Escribamos nuestra amistad. Secuencia didáctica de lenguaje y comunicación

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(1)Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. “Escribamos nuestra amistad” Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación “Todos tenemos derechos” Secuencia didáctica de Ciencias Sociales. Proyecto de título para optar al título de Profesor(a) de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Comunicación y en Ciencias Sociales.. Paulina Fernanda Ramos Soto Profesor didacta en Lenguaje y Comunicación: José Miguel Barrera Miranda. Profesor didacta en Ciencias Sociales: Francisco Navia Bueno Santiago de Chile, 2019.

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(3) Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. “Escribamos nuestra amistad” Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación “Todos tenemos derechos” Secuencia didáctica de Ciencias Sociales. Proyecto de título para optar al título de Profesor(a) de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Comunicación y Ciencias Sociales.. Paulina Fernanda Ramos Soto. Calificación profesora didacta mención Lenguaje y Comunicación Calificación profesora didacta mención Ciencias Sociales. PROMEDIO. Santiago de Chile, 2019. 3.

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(5) DEDICATORIA. A mi familia. Por su apoyo incondicional.. 5.

(6) AGRADECIMIENTOS Este proyecto de título es el resultado de un largo camino, y de mucho esfuerzo y dedicación, el cual no pude haber realizado sola, sino que muchas personas han sido parte de este proceso. Agradezco primeramente a Dios por bendecirme con la oportunidad de estudiar esta linda carrera, guiarme y renovar mis fuerzas día a día en este largo camino que ya está finalizando. No puedo dejar de agradecer a los profesores de esta carrera que han ayudado y sido parte de mi formación, gracias por sus consejos y conocimientos transmitidos para ayudarme a ser una mejor profesora. Gracias por su cercanía y por estar siempre dispuestos a ayudar, aconsejar y alentar. Quiero agradecer también a mis compañeras. Gracias a cada una de ellas por cada momento vivido, por las risas, por las locuras, por los ratos de distracción, y de conversación sobre diversos temas. Muchas gracias. Por último, quisiera agradecer a mi familia: mi mamá, mi papá y mi hermano, sin ellos este proceso no hubiera sido posible. Gracias por apoyarme desde un principio en este desafío, por el apoyo y contención entregado en cada momento, por alentarme, acompañarme y escucharme. Agradezco a mis padres por la dedicación y esfuerzo entregado para ayudarme a concretar este proyecto. Muchas gracias por creer siempre en mí.. 6.

(7) INDICE. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 9 1.. CAPITULO I – ANTECEDENTES INSTITUCIONALES ......................... 11 1.1. 2.. Contextualización institucional ......................................................... 13. 1.1.1. Descripción institucional ............................................................ 13. 1.1.2. Misión y visión de la escuela (PEI) ............................................ 15. 1.1.3. Contexto educacional ................................................................ 16. 1.1.4. Reflexiones e incidencia en la planificación. ............................. 16. CAPITULO II: SECUENCIA DIDÁCTICA MENCIÓN I........................... 19 2.1 Diagnóstico pedagógico. ...................................................................... 21 2.1.1 Caracterización general, intereses de los estudiantes y su comportamiento ...................................................................................... 21 2.1.2 Estructura de clases de la docente ................................................ 22 2.1.3 Dificultades y fortalezas del curso ................................................. 23 2.1.4 Conclusiones finales e incidencia en la planificación de clases. ... 25 2.2. Fundamentación teórica de la secuencia ......................................... 27. 2.2.1. El género lírico: comprensión de conceptos .............................. 27. 2.2.2. Los tres momentos didácticos de la lectura ............................... 31. 2.2.3. La escritura en la escuela .......................................................... 32. 2.2.4. El proceso creativo en la escritura............................................. 35. 2.3. Presentación de la secuencia .......................................................... 41. 2.4. Selección Curricular ......................................................................... 43. 2.5. Mapa de la secuencia ...................................................................... 45. 2.6. Diseño clase a clase ........................................................................ 46. 2.7. Análisis de resultados ...................................................................... 74. 2.7.1. Reconocen los recursos sonoros .............................................. 74. 2.7.2. Utilización de recursos sonoro .................................................. 79. 2.7.3. Realiza las etapas de la escritura .............................................. 82. 2.8. Reflexiones finales ........................................................................... 86. 2.8.1. PRIMERA CLASE ..................................................................... 86. 2.8.2. SEGUNDA CLASE .................................................................... 89. 2.8.3. TERCERA CLASE..................................................................... 91. 2.8.4. CUARTA CLASE ....................................................................... 93. 7.

(8) 3.. CAPITULO III: SECUENCIA DIDÁCTICA MENCIÓN II......................... 97 3.1. 3.1.1. Caracterización general del curso ............................................. 99. 3.1.2. La sala de clases ..................................................................... 101. 3.1.3. Descripción clases................................................................... 101. 3.1.4. Rol de los estudiantes ............................................................. 103. 3.1.5. Debilidades y fortalezas .......................................................... 103. 3.1.6. Conclusiones finales................................................................ 104. 3.2. Fundamentación Teórica de la secuencia...................................... 106. 3.2.1. MARCO CONCEPTUAL .......................................................... 106. 3.2.2. MARCO TEORICO .................................................................. 108. 3.3. Presentación de la secuencia ........................................................ 121. 3.4. Selección Curricular ....................................................................... 122. 3.5. Mapa de la secuencia .................................................................... 123. 3.6. Diseño clase a clase ...................................................................... 124. 3.7. Análisis de resultados .................................................................... 153. 3.7.1. Diagnóstico de percepción del trabajo colaborativo. ............... 153. 3.7.2. Resultados finales trabajo colaborativo. .................................. 159. 3.7.3. Aprendizajes conceptuales ...................................................... 160. 3.7.4. Conclusiones finales del análisis de resultados ...................... 164. 3.7 4.. Diagnóstico Pedagógico .................................................................. 99. Reflexiones sobre la implementación............................................. 165. CAPITULO IV: APRENDIZAJES PROFESIONALES.......................... 175 4.1. Aprendizajes profesionales ............................................................ 177. 4.1.1 Aprendizajes profesionales en base a los “Estándares de Formación Inicial Docente” ................................................................... 178 4.1.2 Reflexiones profesionales en base a los estándares disciplinarios. ........................................................................................ 179 4.1.3 Reflexiones profesionales en torno al perfil de egreso de Educación Básica de la Universidad Alberto Hurtado .......................... 181 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................... 183 ANEXOS ..................................................................................................... 185. 8.

(9) INTRODUCCIÓN En el presente documento se presentará el proyecto de título realizado a lo largo del año 2018 para optar al título de Profesora en Educación Básica, con mención en Lenguaje y Comunicación y Ciencias Sociales. Este documento tiene como propósito evidenciar los aprendizajes adquiridos a lo largo de la carrera, tanto como la capacidad de reflexión sobre el quehacer docente. Este documento está dividido en cuatro grandes apartados. El capítulo I corresponde a los antecedentes institucionales en donde se implementará este proyecto de título, en donde se incluyen datos generales de la escuela, cantidad de alumnos, docentes, infraestructura, proyectos que implemente, entre otros. En el capítulo II correspondiente a la mención I de Lenguaje y Comunicación está compuesto por cinco grandes apartados, el primero de ellos corresponde al diagnóstico pedagógico en donde se exponen las características del curso como, por ejemplo, su comportamiento, rutinas de la docente, debilidades y fortalezas de ellos mismos que además tienen incidencia en la planificación de clases. El segundo apartado corresponde a la fundamentación teórica de que da base al diseño pedagógico, como, por ejemplo, el género lírico, modelo Didactext, entre otros. El tercer apartado corresponde al diseño de la experiencia educativa, incluyendo en esta una presentación a la secuencia, la correspondiente selección curricular, el mapa de la secuencia y, por último, el diseño clase a clase, en donde cada una cuenta con sus respetivos momentos de la clase y sus actividades. El cuarto apartado, incluye las reflexiones levantadas una vez terminada la implementación de la secuencia, incluyendo las debilidades y fortalezas encontradas y mejoras incluidas en una futura experiencia. El quinto y último apartado de este capítulo, incluye los análisis de resultados levantados en base a lo realizado por los estudiantes en el desarrollo de la secuencia. Se expresa aquellos aspectos que fueron o no logrados, acompañado de gráficos, que ayudan su visualización y comprensión. En el capítulo III correspondiente a la mención de Ciencias Sociales, al igual que el capítulo anterior, se encuentra divido en los mismos cinco apartados. El diagnóstico pedagógico con información relativa al curso, que además esté vinculada con temas relativos a la propia asignatura. La fundamentación. 9.

