). En este sentido, Carter, Miller y Penrose (1998) señalan que escribir debe ser reconocido en las clases como un proceso intelectual, un “método” para pensar y establecer relaciones, lo cual contrasta con la consideración usual de la escritura como

producto textual. Teniendo en cuenta lo anterior, el presente estudio apuntó a recabar datos sobre las funciones que los profesores de IFD atribuyen a la escritura y lectura en relación con el aprendizaje de las materias que imparten, y relevó los usos que suscitan de ellas en sus espacios curriculares. Se indagó pues en qué medida las condiciones en que se plantea leer y escribir en las asignaturas permiten a los alumnos emplear las tareas propuestas como instrumentos de aprendizaje.

El aprendizaje

La concepción de aprendizaje en la que se basa esta investigación conjuga el constructivismo piagetiano, el socioconstructivismo vigostkyano-wertschiano y las corrientes de “aprendizaje situado”, en oposición a la idea de aprendizaje como recepción pasiva y como tarea solitaria y descontextualizada. Estas corrientes muestran que para lograr aprender un sistema de conceptos, es decir, para volver propio un saber conceptual que inicialmente es ajeno, el alumno debe operar sobre la información que le llega, debe re-elaborarla, procesarla, digerirla, en fin, transformarla, para volverla compatible con el conocimiento que ya tiene. En este proceso, los conocimientos preexistentes del aprendiz se ven modificados, recíprocamente, por el nuevo saber que incorpora.

Ahora bien, esta doble transformación -denominada por Piaget asimilación y

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generalmente, por el trabajo compartido y la confrontación de ideas dentro de un grupo, con integrantes que disponen de distintos conocimientos.

Por su parte, para entender cómo se aprenden las prácticas de estudio vinculadas con cada disciplina resulta útil recurrir a las nociones de comunidad de práctica, de participación y aprendizaje guiados y de género discursivo, que involucra específicas formas de leer y de escribir. Estas nociones, puestas en relación por Artemeva (2008), permiten conceptualizar el desafío que enfrentan los estudiantes del nivel superior al intentar estudiar las materias que cursan: la lectura y escritura requeridas para participar en las diversas asignaturas y carreras implican para ellos adentrarse en comunidades de prácticas especializadas, de las que permanecerán excluidos a menos que sus miembros (los profesores) estén dispuestos a compartir sus saberes (sus modos de hacer para entender lo que leen, sus procedimientos para escribir sobre sus temas).

Si se tienen en cuenta estas nociones, es preciso reconocer que aprender conceptos y aprender prácticas lleva tiempo, más tiempo que el que usualmente se cree. En ninguno de los casos alcanza con exponerse al saber -o al saber hacer- sino que se requiere transformar, poner en relación, jerarquizar, confrontar, ejercer, participar, devenir, intentar, reajustar, persistir. Una enseñanza acorde a este principio debe prever estos tiempos y esta actividad del alumno.

La concepción de aprendizaje resumida en este apartado se refiere, así, a cómo se adquieren los conocimientos conceptuales de cada asignatura, por un lado, y los quehaceres prácticos vinculados con sus formas de leer y escribir, por el otro. Estas nociones han orientado la elaboración de las preguntas de la encuesta, que apuntan a conocer en qué medida y de qué forma los docentes promueven la participación de los alumnos en clase, su acción cognitiva sobre los contenidos que imparten, la interacción entre pares y con el docente, el diálogo oral o mediado por lo escrito, y el trabajo compartido de interpretación y producción de textos necesario para cursar las materias.

El alumno de la educación superior

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educación superior, entonces no las habrán aprendido y difícilmente podrán ser autónomos en ellas.

Siguiendo a Chanock (2001), reconocemos que la autonomía es un resultado de la participación cultural y no del crecimiento biológico. La autonomía no puede considerarse un estadio madurativo que concierne a todo quehacer del adulto. Por el contrario, un adulto es autónomo en aquello sobre lo que tiene experiencia y no lo es respecto de las prácticas culturales de las que ha carecido. De este modo, los estudiantes de IFD sólo pueden ser autónomos en aquellas prácticas que paulatinamente hayan aprendido a ejercer en su experiencia previa. Y serán dependientes en aquéllas que aún les quedan por aprender. Es probable que las formas de estudiar en la educación superior y los modos de leer y escribir disciplinares sean poco familiares para ellos. En este caso, precisarán de la heterorregulación de sus docentes más experimentados para que, poco a poco, logren aprender a participar en ellas y logren prescindir de su guía y retroalimentación (Wertsch, 1978).

