I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
EJE IV. Mesa 2. Formatos escolares y nuevas experiencias educativas.
Nuevas formas de habitar la escuela.
Prof. García, M. Alejandra [email protected]
No es posible vivir en estas tierras -habitar este plano- sin inventar -cada vez- modos de vida, de existencia. Nada sabemos antes de empezar a verificar nuestras propias facultades. Más todavía: estas tierras no preexisten a estas invenciones. Habrá que inventar modos de vivir; a la par que se traza el plano, se despliega la tierra. Sztulwark D
Resumen:
Las escuelas hoy sólo pueden describirse, nombrarse, inscribirse en alguna línea de pensamiento en la medida que nos aproximemos a concebir las formas reales en que sus habitantes la transitan y configuran. Pero ¿cuáles son estas “formas reales”?. “Estar” en la escuela, no equivale a habitar la experiencia educativa, porque este habitar debe ser aprehendido en las actuales coordenadas de destitución social, lo que exige un trabajo subjetivo inédito de forjar nuevos recursos y procedimientos. Al mismo tiempo que asistimos a una decontrucción actual de las viejas instituciones y figuras socializadoras, surgen nuevas posibilidades de construir -y nominar- la escuela y los modos de composición (es decir, del modo en que las piezas sueltas, lo disperso, puede entrar en relación configurante) que en ella podría verse envuelta. Es decir, la composición implica el trazado de relaciones, de vínculos, a los que ya no podemos dar por supuestos. Es necesario este pensamiento de la composición como proveedor de recursos para mapear e intervenir en escenas escolares concretas. (Sztulwark D; 2012)
Por tal motivo, consideramos importante pensar la cultura escolar, porque coincidimos con Diana Goncalvez de Vidal en que mirar la escuela a través de los lentes de la cultura escolar admite no sólo ampliar nuestro entendimiento sobre el funcionamiento interno de la institución, sino también nos invita a reveer las relaciones establecidas históricamente entre la escuela, la sociedad y la cultura. El desafío de comprender la conformación de la cultura escolar en sus diferentes dimensiones, sincrónica y diacrónica, es esencial para distinguir los modos como ella se manifiesta en los objetos producidos por y para la escuela, y en las prácticas instaladas en su interior por acción de los sujetos escolares. El estudio de las culturas escolares sirve para reflexionar acerca de las maneras como los sujetos colocan en funcionamiento los dispositivos de la escuela y de la cultura, y crean modos de estar en el mundo, de comprender la realidad y de establecer sentido, constituidos social e históricamente. (Goncalves de Vidal D.).
de considerar como un problema lo que nos resulta incomprensible de nuestros alumnos, nos animáramos a afirmar como J. Jacotot “Tengo alumnos que improvisan en lenguas que ignoro”. (Dente L. y Brener D.; 2009)
Por tal motivo, consideramos necesario repensar el lugar de las culturas docentes en función de favorecer un diálogo intergeneracional que permita la construcción de una cultura escolar que haga cada vez más visibles a niños, jóvenes y adultos en la escuela.
Esta propuesta es una invitación a ir en busca de los lugares practicados por nuestros alumnos, los más chicos y los más grandes, proponiendo un trabajo colectivo y colaborativo entre docentes que permita desarrollar la capacidad de observación, menos en un sentido del control y evaluación y más en el sentido de la indagación, del descubrimiento, y de la posibilidad de conocer aquello que está invisibilizado en la escuela.