(10) teórica que da base a la secuencia, cuyas temáticas a abordar son, por ejemplo, educación en ciudadanía, en Derechos Humanos, el trabajo colaborativo y aprendizaje por descubrimiento. El tercer apartado, correspondiente a la experiencia educativa en donde se muestra la planificación de las clases, que tienen como foco desarrollar en los estudiantes habilidades de trabajo colaborativo. El cuarto apartado, corresponde a las reflexiones clase a clase, en este caso, en cada clase se escoge un objeto de reflexión distinto, como, por ejemplo, uso del tiempo, uso del material audiovisual, dentro de otros aspectos escogidos. En el último apartado, se incluyen los resultados o avances existentes en torno al foco didáctico que presentaba la secuencia, además de otros aspectos que se consideraron. En el capítulo IV, se incluyen los aprendizajes profesionales desarrollados o no durante la práctica profesional. Estos se realizan en base a dos documentos, los Estándares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagogía en Educación Básica (2011) y el Perfil de Egreso para la carrera de Educación Básica de la Universidad Alberto Hurtado. En relación a los Estándares orientadores, haciendo referencia en primer lugar, a los estándares pedagógicos y luego a los disciplinarios, es decir, Lenguaje y Comunicación y Ciencias Sociales.. 10.

(11) 1. CAPITULO I – ANTECEDENTES INSTITUCIONALES. 11.

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(13) 1.1 Contextualización institucional En el siguiente apartado se expone el contexto institucional del establecimiento donde se llevará a cabo la práctica profesional y la implementación de estas secuencias didácticas. En él se presentan las principales características del establecimiento, mencionando aquellas que puedan influir en el proceso de enseñanza aprendizaje. La información obtenida para la realización de este diagnóstico fue extraída de la página www.mime.mineduc.cl y de la conversación con profesores y administrativos del establecimiento. En primer lugar, se realizará una descripción de la institución, tomando en cuenta aquellos aspectos como ubicación, actores que participan y características administrativas. En segundo lugar, se hará una caracterización física del establecimiento, considerando aquellos espacios con los que cuenta la institución que están en pro del proceso de enseñanza aprendizaje. En tercer lugar, se hará una exposición de la misión y visión de la escuela. En cuarto y último lugar, una explicación del contexto social que rodea al establecimiento. 1.1.1 Descripción institucional El centro educacional donde se realizará la práctica profesional fue fundado el 20 de abril de 1970 en la comuna de El Bosque y es de carácter municipal. Es una escuela básica con cursos de prebásica y básica hasta octavo año, con un curso por nivel y su modalidad de trabajo es jornada escolar completa diurna. Cuenta con un total de 270 alumnos divididos de la siguiente forma: 38 alumnos en prebásica y 232 divididos en los niveles de primero a octavo básico. Aproximadamente la cantidad de alumnos por sala circula entre 36 y 38 alumnos, exceptuando el séptimo básico que consta de 20 estudiantes. Tiene, además, un cuerpo docente formado por 23 profesores, entre ellos los correspondientes al programa de integración escolar (PIE), una jefa de unidad técnica pedagógica, un director, una secretaria y auxiliares de aseo. El establecimiento cuenta con el funcionamiento de una Dupla Psicosocial, formado por una psicóloga y un trabajador social. Estos cuentan con una oficina de trabajo en donde además está la presencia de un psicólogo educacional. Además, cuenta con programas de salud escolar y útiles escolares para todos los estudiantes. También con un programa de computación denominado. 13.

(14) COMPUMAT, enfocado en reforzar las habilidades matemáticas de los estudiantes; siguiendo esta misma línea, son participantes del programa “Me conecto para aprender”, en donde entregan un computador a todos los estudiantes de séptimo básico. Por último, presentan un convenio con la piscina municipal a la cual los estudiantes pueden asistir y participar del taller que el establecimiento realiza. Es importante señalar también que el establecimiento cuenta con talleres de reforzamiento de alto y bajo rendimiento en Lenguaje y Comunicación y Matemáticas dentro del horario de clases de los estudiantes. Para esto cuenta con profesores contratados específicamente para esta labor que trabajan tanto en bloques de clases destinados al reforzamiento como también en los bloques de clases propios de la asignatura.  Características físicas del establecimiento. Dentro de las características físicas del establecimiento podemos encontrar que, pese a ser un establecimiento pequeño, se encuentra equipado para satisfacer las necesidades de los estudiantes que asisten a él. Esta escuela cuenta con una sala de profesores, oficina para el director, jefa de UTP e inspectoría, ubicadas en la entrada del establecimiento después de una mampara de vidrio, donde se encuentra una auxiliar dedicada a cuidar la entrada y salida del establecimiento. También cuenta con una biblioteca de libre acceso, laboratorio de ciencias, salas multiusos, sala de computación con acceso a internet, enfermería y un casino para almuerzos, estas dependencias se encuentran rodeando una cancha multiuso donde se realizan la gran mayoría de las actividades. Cada sala cuenta además con un data show (proyector) y un telón que es utilizado para la proyección de algún material audiovisual o lo que requiera el docente. Las salas son hechas de material ligero por lo que al momento de realizar las clases los ruidos exteriores y de las salas próximas son un factor a considerar como distractor para los estudiantes, por lo que hay que estar constantemente atrayendo su atención a la clase. De igual modo la distribución de la sala, junto con su forma rectangular, también es un factor importante de considerar, debido a que hay alumnos que quedan muy lejos de la pizarra lo que dificulta al docente también el poder observar y retroalimentar el trabajo de sus alumnos.. 14.

(15) 1.1.2 Misión y visión de la escuela (PEI) La escuela básica Paul Harris presenta un proyecto con una misión y visión, que están cargados en lo valórico. La visión plantea lo siguiente: Se aspira a que los docentes y alumnos realicen un trabajo en equipo que responda a los requerimientos de los participantes con una visión futurista, con foco en la educación ambientalista y en la educación para la vida. En relación a la comunidad, se espera una participación efectiva de todos los estamentos involucrados, propiciando especialmente la integración activa de los padres de familia. (Escuela Básica Paul Harris, 2018. s/p). Busca que tanto profesores como alumnos privilegien el trabajo en equipo frente al individual, sabiendo que de esta manera el aprendizaje y el resultado es mucho más satisfactorio. Además, se fomenta la importancia de formar en educación ambientalista, logrando así en los niños y niñas el deseo por cuidar y respetar el medio ambiente, comenzando por su lugar de estudio, logrando así transformarse en un referente para su barrio en esta materia. No obstante, el colegio considera que aún hay aspectos en el ámbito de la educación ambiental que faltan por realizar o por fortalecer. Como también establece la visión es importante en este establecimiento el involucramiento de los padres no tan solo en las actividades curriculares, sino que también en las actividades extracurriculares, como presentaciones, reuniones para juntar fondos, entre otros. En cuanto a la misión del establecimiento: Lograr en todos los estudiantes aprendizajes de calidad con una sustentación valórica y de cuidado por el medio ambiente, que le permita insertarse en la sociedad como un hombre integral y le brinden la oportunidad de continuar estudios superiores. (Escuela Básica Paul Harris, 2018. s/p). El establecimiento quiere que sus estudiantes reciban una educación de calidad de carácter integral, en donde el profesor les dé la oportunidad de desarrollar sus potenciales, cualidades y diferentes formas de aprender, todo esto bajo la enseñanza transversal de valores, aspecto central de la enseñanza en este establecimiento, característica que además va de la mano con la visión del establecimiento mencionada anteriormente. Cabe mencionar que el establecimiento establece como educación de calidad cuando esta es capaz de formar seres humanos integrales, transmitiendo más allá que conocimientos conceptuales, sino que, además, valores, habilidades sociales, entre otros. Por último, como finalidad de todo lo expuesto se pretende que los alumnos de este establecimiento reciban los aprendizajes necesarios para. 15.