La enseñanza

La noción de enseñanza que supone este estudio atañe a todas las decisiones relativas a cómo el docente y la institución procuran favorecer el aprendizaje de los alumnos. Abarca, pero excede, la exposición del profesor dado que, siguiendo a Lerner, Stella y Torres (2009), se concibe “enseñar en el doble sentido de ‘mostrar’ y de hacer que otra persona aprenda” (p. 87). Esto incluye asegurar ciertas condiciones, crear determinados dispositivos y prever particulares intervenciones de los profesores para potenciar la adquisición de conocimiento por parte de los estudiantes de IFD. Tal como mencionamos en el apartado sobre el objeto de enseñanza, este conocimiento consiste tanto en el sistema de conceptos de una disciplina como en sus prácticas de uso del lenguaje. Enseñar, por tanto, no es sólo exponer conceptos sino ayudar a los alumnos a participar en esas prácticas, al tiempo que el docente ofrece condiciones para que esta participación guiada sea posible.

Para pensar con qué criterios un profesor organiza e interviene en sus clases, resulta instructivo apelar a la Teoría de las Situaciones Didácticas, formulada inicialmente por Brousseau (1986, 1994, 2007) para la enseñanza de la matemática. Se trata de un modelo de las interacciones didácticas, que propone pensar la enseñanza como un proceso centrado en la producción de conocimientos en el ámbito escolar. “El modelo creado describe el proceso de producción de conocimientos en una clase partiendo de dos tipos de interacciones básicas: a) la interacción del alumno con una problemática que ofrece resistencias y retroacciones, que operan sobre los conocimientos […] puestos en juego (sujeto-medio) y b) la interacción del docente con el alumno a propósito de la interacción del alumno con la problemática […] (medio). A partir de ellos postula la necesidad de un “medio” pensado y sostenido con una intencionalidad didáctica.” (Sadovsky, 2005: p. 19).

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los alumnos puedan interactuar con él. Así, en una situación de enseñanza de un contenido no puede faltar un medio desafiante con el que el sujeto interactúa. Por otra parte, en las clases, el alumno ha de interactuar con quienes representan el saber cultural. De este modo, tampoco puede faltar la interacción con el docente. Una visión de la enseñanza que se centre exclusivamente en los procesos de producción de conocimientos de los alumnos en interacción autónoma con un medio, sin las retroacciones de sus pares, ni la mediación de quienes representan el saber cultural (los docentes), estaría desconociendo el carácter social y cultural de la construcción de conocimientos escolares. Una de las funciones del docente es hacer que las respuestas a problemas particulares se inserten en un sistema organizado de conocimientos, que permite abordar cuestiones que van más allá del contexto que las hizo observables, proceso que no se da de manera automática. El docente, por ser representante del saber, aceptará algunas producciones pero no otras que le resulten distantes de lo que quiere instituir (Sadovsky, 2005).

Ambas interacciones (sujeto-medio; alumno-docente) son condición necesaria para la emergencia y elaboración de los conocimientos. Estos dos tipos de interacciones conforman un sistema: la situación didáctica. En este modelo teórico, las interacciones del tipo sujeto-medio se describen a través del concepto de situación adidáctica. Así, una situación adidáctica consiste en la interacción entre un sujeto y un medio a propósito de un conocimiento, independientemente de la mediación del docente. En ella, el alumno pone en juego sus propios conocimientos pero también los modifica, rechaza o genera otros nuevos a partir de las interpretaciones que hace de los resultados de sus acciones con el medio (retroacciones del medio). Las interacciones alumno-docente se describen y explican a través del concepto de contrato didáctico. “Esta herramienta teórica da cuenta de las elaboraciones con respecto a un conocimiento […], que se producen cuando cada uno de los interlocutores de la relación didáctica interpreta las intenciones y las expectativas (explícitas o implícitas)” (Sadovsky, 2005: 20). “El docente, por ser representante del saber […] tolerará -aunque provisoriamente- algunas producciones pero no lo hará con otras que pueden parecerle muy alejadas de aquello que quiere instituir. Estas regulaciones del docente que tienen como doble referencia la clase, por una parte, y la disciplina […] en tanto conjunto organizado de saberes, por otra, se explican a través de la noción de contrato didáctico“ (op.cit., p. 22). Teniendo en cuenta este modelo, el análisis de algunos campos abiertos de la encuesta (ítems 17 y 24) informa en qué medida los docentes consideran estas interacciones al pensar las situaciones de enseñanza que dicen realizar.