(16) salir de octavo básico, entrar a la enseñanza media y posteriormente sean capaces de continuar con estudios superiores en un futuro. 1.1.3 Contexto educacional El sector donde está ubicado el establecimiento es caracterizado por la existencia de locales de consumo y venta de alcohol y drogas. Los estudiantes conviven día a día con este complejo contexto, por lo tanto, el colegio tiene como desafío luchar contra este y que los niños y niñas puedan acceder y conocer otra realidad. Por esto el horario de entrada no es respetado a cabalidad ya que, se prioriza el ingreso de los estudiantes antes de la hora de llegada estipulada por el establecimiento. Debido a esta misma condición de vulnerabilidad y de delincuencia en que habitan, es que además cuentan con una gran cantidad de actividades extracurriculares, con el fin de seguir manteniendo a los niños en el establecimiento y que no convivan con la delincuencia de este contexto. Los talleres con los que el establecimiento cuenta son los siguientes: huerto escolar, juegos online, fútbol, basquetbol, natación entre otros. La educación tiene un alto nivel valórico, no solo en sus clases, sino que son fomentados por todos los actores del establecimiento independiente de la asignatura o el momento; puede ser en recreo, en la hora de almuerzo, en alguna reunión, entre otros. Por este motivo, en todo proceso de enseñanza aprendizaje es necesario que se trabaje con los valores, ya sea de manera directa o indirecta. 1.1.4 Reflexiones e incidencia en la planificación. Dentro de la contextualización institucional recién realizada hay aspectos que pueden influir de manera positiva y negativa en la implementación de estas secuencias didácticas. Aquellos que influyen negativamente son, en primer lugar, el material del cual las salas están fabricadas, en este caso, material ligero por lo que al momento de realizar las clases el ruido exterior (clases de educación física u otro tipo de actividades) en algunas horas del día es bastante alto lo que desvía la atención de los estudiantes de la actividad que se está realizando. En segundo y último lugar, otro factor a considerar es la forma de las salas y su distribución. Estas son largas y angostas, por lo que algunos alumnos, que. 16.

(17) se sientan en los últimos puestos, quedan más lejos de pizarra y tienen dificultades para escribir lo que allí está expuesto. Siguiendo esta misma idea, podemos decir que esto puede influir en la realización de actividades grupales, debido al espacio en el que estos se podrían reunir, por lo que es importante analizar bien la cantidad de alumnos que tendrá cada grupo para que esto funcione de la mejor manera. Dentro de los factores que influyen positivamente en la implementación de la secuencia didáctica, es que cada sala cuenta con proyector y un telón para uso docente. Por lo que dentro de la realización de esta secuencia es de utilidad disponer de esta herramienta, puesto que se puede contar con el uso de recursos audiovisuales, Power Point u otras herramientas de este tipo, todo esto en pro de los estudiantes y del profesor. Dentro de lo estipulado por la misión y visión del establecimiento abarcaba el tema de fomentar el trabajo en equipos, tanto en los docentes como en los alumnos. Frente a esto la planificación e implementación de las secuencias de clases responderán a lo establecido en relación a fomentar el trabajo en equipo, por lo que estas secuencias de clases incluirán actividades que fomenten el trabajo grupal y colaborativo entre los estudiantes. También se responderá a la formación valórica que el establecimiento busca incentivar, por lo tanto, estos serán abordados en ambas secuencias, sin embargo, no se realizará de manera explícita, sino que de forma indirecta estos serán transmitidos por los estudiantes. Sin embargo, en la segunda secuencia de clases esto será realizado de forma más directa y explicita. Por último, la escuela presenta un sello sustentable, por lo tanto, en la implementación de las clases se debe fomentar el uso de materiales sustentables y reciclables, respondiendo de esta forma al espíritu ambientalista al cual responde el establecimiento.. 17.

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(19) 2. CAPITULO II: SECUENCIA DIDÁCTICA MENCIÓN I. 19.

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(21) 2.1 Diagnóstico pedagógico. El presente apartado, tiene como fin presentar las características del curso al cual está dirigida la secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación, como pueden ser gustos, características, necesidades, fortalezas y debilidades. La presente información ha sido extraída por medio de observaciones y conversaciones con la docente del curso y los estudiantes. El siguiente diagnóstico se dividirá de la siguiente forma: en primer lugar, se realizará una presentación general del curso, considerando su nivel, comportamiento y gustos. En segundo lugar, se presentarán las características de las clases realizadas por la docente de la asignatura. En tercer lugar, las dificultades y fortalezas que presentan los y las estudiantes en la asignatura y en último lugar las reflexiones finales, considerando las incidencias de este diagnóstico en la planificación e implementación de esta secuencia de clases. 2.1.1 Caracterización general, intereses de los estudiantes y su comportamiento El curso donde se realizará esta secuencia de clases es un 6º básico de 37 alumnos, en el cual hay 16 niñas y 21 niños. La edad promedio de los y las estudiantes es de 11 años y la mayoría de ellos provienen de la comuna de El Bosque y San Bernardo. En relación a los intereses de los estudiantes, en el área de Lenguaje y comunicación, la gran mayoría presenta un interés por la lectura. Hecho que queda demostrado durante el desarrollo de las clases, cuando llega el momento de realizar la lectura de un texto, donde la mayoría busca leer en voz alta a sus compañeros. Sin embargo, según lo conversado con la profesora de asignatura, los estudiantes no presentan un hábito lector fuera del establecimiento, esto debido a que en sus hogares no existe un interés por fomentar la lectura. Aquellos que dicen no gustar de esta lo justifican con frases como: ¡No entiendo cuando leo!, tengo sueño o frases en este sentir. Siguiendo la temática sobre sus gustos, pero no en el ámbito de la asignatura, estos giran en torno a temáticas como el fútbol, super héroes, grupos musicales de diversos tipos y el baile. En relación a su comportamiento he detectado los siguientes puntos: en primer lugar, podemos decir que los estudiantes del 6º básico son un curso bastante participativo durante las clases, ya sea leyendo cuando se les solicita, dando su opinión, respondiendo preguntas, entre otras. Conversando con la. 21.

(22) profesora de asignatura, esta actitud participativa se repite en Lenguaje y comunicación con mayor nivel que en otras disciplinas, según lo que han conversado entre docentes. En segundo lugar, podemos establecer que los estudiantes tienen tendencia a conversar mientras se dan las instrucciones de alguna actividad, por este motivo en muchas ocasiones no comprenden a cabalidad las instrucciones dadas por el docente. En tercer lugar, se puede observar que muchos estudiantes (especialmente mujeres) están transitando por una etapa en la que desean ser más grandes y, por lo tanto, intentan actuar como tal, comenzando a comportarse y vestir de una forma no correspondiente a la edad que tienen, según lo conversado por la profesora, presentándose conflictos en relación a este último tema. De esta forma comienzan a molestar a aquellas niñas que no vistan de esta manera, provocando conflictos entre las estudiantes del curso, tema que tuvo que ser conversado con los estudiantes en instancia de consejo de curso. En cuarto lugar, es importante destacar que los días martes la asignatura que antecede a lenguaje es Educación Física, por lo que el comportamiento de los estudiantes es más complejo de regularizar, ya sea por discusiones que se hayan presentado en la misma asignatura o por competencias que se hayan realizado, por lo que es complejo sacarlos del contexto de la clase en que se encontraban. Algunos estudiantes durante el desarrollo de la clase están pendientes de resolver estos conflictos lo que desvía su atención de lo que se está conversando y estudiando en el aula. 2.1.2 Estructura de clases de la docente Las clases realizadas por la docente de la asignatura siguen una estructura en particular. En cada clase la docente escribe el objetivo de la clase para darlo a conocer a los estudiantes, de esta manera ellos pueden comprobar si lograron o no cumplir con el objetivo. Además de anotar el objetivo, la profesora anota las habilidades a desarrollar en la clase; todo esto en un extremo de la pizarra. Cada clase presenta un inicio, desarrollo y cierre. En el inicio, la docente procede a explicar el objetivo que tendrá la clase, luego de igual forma explica las habilidades, para luego hacer el vínculo con las actividades que se realizarán. En seguida, procede a recoger los conocimientos previos de los alumnos mediante una lluvia de ideas, ya sea un conocimiento nuevo o de contenidos vistos la clase anterior. En ocasiones. 22.

(23) estos son organizados por medio de un mapa conceptual, que los estudiantes van guiando y anotando en sus cuadernos. En el desarrollo de la clase, la docente procede a explicar el contenido nuevo o realizar un repaso de algún contenido ya visto. Cada clase la docente escoge algún texto del libro de estudio, entregado por el MINEDUC (Ministerio de Educación), el cual es leído primero de forma individual y luego se realiza una lectura compartida, donde se selecciona a alguna cantidad de alumnos para que lean y así practiquen la fluidez lectora, finalmente se conversa acerca del texto, esto por medio de preguntas. Después se identifican aquellos elementos recién estudiados que estén presentes en el texto (tipos de narrador, ambientes, personajes, entre otros). En el cierre de la clase la docente realiza una metacognición, de los contenidos vistos o de lo realizado en clases, con los alumnos. Esto suele realizarse por medio de mapas conceptuales, levantamiento de preguntas o por medio de estrategias enfocadas en este momento de la clase. Todas las clases presentan una estructura similar exceptuando los días martes, que la clase es realizada por una asesora de lenguaje. En esta clase se fomenta la comprensión lectora de los estudiantes por medio de los momentos de la lectura. Además, se da énfasis en trabajar la fluidez lectora, habilidades de escritura y argumentación. Para ello se les entrega una guía de trabajo, la cual es proyectada en la pizarra al mismo tiempo y se va completando por ítems. Esta clase de reforzamiento además se encarga de reforzar los contenidos evaluados por SIMCE, realizando ensayos previos a su ejecución. 2.1.3 Dificultades y fortalezas del curso Hace unas semanas atrás los estudiantes realizaron un breve ensayo SIMCE de Lenguaje y Comunicación, que evaluaba las siguientes habilidades: identificar textos, extraer información inferencial y reconocer función gramatical. Dentro de los resultados positivos que se pueden extraer de ellos es lo relativo a la extracción de información literal. El grafico que muestra los resultados es el siguiente:. 23.

(24) 40. Información Literal. 30. NA: nivel alto NMA: nivel medio alto. 20. NMB: nivel medio bajo. 10 0 Series1. 10. 16. 0. 12. NA. NMA. NMB. NB. T. 10. 16. 0. 12. 38. NB: nivel bajo. 38. Fuente extraída de coordinación de UTP Del presente gráfico podemos concluir que gran parte de los estudiantes del sexto básico del establecimiento presentan un nivel medio alto de extracción de información literal, es decir, logran ubicar y extraer dentro de un texto información que esta textual, por ejemplo: ¿Quiénes son los personajes?, ¿Cuáles son sus nombres?, ¿Cómo terminó la historia?, ¿Qué información nos entrega?, entre otras. Esta habilidad es un área que gran parte del curso domina y que, por lo tanto, hay que seguir fomentando para que se vuelva una verdadera fortaleza. Por otro lado, la extracción de información implícita es una debilidad muy presente. Los resultados de esta área están subdividos en 3 aspectos: identifica texto y propósito, diferencia hecho de opinión y comprende relación causa efecto. Este último aspecto es el más débil presentado por los alumnos, seguido por hecho y opinión y como resultado más alto la identificación de textos. Aquí el “nivel alto” fue alcanzado solamente por cuatro personas, mientras que el resto de los estudiantes está situado en el “nivel bajo”, por lo que establecer esta secuencia dentro de un texto, no estando explícitamente, es una habilidad que los estudiantes no han desarrollado en su totalidad y que, por lo tanto, hay que trabajar de manera más continua para que los estudiantes comiencen a desarrollarla.. 24.

(25) El grafico que representa la habilidad de relación causa efecto, es el siguiente: NA: nivel alto NMA: nivel medio alto NMB: nivel medio bajo NB: nivel bajo. 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Series1. Causa /Efecto 34. 4. 0. 0. NA. NMA. NMB. NB. 4. 0. 0. 34. Fuente extraída de coordinación de UTP 2.1.4 Conclusiones finales e incidencia en la planificación de clases. La información expuesta en este apartado entregó una caracterización de carácter pedagógico acerca del curso en el cual se implementará esta secuencia de clases. Estos elementos mencionados tienen una incidencia en la planificación de cada una de las clases. En primera instancia, encontramos los gustos de los estudiantes, definitivamente el interés por la lectura (independiente que no sea potenciado en sus casas) en un elemento positivo para incluir en la secuencia, es decir, debe tener la presencia de textos que puedan leer tanto individualmente como en lectura compartida, de igual modo es importante que estas lecturas contengan algunos elementos de comprensión inferencial. Como se menciona en este diagnóstico la extracción de este tipo de información es una debilidad de los estudiantes, por lo tanto, es importante que esta habilidad sea reforzada en el diseño de esta secuencia, incluyendo preguntas que apunten a su reforzamiento. En segundo lugar, otro factor a considerar es el comportamiento que presentan los estudiantes después de la asignatura de educación física, ya que no prestarán atención y no participarán de la clase al estar pendientes de los hechos que hayan acontecido en el bloque de clases anterior. Por lo tanto, es importante considerar alguna opción a realizar frente a esto, como por ejemplo. 25.

(26) la realización de un conversatorio antes de partir la clase para así poder resolver los conflictos que hayan ocurrido o también alguna actividad que logre calmar los ánimos. En tercer y última instancia, el nivel de participación de los estudiantes es un factor que también incide en la secuencia. Sabemos que los estudiantes gustan de participar de las clases de lenguaje, por lo tanto, es importante que la secuencia considere actividades que incentiven esta característica, y que busque hacerlos participar de manera diferente a la que están acostumbrados, considerando la existencia de instancias en donde los estudiantes puedan compartir sus opiniones, compartir sus actividades, entre otras. Por último y no menos importante, es importante considerar algunos elementos de la metodología usada por la docente de la asignatura, como lo es, por ejemplo, el anotar el objetivo de la clase y las habilidades, para que esta secuencia de clases que se va a implementar no cambie completamente a lo que están acostumbrados los y las estudiantes, sino que estos elementos puedan mantenerse.. 26.