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De acuerdo con las oportunidades de interacción que se promueven en una clase, las formas en que un docente organiza e interviene en las situaciones didácticas que propone pueden ser pensadas en un continuum que va del monólogo a un diálogo con multiplicidad de voces. En el primer polo, el profesor expone la mayor parte del tiempo y los alumnos escuchan predominantemente. En el segundo, los alumnos son alentados a participar y sus aportes son retomados de algún modo por el docente, para ayudar a reformularlos, para matizarlos, o para legitimarlos. Aquí el intercambio se potencia por las diversas relaciones que se establecen entre el habla, la lectura y la escritura (se habla para escribir y leer, para planificar un texto o para abordar otro; se escribe para intervenir oralmente en clase y para elaborar y discutir con lo leído) (Cartolari y Carlino, 2011). En la enseñanza dialógica, la participación oral y escrita se interpenetran, lo mismo que el aporte de cada alumno y del profesor. Las interacciones entre pares enriquecen el diálogo entre alumnos y docentes (Dysthe, 1996; Wells, 1987). Si se vinculan estas nociones con las del párrafo previo, puede notarse que a mayor dialogicidad de las clases, mayor probabilidad de que los estudiantes se sientan tenidos en cuenta, valorados e incluidos y, por tanto, de que asuman con menor temor el riesgo de exponerse al participar. Esto, a su vez, llevaría a potenciar su interés, compromiso y tesón, en un ámbito en el cual confían que les proveerá, a través del diálogo, las ayudas pedagógicas necesarias para aprender a hacerlo progresivamente mejor.

En sentido convergente, para pensar cómo ayudar a los alumnos a aprender por participación los modos de leer y escribir propios de cada asignatura, este estudio abreva en las corrientes que impulsan ocuparse de estas prácticas desde todos los espacios curriculares: el movimiento escribir a través del currículum, vinculado con “escribir para aprender”, y escribir en las disciplinas, relacionado con “aprender a escribir” (Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette y Garufis,2005; Russell et al., 2009). Desde estos enfoques, se promueve incluir, orientar, y retroalimentar la lectura y la escritura dentro de cada materia, tanto por su potencial epistémico (porque leer y escribir pueden favorecer el aprendizaje de los contenidos a través de la participación activa de los alumnos), como por tratarse de usos del lenguaje con especificidades disciplinares, que no se aprenden sino situadamente (Artemeva, 2008; Freedman, 1994). Una idea afín desarrollada por Lerner (2001) es que las instituciones educativas y los docentes tienen la responsabilidad de enseñar los saberes prácticos implicados en los diversos modos de lectura y de escritura necesarios para participar en los diferentes ámbitos del mundo letrado. Esto incluye hacerse cargo de trabajar en clase los procesos de búsqueda y elaboración de información, de interpretación y producción de textos requeridos para aprender las asignaturas. La autora los denomina “quehaceres de lector y escritor” para subrayar que se trata de “contenidos” prácticos que como tales han incluirse en la enseñanza. En coincidencia con estos enfoques, Carlino (2013, p. 370), explicita dos objetivos de la alfabetización académica “que, si bien relacionados, conviene distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él”.

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lograr participar en estas prácticas de lectura y escritura. Según Prior y Bilbro (2011), el aprendizaje de los géneros disciplinares debe ser conceptualizado como parte de un proceso de enculturación académica. Esta idea también está presente en la metáfora del alumno como ingresante a una nueva cultura, con los desafíos de integración que esto supone y la necesidad de que los profesores den la bienvenida al recién llegado (Carlino, 2003a y 2005). Este proceso consiste en la incorporación paulatina de los estudiantes a las actividades de determinados grupos sociales en las que se utiliza el lenguaje (oral y escrito) de cierta manera, incorporación posibilitada por la mediación de los más experimentados. Recíprocamente, entendemos que enseñar estas prácticas equivale al conjunto de decisiones e intervenciones del profesor que facilitan que los alumnos progresivamente ejerzan estas actividades, lo cual no se logra explicando verbalmente un conocimiento teórico o haciendo ejercitar porciones de ese saber fuera de contexto. La enseñanza fragmentada y no situada de ese complejo saber-hacer lo disuelve, lo desvirtúa, lo transmite carente de sentido, y por tanto, ha sido objetado como una transposición didáctica ilícita, que convierte el saber práctico que originalmente se pretende enseñar en una serie de conocimientos declarativos cuya suma no da por resultado el aprendizaje que se pretendía lograr (Lerner, 2001). Ni aprender a reconocer clases de textos, ni ejercitar el uso de conectores fuera de una tarea de escritura relevante para quien escribe, ni distinguir el texto del paratexto o hacer ejercicios de coherencia y cohesión sin un propósito de lectura o escritura que lo justifique, ayudan aprender a participar en las prácticas que se pretende enseñar. En todo caso, pueden ayudar a tomar conciencia de ciertos aspectos de la lengua pero eso no equivale a aprender a hacer uso de este conocimiento en las situaciones en que podría resultar relevante. Para ello, es preciso que los diseños curriculares y los profesores prevean tiempo didáctico para que los alumnos ejerzan las prácticas de lectura, escritura y estudio pertinentes para cada asignatura, con acompañamiento y enseñanza situada del docente para que puedan hacerlo.

La concepción de enseñanza en la que se fundamenta este estudio también hace mención al tiempo de clase que es preciso destinar para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Sabiendo que “el tiempo de asimilación del alumno (…) es un tiempo prolongado y sostenido en simultaneidad, al igual que el tiempo de producción del científico o del escritor, y francamente opuesto al tiempo escolar, caracterizado por la fragmentación, la disociación y la sucesión” (Castedo, 2011), es preciso que los docentes prevean formas de organizar las actividades de enseñanza para sostener el trabajo en profundidad sobre ciertos contenidos centrales de las asignaturas que imparten.

Por último, reconocemos que los procesos de enseñanza se dan dentro de un sistema didáctico enmarcado en contextos institucionales, que los condicionan.

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***

En resumen, la lectura y escritura que precisan realizar los alumnos de IFD para estudiar y participar en las carreras que cursan son entendidas en el marco teórico de este estudio como un contenido curricular que necesitaría ser trabajado y orientado junto con los restantes contenidos de cada materia. Partimos de la hipótesis de que trata de un saber hacer que suele ser delegado (¿confinado?) a espacios curriculares delimitados (la materia Lengua, Prácticas del Lenguaje o un Taller de lectura y escritura), es decir, ámbitos externos a las asignaturas. También hipotetizamos que la interpretación y producción escrita serían un quehacer práctico raramente considerado objeto de enseñanza en cada materia. A pesar de ello, la encuesta relevó si existen, cómo se piensan y cuáles son las actividades áulicas declaradas por los docentes de las diversas asignaturas que se encaminan a ocuparse de este saber. Reconociendo que estas prácticas de lectura y escritura se aprenden en un largo proceso de uso y reflexión dentro de los contextos en los cuales deben llevarse a cabo, su presencia o no en las respuestas de los profesores de IFD encuestados constituye un dato valioso, que podría ayudar a hacer visible la necesidad de sostener su enseñanza a lo largo y ancho del curriculum, y ejemplificar con algunos caminos ya iniciados.

Antecedentes del estudio

Si bien en el mundo anglosajón son numerosas las investigaciones vinculadas con las corrientes “escribir a través del currículum” y “escribir para aprender”, en el entorno hispanohablante los estudios son más recientes y acotados (para un panorama, puede consultarse la revisión de Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette y Garufis,2005; véase también Carlino, 2011). En nuestro país, múltiples estudios abordan cuestiones vinculadas con la lectura, la escritura, el aprendizaje, la enseñanza y las concepciones de profesores y alumnos pero son infrecuentes los que enfocan la relación entre estos aspectos y muy raros los que lo hacen en diversas asignaturas por fuera de los espacios curriculares específicamente destinados a enseñar a leer y a escribir. Las indagaciones sobre prácticas de enseñanza y concepciones de docentes sobre leer y escribir para aprender en las diversas asignaturas son escasas y han debido ganarle terreno a los estudios de tipo “diagnóstico”, que enfocan las dificultades de los alumnos a través del análisis de sus errores al producir o comprender textos (Carlino, 2008 y 2010). Los estudios recientes que trascienden a los alumnos como unidad de análisis, y abarcan a docentes y situaciones de enseñanza, se concentran en la educación superior

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Reseña metodológica

Objetivos y preguntas de la investigación

El objetivo que guio este estudio fue el de relevar en qué medida existen instituciones, cátedras o docentes que proponen utilizar la escritura y la lectura en sus clases como instrumento de aprendizaje, más allá del escribir como canal para que los alumnos comuniquen lo que han estudiado al momento de ser evaluados y del leer como habilidad o técnica aplicada a los textos. Nos propusimos examinar, por ende, las funciones que los profesores atribuyen a la escritura y a la lectura y recabar cuáles de estos usos están más difundidos y por qué. En particular, nos interesaba identificar quiénes (qué perfil tienen), dónde, cómo, con qué fundamentos y con qué apoyo institucional (si lo hubiera), plantean en sus clases situaciones de escribir y leer para aprender en distintas carreras de institutos de formación docente.