(27) 2.2 Fundamentación teórica de la secuencia El presente documento tiene como finalidad dar los lineamientos teóricos básicos que dan sustento a la secuencia de clases “Escribamos nuestra amistad”. El presente apartado, en primer lugar, expondrá aquellos contenidos conceptuales trabajados en la secuencia, aquellos relacionados al género lirico y todo lo que esto conlleva. En segundo lugar, se va a desarrollar la importancia de implementar los momentos didácticos de la lectura dentro de una clase y el cómo estos están en pro de la comprensión de un texto. En tercer lugar, se expondrá la importancia de la escritura en la escuela y además el modelo usado en esta secuencia de clases el “modelo Didactext”. En cuarto lugar, es importante mencionar la importancia de que al momento de crear un poema exista un proceso creativo, aquí se mencionará como este debe ser abordado en la sala de clases. 2.2.1 El género lírico: comprensión de conceptos En este apartado se procederá a la explicación de los principales conceptos que son necesarios comprender y tener claros para la lectura de esta secuencia de clases. Es importante aclarar antes de todo que, el género lírico está dentro de un género más macro: el género literario. Antes de comenzar a hablar sobre el género lírico y la poesía es necesario saber que en sus inicios “…la poesía lírica iba asociada al canto, es decir, tenía un acompañamiento musical.” (Jiménez & Sáez, 2010, p. 9) La poesía partió en sus inicios con la acción de cantar que hombres y mujeres realizaban con diversos fines como la entretención, rituales, entre otros, que obviamente tienen un ritmo musical que las acompaña y les da un mayor sentido. La poesía siempre ha sido parte de la historia, por lo tanto, ha sufrido cambios y ha sido mayormente estudiada. Es a partir de esto que surge la necesidad, como ya se mencionó, de aclarar algunos conceptos, uno de ellos es el género lirico. Cuando se habla de género lírico se habla de una “producción poética en donde se expresan sentimientos personales del autor, acerca de los temas íntimos, como el amor o la muerte o las emociones …” (Hernández, 1999, p. 38) El texto lírico es uno de los medios por los cuales el ser humano logra transmitir sus pensamientos, emociones, estados de ánimos u otros temas más personales propios del autor, además de dar a conocer aquellos aspectos íntimos del creador, como experiencias, alegrías, encuentros; así como también momentos no muy alegres como pérdidas, desamores, olvidos, entre otros.. 27.

(28) Cuando se habla de poema, se habla de un tipo de texto que se diferencia de otro tipo de textos literarios, por su estructura. La estructura externa, está compuesta por: rima, verso y estrofa. Elementos tan propios de este tipo de textos que tan solo al mencionarlos se sabe sobre que se está hablando. El primer elemento mencionado aquí es la rima. La rima se conoce como “…la igualdad fonética en los finales de palabra, generalmente a final de verso…” (Jiménez & Sáez, 2010, p. 26) La rima es uno de los principales componentes de la poesía ya que es llamativo al momento de oír la declamación de un poema. Sobre la rima se conocen dos tipos diferentes: la rima asonante, consonante y, cuando no existe rima en el poema, hablamos de versos libres. Respecto a esto Jiménez y Sáez (2010) hablan que la rima consonante o perfecta es la repetición de sonidos a partir de la última silaba tónica; mientras tanto la rima asonante o imperfecta es la repetición de sonidos vocales a partir de la última silaba tónica. Los versos y las estrofas también son parte de la estructura externa de un poema. Las estrofas son comprendidas como agrupaciones de versos y dependiendo la cantidad de estos últimos es el nombre que recibirá la estrofa, por ejemplo, un terceto (tres versos), una quintilla (cinco versos), una décima (10 versos), entre otros. El verso se comprende como la unidad mínima de un poema, o cada línea escrita de un poema. Los poetas para lograr expresar estos sentimientos y emociones en sus creaciones utilizan un lenguaje diferente al común, que se caracteriza por su belleza, se le denomina lenguaje connotativo o figurado. Es por medio de las figuras literarias que el autor se expresa en el poema, a través de estas herramientas es que cambia el lenguaje del día a día por uno más bello. Existe una variedad de figuras literarias, las centrales de la siguiente secuencia de clases son la aliteración y la onomatopeya, también conocidas como recursos sonoros. La aliteración se entiende como “Repetición de un mismo sonido” (Jiménez & Sáez, 2010, p. 15) generalmente dentro de un mismo verso; al contrario de la onomatopeya, la cual es definida como la imitación de un sonido, ya sea de un animal, una acción o un objeto. Estas figuras literarias, junto a las otras, son parte de la estructura interna de un poema. La estructura interna como ya se mencionó contiene sus propios elementos. Uno de ellos es el hablante lírico o aquel que transmite sus emociones y sentimientos por medio del poema, en otras palabras, es la voz del autor dentro del poema. Este hablante puede expresarse por medio de diversas actitudes;. 28.

(29) una de ellas es la carmínica o de la canción, aquí el hablante lirico expresa su propia interioridad, por esto siempre estará en primera persona. La siguiente actitud en la apostrófica, aquí el hablante hace referencia a quién motiva su canto, es decir, está escrito en segunda persona. Por último, la actitud enunciativa, es cuando el hablante lírico cuenta una secuencia de hechos que no le ocurren a él, sino que, al objeto lírico, por lo tanto, está siempre en tercera persona. El motivo lirico hace referencia a la temática que da el sentido a la creación lírica, es considerado, por lo tanto, lo más importante del poema, por ejemplo: el amor, la tristeza, la alegría, entre otros. Por su lado, el objeto lírico, consiste en aquello que motivó al poeta y le produjo alguna sensación o emoción para realizar su creación. 2.2.1.1 Cómo abordar la poesía en Educación Básica. Los y las estudiantes tienen una relación bastante cercana con la poesía, incluso más en las edades en que se hace referencia en esta secuencia de clases, en que los estudiantes comienzan a aflorar un sinnúmero de emociones de diversos tipos y que necesitan ser expresadas. La poesía puede ser usada para este medio, para canalizar estas emociones nuevas, o también para expresar aquellos disgustos vividos en casa, con amigos, dentro de otras circunstancias de este tipo. A pesar de que los estudiantes sienten una cercanía con la poesía, muchas veces no es abordada de forma correcta por los docentes, provocando en un largo plazo un disgusto por este género. Cecilia Beuchat (1997) dice que, A los niños les gustan los poemas. Afirman que la poesía “suena bien” y “habla de una manera diferente”. Es algo especial, y por ello constituye un asunto delicado para los maestros. Un tratamiento inadecuado de ese gusto (…) podría matarlo. (p. 58). A partir de esto se puede decir que los profesores y profesoras de enseñanza básica tiene una gran responsabilidad, lograr que los estudiantes aprendan este contenido de una manera tal que se potencie el gusto por la lectura de poemas. Frente a esta situación, la selección de poemas frente a la clase es un tema de gran importancia y que no puede no considerar, Beuchat (1997) dice que: - En primer lugar, hay que considerar los motivos, estructuras y el valor poético que esta obra presente.. 29.

(30) -. En segundo lugar, considerar el pensamiento de los niños y su experiencia literaria anterior. En tercer lugar, los intereses y gustos que tiene los estudiantes. Incluso los estudiantes deberían tener una instancia para poder escoger ellos mismos sus textos a leer.. La experiencia literaria anterior de los estudiantes es crucial, ya que, si el estudiante no ha tenido experiencia anterior relacionada con la lectura de poemas, no se le puede presentar un texto que sea muy complejo o que contenga un lenguaje figurado de mucho análisis, por qué para el alumno no tendrá sentido. Al contrario, si el estudiante tiene una vasta experiencia con este género, se puede escoger textos que potencien su nivel de análisis y comprensión. Esto además dependerá del curso en el cual se esté pensando al momento de escoger los textos. Respecto a los intereses de los alumnos, es un indicador que todos conocen pero que, sin embargo, no todos ponen en práctica. Si los estudiantes tienen gustos claros respecto a un tema o están pasando por alguna etapa de su desarrollo asociada a algún sentimiento en específico, todas estas son alternativas para que el docente pueda escoger textos que sean atrayentes para los estudiantes. “Si una de las actividades primordiales en el tratamiento de la poesía la constituye el escuchar, entonces se desprende que la lectura del poema, hecha por el profesor, reviste una importancia especial.” (Beuchat, 1997, pp. 60-61) Es importante que, al momento de leer un poema, la persona que lo haga ponga el énfasis que se requiere, es decir, que su lectura tenga un ritmo adecuado a lo que transmite el poema, su lectura llame la atención de los espectadores. El poema determinantemente obliga al lector tener una buena dicción, un tono de voz adecuado, uso de lenguaje no verbal y paraverbal. Por lo tanto, cuando el docente enfrente la lectura de un poema debe realizar un modelaje, para que cuando los estudiantes lean sus poemas lo realicen de la misma forma. Esto indica una preparación por parte del profesor al leer “…el adulto conoce la obra, la ha preparado, y puede entonces imprimir en su lectura un ritmo adecuado, contagiar con la voz, haciendo uso de matices, en una forma natural.” (Beuchat, 1997, p. 61) Por último, es importante que el docente prepare con antelación la obra a utilizar entregando así a sus alumnos un correcto modelaje de la lectura y entregar las mejores actividades a realizar.. 30.

(31) 2.2.2 Los tres momentos didácticos de la lectura La comprensión lectora es un tema que atañe a todos los docentes, donde muchos de sus esfuerzos están puestos en que todos sus estudiantes mejoren su comprensión de diversos textos y para ello existen diferentes estrategias. Primero que todo es necesario exponer que se entiende por lectura: “Leer es una práctica cultural que consiste en construir el significado de un texto a partir de las experiencias previas, de los esquemas cognitivos y de los propósitos del lector” (Galdames, 2007, p. 1). Se lee realmente cuando se le atribuye un significado a ese texto, esto por medio de las experiencias y esquemas, como dice la cita seleccionada. Para lograr una buena comprensión existen un enfoque didáctico denominado “Momentos didácticos de la lectura”, este además ayuda a despertar el interés en los estudiantes de la actividad de leer. Estos momentos son tres los que se denominan de la siguiente forma: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Viviana Galdames (2007) plantea la utilización de estos momentos; en el antes de la lectura o también conocido como “Preparándonos para la lectura”, se caracteriza por la activación de conocimientos previos del estudiante en relación a la lectura de un cuento, poema, entre otros. Se identifica por la formulación de hipótesis sobre el contenido del texto a leer. Para este momento, la autora propone varias estrategias a utilizar. Una de ellas es la de generar predicciones en torno al título del texto, portada del cuento, etc.; otra de las estrategias propuestas consiste en realizar un cuadro anticipatorio sobre algunas situaciones que podrían ocurrir en el relato, como también la constelación de palabras en torno a alguna palabra clave o central del texto, entre otras estrategias. En el durante la lectura, también llamado “Leamos activamente”, es el momento en el cual se realiza la lectura de un determinado texto, cuyas actividades buscan que los alumnos pongan atención en los aspectos significativos del texto. Su foco central es el desarrollo de destrezas de comprensión lectora. Para este momento de la lectura se proponen las siguientes estrategias. Como la lectura silenciosa o en voz alta, el trabajo con vocabulario contextual, verificación de hipótesis, el trabajo con preguntas en los tres niveles, dentro de otras establecidas.. 31.

(32) El último momento es el después de la lectura o conocido también como “Profundicemos nuestra comprensión”. Las actividades aquí realizadas tienen como foco profundizar la comprensión del texto recién leído. Para ello establece las siguientes estrategias, como por ejemplo la secuencia de hechos, diagrama de comparación, espejo de mente abierta, dramatizaciones, entre otros. Todas estas estrategias tienen como fin principal que los estudiantes logren la comprensión del texto en su totalidad, para que de esta manera este adquiera un significado para el lector. En relación a los momentos y sus respectivas actividades propuestas dice que, Las actividades que aquí se proponen, apuntan justamente a transformar a los alumnos(as) no sólo en usuarios eficientes del lenguaje, sino que, en pensadores competentes, preparados para aprender eficazmente en la escuela y para seguir aprendiendo en forma autónoma. (Galdames, 2007, p. 2). Por medio de la realización de los tres momentos de la lectura y las actividades propuestas apuntan a crear, no solo buenos lectores, sino que a estudiantes que sean autónomos en sus actividades de la escuela, que puedan ser agentes activos de su aprendizaje, donde puedan ser capaces de tomar postura frente a diversos temas y no tan solo receptores de ideas o posturas docentes. Por estos motivos, el llevar a cabo la realización de estos momentos, va más allá de la comprensión de un texto, sino que también a formas estudiantes autónomos y activos. 2.2.3 La escritura en la escuela La escritura para los niños y niñas en la escuela es una actividad que muchas veces puede resultar poco atrayente, o que simplemente no les gusta, esto porque muchas veces los estudiantes no le ven el verdadero significado al acto de escribir. Ya que, en ocasiones, por causa de los mismos docentes, ésta está mal enfocada en aspectos que, si bien son importantes, no son lo central de ella. En la escuela se nos enseña a escribir y se nos da a entender, más o menos veladamente, que lo más importante – y quizás lo único a tener en cuenta- es la gramática. La mayoría aprendimos a redactar pese a las reglas de ortografía y de sintaxis. Tanta obsesión por la epidermis gramatical, ha hecho olvidar a veces lo que tiene que haber dentro: claridad de ideas, estructura, tono, registro, etc. De esta manera, hemos llegado a tener una imagen parcial, y también falsa, de la redacción. (Cassany, 2016; p. 36). 32.

(33) Como se observa aquí, muchas veces los docentes ponen demasiado énfasis en los aspectos gramaticales de la escritura, como por ejemplo la redacción de este, cuando en realidad hay aspectos más internos del texto que son mucho más sustanciales, aspectos relacionados más con el contenido, en el que se exprese la interioridad del autor. Es por esto que hay que evitar que la corrección de estos aspectos gramaticales sea lo más sustancial de la redacción de textos, ya que esto podría quitar énfasis a uno de las razones del acto de escribir, que es expresar la interioridad del escritor. Los niños no gustan de la escritura porque se puede observar que en la escuela esta es usada simplemente para copiar lo que el docente escribe en la pizarra, lo que el libro de texto dice, entre otras situaciones igual de poco llamativas. El propósito no es que los estudiantes se conviertan en escritores para copiar lo que otros dicen, si no que para que ellos escriban sobre lo que ellos creen importante, sobre lo que ellos han vivenciado, sobre sus emociones y sentimientos. Delia Lerner (2003) dice que, El desafío es lograr que los alumnos lleguen a ser productores de lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de mensajes en el marco de determinado tipo de situación social, en vez de centrarse únicamente como “copistas” que reproducen – sin un propósito propio lo escrito por otros o como receptores de dictados. (pp. 40-41). El propósito es que los estudiantes logren ser productores de textos, que escriban con ese propósito claro, y que no se conviertan en copiadores de creaciones ajenas. Es importante no replicar estas actividades, que más que incentivar la escritura en los estudiantes de educación básica, provoca una lejanía y apatía con esta actividad. Se espera que el alumnado sea capaz de crear mensajes y transmitirlos a otros, y que estos mensajes respondan al contexto en el cual está y a la situación del mensaje y el texto, es decir, que el alumno sea capaz de transmitir un mensaje independiente del tipo de texto que está deseando utilizar, ya sea texto narrativo, lírico o informativo. Por esto es importante comprender que cuando los estudiantes van a escribir, no es tan solo plantearse escribir un texto, sino que hay que seguir un proceso que está en pro de crear un buen producto, para ello existen muchos modelos uno de ellos es el modelo Didactext.. 33.