Las preguntas generales que impulsaron la investigación pueden formularse así:

¿Qué funciones atribuyen los profesores de IFD de las diversas carreras a la lectura y la escritura en la enseñanza de sus materias? ¿Las proponen como tareas sólo al momento de evaluar los contenidos que imparten o también promueven su uso como instrumentos de aprendizaje en sus clases? ¿Las orientan y acompañan al interior de cada materia, o bien suponen que los alumnos no requieren ayudas pedagógicas para leer y escribir porque han aprendido a hacerlo con anterioridad? ¿Reciben los docentes apoyo de las instituciones en estas cuestiones? ¿Se contemplan así en la enseñanza de cada asignatura los procedimientos de estudio específicos, o bien, se los confina a espacios curriculares exteriores o aún se los exige sin más?

Instrumento

La información sobre los profesorados se relevó mediante un cuestionario con 32 preguntas, estructurado en un 75%, y administrado mediante un formulario en línea. La herramienta contiene preguntas cerradas de respuesta simple y de respuesta múltiple, motivo por el cual una parte importante de los totales porcentuales de los cuadros presentados en el informe suman más de 100%.

También se incluyeron preguntas abiertas, algunas de las cuales fueron nodales para los objetivos del estudio, en tanto permitieron acceder a una descripción detallada de los docentes respecto de las prácticas habituales de lectura y escritura realizadas en sus clases.

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a la utilización de la lectura y la escritura como medios de aprendizaje de sus materias, en base a lo que los encuestados mismos declarasen.

Asimismo, y para caracterizar parte del contexto de producción de las representaciones y prácticas de los docentes, se aplicó un cuestionario más breve y estructurado dirigido a conocer las características generales de los 50 IFD en los que se encuestaron docentes. Este instrumento (uno por establecimiento) fue respondido por un referente del personal de dirección y gestión en cada institución.

Muestra

El relevamiento de los datos se realizó mediante una muestra probabilística y estratificada, de alcance nacional, en la que se seleccionaron 50 IFD y luego profesores en cada uno de ellos.

Los IFD incluidos en esta muestra corresponden a dos estratos, construidos a partir de los datos provisto por la DINIECE correspondientes al año 2007: 35 de ellos son los que acumulan el 47% de los egresados a nivel nacional, y 15 IFD conforman una muestra simple al azar de aquellos institutos con menos de 50 egresados cada uno, que acumulan el 53% restante del total de egresados.

Procedimiento de recolección de datos

El trabajo de campo se desarrolló entre los meses de junio y agosto de 2009. La encuesta fue mantenida en línea durante 3 meses en un sitio web del Instituto Nacional de Formación Docente diseñado especialmente para esta finalidad. A ella, sólo podía accederse a través de una clave provista a los institutos seleccionados en la muestra. A través de un referente en cada instituto, el INFOD invitó a participar en el relevamiento a todos los docentes de la institución. Durante el tiempo en que estuvo disponible la encuesta, se realizó un seguimiento del número de docentes que iban completando la encuesta y se volvió a tomar contacto en varias oportunidades con las instituciones que demoraban las respuestas. Finalizado el plazo para el trabajo de campo, se consignó un total de 606 registros en la base de datos, entre los que se contabilizaban duplicados y también encuestas “abandonadas” por los entrevistados a poco de comenzar a responderlas. Los registros fueron exportados desde el sistema a un formato de planilla de cálculo. Luego de un minucioso análisis de consistencia y depuración de los casos, se determinó un total de 544 registros o encuestas válidas como material de trabajo.

Procedimiento para el análisis de los datos

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frecuencia. En segundo lugar, se realizó una lectura e interpretación bivariada de la información, comparando la distribución de porcentajes de las variables dependientes en cada una de las categorías de las variables independientes. En este caso se utilizaron como variables independientes o de corte a las relacionadas con las características del contexto de los docentes y su institución, su trayectoria, su formación y, particularmente, la disciplina de origen o formación de cada entrevistado.

Finalmente, se construyeron variables índice para analizar ciertas características de los encuestados y se aplicaron análisis multivariados, a través de la técnica factorial por componentes principales, para identificar y describir distintos perfiles de docentes.

También se implementó un análisis cualitativo de los campos abiertos del cuestionario.

El análisis consistió en la lectura y relectura cuidadosa de todas las respuestas a cada pregunta abierta y en la posterior clasificación de las mismas en categorías, progresivamente refinadas. Se atendió a que esta categorización pudiera cumplir con dos propiedades: que fuera exhaustiva, en el sentido de incluir todas las respuestas de todas las unidades informantes, y que las categorías fueran excluyentes entre sí, por lo cual cada segmento de análisis de una respuesta se adjudicó a una y sólo una categoría. Las escasas respuestas que contenían información que podía corresponder a dos categorías (por ejemplo, si describían dos tipos de intervención del docente, en vez de un tipo) fueron segmentadas y esos segmentos fueron los categorizados. La paulatina construcción de las categorías, entonces, se realizó a partir de los datos mismos puestos en relación con la propiedad o atributo a la que aludía la pregunta abierta y enfocados según los marcos teóricos de los investigadores. Ninguna categoría fue definida a priori ni tomada de otras investigaciones sino que todas surgieron interactivamente de la lectura reiterada de los datos y los marcos teóricos definidos en este informe. Para garantizar la confiabilidad de la categorización, se realizó la tarea entre tres miembros del equipo de investigación, que debieron llegar a acuerdos en todos los casos. Una vez establecido el sistema de categorías y asignada cada respuesta a una categoría, se cuantificó el número de respuestas por categorías.

Los resultados que se presentan a continuación permiten distinguir lo que es dato de lo que es interpretación. Si bien sabemos que no hay datos puros sino que incluso éstos vienen cargados teóricamente, hemos elegido esta forma de presentación para dejar en libertad al lector, quien podría -si lo deseara- reinterpretar los datos ofrecidos.

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Análisis de los datos y resultados

Introducción

En lo que sigue del informe se desarrolla un análisis pormenorizado de los datos obtenidos en cada uno de los ítems que integran el cuestionario utilizado en el estudio. Se trata de preguntas que, al inicio, permiten caracterizar la muestra y, a continuación, apuntan a conocer las concepciones y prácticas que los docentes declaran sobre la lectura y escritura involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus asignaturas. Por tratarse de una encuesta, el análisis siempre se refiere a lo que los docentes manifiestan y no a lo que realmente ocurre en sus clases o instituciones. Sin embargo, se procuró evitar recoger sólo las respuestas que los encuestados supondrían como “esperables” o buenas respuestas; por ello, en muchos casos las preguntas fueron formuladas para llegar a información de forma indirecta, es decir, procurando que no resultara evidente qué se iba a analizar en ellas.

Cada pregunta o grupo de preguntas (ya que en algunos casos lo que da cuenta de alguna cuestión es una serie de ítems que aparecen juntos en el cuestionario) recorta un aspecto de la temática que explora esta investigación: cómo se enfocan la lectura y la escritura en los diversos espacios curriculares de la formación docente en Argentina. Un estudio de esta naturaleza ofrece un panorama general y extendido, el cual deberá ser especificado o profundizado por información proveniente de otro tipo de estrategias de metodológicas (entrevistas en profundidad, grupos de discusión y observación en el campo -en las clases e instituciones-).

En lo que sigue, se describen las características de los profesores encuestados, según los datos personales recogidos. Posteriormente, se despliega el tratamiento de los resultados. En éste, el análisis de preguntas individuales o series de preguntas de la encuesta se organiza del siguiente orden. En primer lugar, se transcribe de manera literal cada ítem (la pregunta y las opciones de respuesta disponibles). Además, se incluye una “Presentación”, en la que se detallan aspectos teóricos y metodológicos del ítem que se va analizar. Seguidamente, bajo el título “Resultados”, se exhiben los datos relevados en la encuesta, desagregados para las principales variables de análisis o de corte. Los datos reciben una lectura descriptiva y comparativa, para luego ser puestos en relación con el marco conceptual y las preguntas de investigación, a fin de ir extrayendo conclusiones parciales. Para finalizar cada apartado, se concluye sintetizando los principales hallazgos. En el caso de los ítems que tienen una parte cerrada (de opción múltiple) y otra abierta (en la cual el encuestado debe construir su respuesta), se presentan los resultados en ese orden y luego se concluye interpretándolos a partir del marco teórico

Características de la muestra estudiada

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b) formación, c) inserción laboral y trayectoria docente y d) experiencia en actividades de investigación y escritura académica.