(34) 2.2.3.1 Modelo Didactext Como ya se mencionó el dar creación a un texto no es algo que se tome a la ligera, sino que esto conlleva un proceso. Frente a esta idea de proceso, existen diferentes posturas sobre cuáles son los procesos que se necesitan realizar en la escritura, dentro de estos está el Didactext. Este modelo replantea el propuesto por Hayes en 1996 y, además, agrega algunas características del propuesto por Hayes y Flower en 1980; esta nueva propuesta plantea el proceso de escritura como “…un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos (viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales.” (Didactext, 2003; p. 78) Este modelo suma al proceso de escritura aspectos más allá de la gramática o contenidos conceptuales, sino que también aspectos más emocionales y afectivos que son parte importante del proceso de escritura. Para realizar este proceso de escritura, Didactext propone las llamadas unidades funcionales para la composición, las cuales son cuatros: acceso al conocimiento, planificación, producción textual y revisión. Según Didactext (2003), esta primera etapa de acceso al conocimiento, o también llamada “Leer el mundo”, es la etapa de activación mental, en donde el escritor acude a sus recuerdos, experiencias, imágenes mentales, acontecimientos y conocimientos previos antes de comenzar a escribir, o de decidir su tema de escritura. La segunda etapa propuesta se llama planificación o “Leer para saber”. En este momento de la escritura se debe formular un objetivo para el escrito y seleccionar la información o conocimientos que le servirán para la realización de su texto. Realiza esquemas mentales o resúmenes, que le servirán para organizar la información de contendrá su creación. La tercera etapa recibe el nombre de producción textual o “Leer para escribir”. Aquí el autor se centra directamente en la redacción del escrito tomando en cuenta las normas de textualidad correspondientes (coherencia, cohesión, intencionalidad, entre otras), cuidando ortografía y redacción, sin embargo, cabe aclarar que no es la versión final. Aquí se comienzan a jerarquizar las ideas del texto, se buscan ejemplos, entre otros. El producto final de esta etapa son los borradores del texto final.. 34.

(35) La última etapa a realizar tiene por nombre revisión o también se le llama “Leer para criticar y revisar”. En esta etapa se identifican los principales problemas del texto producido, errores del tipo ortográficos y gramaticales, de coherencia y cohesión. Sin embargo, no solo se identifican estos errores, sino que también se corrigen, y se resuelven problemas relacionados con la intención y destinatarios, para de esa forma poder tener el escrito final que es el producto esperado. 2.2.4 El proceso creativo en la escritura. Al momento de enfrentarse a la escritura de un texto, es recurrente enfrentarse a la pregunta ¿sobre qué escribo? Esto le sucede tanto a adultos como a niños, que les es complejo dar inicio al proceso de escritura debido a la carencia de ideas o de los estímulos necesarios. Frente a esto no podemos obviar que es importantísimo que al momento de escribir exista un proceso previo, en el cual podamos activar conocimientos previos frente a la temática de la que se debe escribir o frente a la elección de una. Si llevamos esta problemática a la sala de clases, podemos observar que cuando el profesor pide a los estudiantes la tarea de escribir algún texto, estos se enfrentan a la misma situación de no saber sobre que comenzar a redactar, lo que es algo común en gran parte de los establecimientos y, porque “El proceso de escritura es difícil de accionar, como todas las maquinas. Es posible que no encontremos ideas, que no nos gusten o que no tengamos muy claras las circunstancias que nos incitan a escribir.” (Cassany, 2016; p. 53) La cita anterior nos deja en evidencia que es común enfrentarse al acto de escribir y quedar en blanco, ya que es un proceso, que va ocurriendo paulatinamente, en donde se seleccionan ideas, otras se eliminan y otras veces se crean algunas completamente, pero Cassany menciona, esto es parte importante del proceso que se está viviendo. Si se centra este problema únicamente en el aula, es importante que el docente no deje que esto ocurra muy a menudo, ya que esta situación puede provocar en los estudiantes un temor y rechazo frente al acto de escribir (Cassany, 2016; p. 53) Por lo tanto, es importante que el profesor ayude a los estudiantes en este proceso de decidir sobre que desarrollar la escritura, de elegir temática o propósitos. Esto puede realizarse por medio de ejemplos, generando. 35.

(36) instancias de conversación sobre alguna temática en específico, entre otros. A esta circunstancia, en que el estudiante necesita de ayuda para comenzar a escribir el texto, necesita de ideas o ejemplos, se le denomina proceso creativo. Es decir, es el proceso mediante el cual el estudiante accede a recuerdos, experiencias, imágenes o ejemplos con los cuales se guiará para la creación de su posterior escrito. En la secuencia de clases “Escribamos nuestra amistad”, los estudiantes leen poemas relacionados con esta temática, conversan sobre que significa la amistad para ellos, que hace a una persona un buen amigo, para que de esta forma los estudiantes realicen una lluvia de ideas sobre lo que saben de la amistad, y se realizan otra variedad de actividades en donde se fomenta el que los estudiantes activen sus conocimientos en relación a esta temática sobre la cual escribirán, así por medio de estas actividades los alumnos no se enfrentarán al temor de quedar en blanco al escribir un texto, sino que podrán acceder o recurrir a todos los estímulos entregados en clases anteriores. Es en ese entonces, donde se aprecia la importancia de la existencia de este proceso. Cassany (2016) en su libro “La cocina de la escritura”, menciona una estrategia para evitar la situación de no tener ideas al momento de escribir, llamada “Torbellino de ideas”. Respecto a ella dice lo siguiente: “Lo primero que hago es concentrarme en el tema y apuntar en un papel todo lo que se me ocurre.” (p. 61) por medio de esta técnica, el escritor puede obtener un punteo de muchas ideas respecto a un tema, además, dice que en esta técnica no es necesario valorar las ideas en mismo instante, ni otorgar a algunas ideas más o menos importancia, tampoco poner énfasis en ortografía o coherencia, solo en que existan muchas ideas las que después serán ordenas o seleccionadas. En base a los expuesto en el párrafo anterior podemos decir que “…las escritoras y escritores expertos con experiencia saben que la materia en bruto del pensamiento debe trabajarse como las piedras preciosas para conseguir un brillo” (Cassany, 2016; p. 61) Una buena idea o temática de escritura no está lista o completa inmediatamente, sino que debe ser trabajada, estudiada y desarrollada varias veces hasta que llegue a su estado final. No se puede esperar que las primeras ideas que los escritores obtengan sobre un escrito sea su versión final, si no que estas ideas deben trabajarse, es decir, analizarlas profundizarlas, desarrollarlas, crear mapas, bosquejos y así esta idea podrá ser utilizada y abordada en el texto.. 36.

(37) La imaginación y la creatividad son parte importante y central de este proceso creativo, en el cual acudimos a experiencias y recuerdos para poder escribir, Kieran Egan (2007) dice que “La imaginación se limita a trabajar con lo que ya está en la memoria” (p. 31) para activar la imaginación se necesita acudir a aquellos aspectos de la vida que ya se han vivido, no podemos obtener información de aquellos que no se ha vivido, por eso los estudiantes acudirán a experiencias vividas en la escuela, con su familia y amigos, y a partir de allí comenzará a obtener ideas para su escrito. Es clave también en este proceso que los estudiantes acudan a imágenes y recuerdos, como ya se ha mencionado previamente, ya que con ayuda de estas escoger un tema, o un motivo es más sencillo, y les sirve como punto de partida, porque, “Estimulando la creación de imágenes y figuras que interpreten sus ideas, sueños, anhelos, las mismas que podrán ser utilizadas para la estructuración de los textos poéticos, narrativos y/o dramáticos.” (UNESCO, 2005; p. 35) Nuevamente se deja en evidencia que, para escribir un texto, independiente de su género, se necesita de la existencia de diferentes estímulos, ya sean recuerdos, experiencias, imágenes, no se puede empezar a escribir de la nada, es complejo y casi imposible, tanto para los adultos como para los niños. Si se quiere formar estudiantes que gusten de la escritura y se gocen con ella, el docente debe lograr que cada una de sus experiencias de escrituras sean agradables y entretenidas, eliminando así el temor por no saber que escribir, evitando que los y las alumnas creen un rechazo a esta actividad.. 37.