Datos personales

De los 544 profesores que respondieron la encuesta en forma válida, el 68,6% son mujeres y el 31,4%, hombres, en coincidencia con la feminización de la profesión docente.

Por otra parte, la distribución en franjas etarias muestra el predominio de los grupos de edad intermedia, ya que casi el 70% de la muestra tiene entre 35 y 55 años. Asimismo, el porcentaje de los profesores con 55 años y más (18,8%) es levemente superior al de los menores de 35 años (12,5%)

Cuadro N°1

Edad agrupada Casos %

Hasta 34 años 68 12,5

35 a 44 años 174 32,1

45 a 54 años 198 36,5

55 y más 102 18,8

Totales 542 100,0

Formación

En cuanto al tipo de institución que expidió el titulo docente de los encuestados, encontramos una leve superioridad del origen terciario (62,9%) sobre el universitario (56,8%). El 2,9% (16) de los respondientes no marcó ninguna de las dos opciones, mientras que el 22,6% de profesores manifiesta contar con ambos tipos de titulación. En este sentido, se observa que una amplia mayoría de los formadores posee formación pedagógica.

Cuadro N°2

Sí No Total Nº de

respuestas (*)

Total % Nº de

respuestas

% Nº de

respuestas %

Título terciario docente

342 62,9 202 37,1 544 100,0

Título universitario docente

309 56,8 235 43,2 544 100,0

(*) Debido a que en el formulario en línea era posible seleccionar respuestas múltiples a este ítem, sólo pueden interpretarse los datos como número de respuesta y no como casos, pudiéndose presentar el hecho de que algunos respondientes marcaran varias opciones

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Sociales y el 20% a Educación – Psicopedagogía. Los docentes restantes conforman el 35% de la muestra y reconocen su formación como perteneciente a las Ciencias Naturales y Lengua – Literatura en proporción similar.

Cuadro N°3

Área disciplinar Casos %

Matemática 124 23,6

Ciencias sociales 117 22,2

Educación - Psicopedagogía 105 20,0

Ciencias naturales 94 17,9

Lengua - Literatura 86 16,3

Total 526 (*) 100,0

(*) De los 544 casos válidos, 526 docentes respondieron a este ítem de la encuesta

En cuanto a los estudios de posgrado, el 29,4% cursó o cursa diplomatura o especialización, el 23,2% maestría o doctorado y el 16,2% otro tipo de estudio de posgrado. De este modo, encontramos que las post-titulaciones más difundidas son las diplomaturas o especializaciones, a las que le siguen con escasa diferencia las maestrías o doctorados. Por otra parte, 220 (40,4%) encuestados no señalaron ninguna de estas opciones de estudios de posgrado.

Cuadro Nº 4

respuestas (*)

respuestas

% Nº de

respuestas

%

Maestría o doctorado

126 23,2 418 76,8 544 100,0

Diplomatura o Especialización

160 29,4 384 70,6 544 100,0

Otro estudio de Posgrado

89 16,2 455 83,6 544 100,0

(*) Ídem cuadro Nº 2. Ítem con opción de respuesta múltiple

Inserción laboral y trayectoria docente

De los 544 respondientes, el 73,3 % se desempeña en el sector de gestión estatal y el 26,7 % en el privado.

Cuadro N°5

Sector de gestión Casos %

Estatal 399 73,3

Privado 145 26,7

Total 544 100,0

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un número apreciable de profesores de ISFD tiene una experiencia directa en el nivel educativo para el que forma docentes. En cambio, la inserción simultánea en universidades alcanza a una cuarta parte de la muestra relevada (25,2%).

Cuadro N°6

respuestas

(*)

respuestas

% Nº de

respuestas %

EGB3-Polimodal

300 55,1 244 44,9 544 100,0

Universidad 137 25,2 407 74,8 544 100,0

Total 437 80,3 651 119,7

(*) Ídem cuadro Nº 2. Ítem con opción de respuesta múltiple

En relación con el tiempo semanal de trabajo docente, el 40% de los respondientes se desempeña semanalmente como profesor 31 horas reloj o más frente al aula. El 60% restante se distribuye en partes iguales entre quienes lo hacen entre 21 y 30 horas o menos de 20.

Cuadro N°7

Horas reloj Casos %

Hasta 20 horas 167 31,1

21 a 30 horas 157 29,2

31 horas o más 213 39,7

Totales 537 100,0

Un alto porcentaje de los profesores encuestados (44,5%) tiene 21 años o más de antigüedad en la docencia. En segundo término, encontramos a quienes llevan trabajando entre 11 y 20 años (36%) en la profesión.

Cuadro N°8

Antigüedad Casos %

Hasta 10 años 106 19,6

11 a 20 años 194 35,9

21 años y más 241 44,5

Totales 541 100,0

Casi la mitad de los encuestados (42,5%) se ha desempeñado como capacitador de docentes en servicio y aproximadamente la cuarta parte de la muestra (26,8%) ocupó cargos directivos.

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Cuadro N°9

Sí No

Total Nº de

respuestas (*) Total % Nº de

respuestas %

Nº de

respuestas % Cargos

Directivos 146 26,8 398 73,2 544 100,0

Capacitación de docentes en

servicio

231 42,5 313 57,5 544 100,0

(*) Ídem cuadroNº 2. Ítem con opción de respuesta múltiple

Experiencia en actividades de investigación y escritura académica

Aproximadamente la mitad de los docentes manifiesta contar con experiencia en investigación y/o haber “presentado ponencias o posters en congresos, o publicado artículos o capítulos de libros”. Entre los encuestados, 245 (45%) no marcaron ninguna de estas opciones.

Cuadro N°10

respuestas

(*)

respuestas

% Nº de

respuestas %

Investigación 242 44,5 302 55,5 544 100,0

Ponencias /

Publicaciones 218 40,1 326 59,9 544 100,0

(*) Ídem cuadroNº 2. Ítem con opción de respuesta múltiple

Asimismo, 285 de los formadores de docentes que han participado en investigaciones y/o publicado ponencias y/o posters u otros escritos académicos describen en el ítem 10 los temas sobre los que estos versan. La categorización de este campo abierto muestra que, de los 304 temas que mencionan los encuestados, el 34,5% aborda problemas de las disciplinas en las que los docentes se desempeñan, el 31,2 % cuestiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje de un modo general, el 21,4% temas de didáctica disciplinar, mientras que el 8,6% indaga o publica sobre lectura y/o escritura relacionadas con asuntos educativos (y no en referencia a contenidos propios de Lengua y Literatura).

Cuadro N°11

Categorías de temas Total Nº de temas (*)

Total %

Contenidos disciplinares 105 34,5

Procesos de aprendizaje y/o de enseñanza en general

95 31,2

Didáctica disciplinar 65 21,4

Escritura y/o lectura 26 8,6

Otros 13 4,3

Total 304 100

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Factores vinculados con las dificultades de aprendizaje de los alumnos de

profesorado según los docentes encuestados (ítem 15).

15) Pensando en la carrera por la que se lo encuesta, ¿Cuáles de los siguientes problemas considera usted que inciden más en las dificultades de aprendizaje que presentan sus alumnos? Marque hasta tres opciones.

1.Problemas socioeconómicos de los alumnos 2.Falta de cursos de nivelación al inicio de la carrera

3.Dificultad de los docentes para afrontar los problemas de los estudiantes actuales 4.Deficiencias de los niveles educativos previos

5.Falta de vocación docente de los estudiantes 6.Ausencia de hábitos de estudio en los alumnos 7.Problemas en la comprensión de la bibliografía

8.Dificultades para escribir como se requiere en el nivel superior 9.Inadecuación de las estrategias de enseñanza en este nivel 10. Falta de acompañamiento por parte de las familias

11. Falta de asesoramiento y/o acompañamiento institucional 12. La estructura del régimen académico vigente

13. Otro problema. Por favor, detalle.

Presentación

El ítem 15 enuncia distintos cuestiones que podrían incidir en los desafíospara aprender que enfrentan habitualmente los alumnos de profesorado. Su inclusión en la encuesta tiene por propósito indagar cuáles son, según la percepción de los docentes, las que tendrían mayor influencia en las dificultades observadas en sus estudiantes. Se solicitó a los respondientes que eligiesen hasta tres opciones para darles la oportunidad de seleccionar los factores a los que atribuyen más relevancia, y, en particular, para permitirnos conocer la importancia relativa que asignan a las dificultades de los alumnos para leer y escribir en al área disciplinar por la que responden.