(38) 38.

(39) SECUENCIA DIDÁCTICA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. “ESCRIBAMOS NUESTRA AMISTAD” Sexto básico. 39.

(40) 40.

(41) 2.3 Presentación de la secuencia La secuencia de clases que se presenta a continuación corresponde a la asignatura de Lenguaje y Comunicación, destinada a un sexto básico. Esta consta de 4 clases de 90 minutos cada una, con un inicio, desarrollo y cierre. La selección curricular escogida contiene objetivos de aprendizaje de los tres ejes de la asignatura: lectura, escritura y comunicación oral. Cada actividad presente en esta secuencia está justificada, explicando así el porqué de su elección. Esta secuencia recibe por nombre “Escribamos nuestra amistad”, ya que los estudiantes transitan una edad donde buscan reafirmar sus lazos de amistad y relaciones personales. Estas clases cuentan con un proyecto final que consiste en la creación de una antología de poemas, que recibirá el nombre de “Antología poética del sexto básico”. El curso se dividirá en parejas, los cuales se convertirán en poetas por un corto tiempo y crearán un poema el cual, junto a lo demás poemas del curso, se juntarán para la creación de la antología ya mencionada. Estos poemas tendrán como tema central la amistad. Ellos escogerán libremente el propósito de su poema, es decir, hablarán de un amigo sincero, le escribirán el poema a un amigo más cercano, o lo que ellos estimen conveniente. En cuanto a los contenidos de la secuencia estos consisten en la presentación de dos nuevas figuras literarias: aliteración y onomatopeya. Además de la puesta en práctica de los cuatro momentos de la escritura: planificación, redacción, revisión y reescritura/publicación. Parte importante de esta secuencia es la comunicación oral, que está presente a lo largo de esta secuencia de forma implícita y explicita, ya que por medio de las actividades en pareja que se realizan, de las puestas en común y conversaciones que se realicen, se pondrá en juego la habilidad de expresarse, respetar las opiniones diferentes, respetar los turnos de hablar, entre otros. Es importante destacar que esta secuencia está enmarcada dentro del contenido de género lirico que se está desarrollando en el curso. Por lo que antes del inicio de estas clases los estudiantes ya han estudiado, otras figuras literarias como la personificación, comparación, metáfora, entre otras; además de diferentes tipos de poesías, como por ejemplo Haikus y Centón. Mencionar además que se han estudiado los tipos de rima asonante, consonante y verso. 41.

(42) libre, como también la estructura propia de un poema: versos y estrofas. Después de esta secuencia, se introduce un nuevo tipo de poesía: la décima. Para finalizar, la siguiente secuencia de clases incluye diversas actividades que tienen como fin que el estudiante sea el centro de sus aprendizajes y sea él quien descubra nuevos conceptos y significados. En donde él sea capaz de descubrir sus fortalezas y debilidades, descubriendo como mejorar estas últimas.. 42.

(43) 2.4 Selección Curricular Título de la secuencia: “Escribamos nuestra amistad” Duración: 4 sesiones Eje: Escritura Sector de aprendizaje Lenguaje y Comunicación Curso. 6° básico. Semestre de implementación. Objetivos de aprendizaje (OA). Primer semestre. Indicadores de Logro. OA_5 Analizar aspectos relevantes de › Identifican los recursos sonoros diversos poemas para profundizar su que usa el poeta, por ejemplo, rima comprensión: y aliteración. › explicando cómo el lenguaje poético que emplea el autor apela a los sentidos, sugiere estados de ánimo y crea imágenes en el lector. › Subrayan y explican versos en los cuales se usa el lenguaje figurado o expresiones que salgan del uso común.. › identificando personificaciones, comparaciones e hipérboles y explicando su significado dentro del poema. › Identifican versos que contienen aliteraciones y onomatopeyas y explican qué efecto sonoro aportan al poema.. › analizando cómo los efectos sonoros (aliteración y onomatopeya) utilizados por el poeta refuerzan lo dicho OA_17 › Explican sobre qué van a escribir. Planificar sus textos: ›Escogen un tema para escribir que › estableciendo propósito y se relaciona con un texto destinatario discutido en clases. › generando ideas a partir de sus conocimientos e investigación › organizando las ideas que › Aclaran sus dudas de ortografía a compondrán su escrito medida que redactan.. 43.

(44) OA_18. ›Reescriben sus textos considerando ortografía puntual, Escribir, revisar y editar sus textos acentual y literal. para satisfacer un propósito y › Incluyen la información registrada transmitir sus ideas con claridad. en la organización previa. › Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escuchados en OA_27 Dialogar para compartir y clases. desarrollar ideas y buscar acuerdos: › Hacen comentarios o preguntas › manteniendo el foco en un tema que están relacionados con el tema › complementando las ideas de otro y sobre el que se dialoga. ofreciendo sugerencias. › Destacan ideas dichas por otros.. › aceptando sugerencias › haciendo comentarios momentos adecuados. en. › Esperan a que el interlocutor una idea para los termine complementar lo dicho.. › mostrando acuerdo o desacuerdo › Reconocen cuando el interlocutor ha dicho algo con lo que están de con respeto acuerdo. › fundamentando su postura › Aceptan propuestas de otras personas. Objetivo de Aprendizaje Transversal (OAT) OAT_ 24 Practicar la iniciativa personal, la creatividad y el espíritu emprendedor en los ámbitos personal, escolar y comunitario.. 44.

(45) 2.5 Mapa de la secuencia. 45.

(46) 2.6 Diseño clase a clase. CLASE 1 Objetivo de la clase: Leer el poema “Amistad” de Carlos Castro y profundizar su comprensión.. Inicio (20 minutos) Actividad 1 “Post-it” El propósito de esta actividad es que los y las estudiantes puedan recordar los conocimientos adquiridos en relación a la estructura del poema. Para esta actividad escribirá las siguientes preguntas para activar aprendizajes previos: 1. ¿Cuál es la estructura del poema? 2. ¿Qué tipos de rimas existen? 3. ¿Qué función tienen las figuras literarias? ¿Cuáles conocen? Para presentar estas preguntas dividirá la pizarra en tres secciones una para cada pregunta recién mencionada, luego entregará tres post-it a cada alumno. Mencione que no es necesario que ellos copien el cuadro en su cuaderno. Cuénteles que en cada uno de ellos deberá escribir la respuesta a cada pregunta, esta respuesta es en base a lo que ellos saben y que han estudiado en clases anteriores en relación a estos contenidos, por ejemplo, en relación a la pregunta uno el alumno podría responder: “tiene estrofas y versos”, “dependiendo el número de versos cambia su nombre”, entre otras. Pida a los alumnos que una vez que ya hayan escrito su respuesta en el post-it pasen a pegarlo en la pizarra, según la pregunta que le corresponda. Después, comience a leer las respuestas que han ido dando los estudiantes a cada pregunta y retirando cada post-it al mismo tiempo. Acuda a los estudiantes para corregir alguna respuesta si es necesario, por ejemplo: ¿Estás de acuerdo con lo que dice este post-it? ¿Qué cambiarían a esta respuesta?, ¿Cómo lo dirías tú?, entre otras; también de la oportunidad a algún alumno que quiera agregar alguna otra idea a la respuesta que usted está leyendo. En el caso contrario que la respuesta este correcta puede preguntar: ¿Alguien quiere agregar algo a esta respuesta?, ¿Cómo la complementarías?, entre otras preguntas.. 46.