Esto, es un modo de hacer posible el diálogo entre generaciones, a partir de desnaturalizar los avatares cotidianos de la vida en las escuelas, de mirar, escuchar, reconocer y aprender sobre aquello que los convoca. Esta puede ser una buena herramienta, que agregue valor al ejercicio permanente de mapeo con el que vamos trazando la cartografía de nuestra tarea docente, a sabiendas de que el reconocimiento de lugares practicados supone comprensión, pero no siempre entendimiento, y menos aún de primera mano. Se trata entonces, de provocar la conversación, de habilitar espacios para el juego y de registrar nuestras incomodidades adultas frente al mundo de los niños y de los jóvenes, para transitar caminos poco previsibles, pero con la certeza de que como adultos nos estamos sintiendo aludidos, y allí estamos ofreciendo amparo y puentes culturales, construyendo futuro desde el presente. (Dente L. y Brener D.; 2009)
Por eso, nos preguntamos: ¿qué (actitudes, mecanismos, acciones) de lo que hacemos en la escuela “funcionan” como prácticas favorecedoras del vínculo intergeneracional? Este interrogante nos exige repensar nuestro posicionamiento como adultos docentes respecto de las culturas infantiles y juveniles. Ya que no se trata de convencerse de unas ideas, ni de abandonar unas ideas para abrazar otras, sino más bien de resignificar las ideas y las prácticas educativas. Acostumbrarse a mirar la propia práctica, como señala Nicastro, “descubrir algo del orden de lo inédito en el volver a mirar lo ya mirado, escuchar lo ya escuchado y decir lo que alguna vez ya se dijo, implica cuestionarnos por las posiciones que ocupamos, por lo sentidos que circulan, por nuestros discursos y modos de acercamiento a situaciones particulares en búsqueda de otras significaciones”.
Volver la mirada implica no sólo volver sobre las puntualizaciones que otros hicieron sobre la escuela y su acontecer, sino sobre las propias. Y en ese miramiento que cada uno está invitado a hacer sobre sí mismo, sobre sus trayectorias y experiencias, será necesario apelar a un ejercicio de desdoblamiento para observarnos desde afuera y encontrar en nosotros algunas señales. Revisitar la escuela nos pone frente a sucesos, prácticas, hechos que, justamente por saberlos conocidos, por formar parte del recorrido de muchos, no abren a nuevos cuestionamientos y se naturalizan como tales. Revisitar, remirar, volver a mirar el modo que adopta una manera de estar, de ocupar una posición, de habitar un lugar, de vivir el tiempo. (Nicastro)
La modernidad tuvo miedo al entorno. Había que construir una puerta que cerrara con absoluta certeza y definiera con claridad cartesiana un adentro y un afuera. Hoy se apuesta a trabajar lúdicamente en esos resquicios, a defender como un estandarte ese espacio “inter”, a desafiar al entorno, a adentrarnos como espías y curiosear allí donde el proyecto moderno imaginó candados.
Como sostiene Cecilia Braslavsky hoy debemos “comprender mejor qué se derrumba para distinguir, entre los escombros aquello que se desea conservar”. Desnaturalizar los rasgos que asumió la escolaridad, ahondando en los discursos pedagógicos y en las teorías filosóficas, psicológicas y sociales que los sustentaban, permite divisar un escenario educativo de permanentes diálogos, posiciones, luchas y conflictos. (Pineau P., Dussel I. y Caruso M 2001)
De lo que se trata entonces es de reorganizar culturalmente la escuela. Asumir este desafío implica repensar la cuestión del currículum, entendiéndolo como un espacio privilegiado para la intervención cultural en el proceso de transformación (Tadeu da Silva). Si el currículum constituye la instancia donde se corporizan formas de conocimiento, la discusión acerca de la inclusión escolar de nuevos saberes sociales supone considerar varias cuestiones.
Shirley Grundy plantea que “el currículum es una construcción cultural, es decir, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. Hablar del currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el currículum, no en la estantería del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educación. Es decir, pensar en el currículum es pensar cómo actúa e interactúan un grupo de personas en ciertas situaciones, ya que toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo”.
no solo se compone de sus aspectos manifiestos, es decir, de aquellos que se imponen a la mirada: el edificio, la limpieza, el comportamiento entre otros, sino también, de aquellos menos visibles: el estilo de los vínculos, los modos en que se toman las decisiones, es decir, la percepción que los miembros de la organización tienen de ella y de sus prácticas.
Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios; ambos constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que se denomina cultura escolar. Abrir la posibilidad de problematizar nuestras propias prácticas mediante el análisis y reflexión de la cultura escolar es una forma de desnaturalizar nuestras visiones cotidianas y sus consecuencias concretas. Proponer analizar la cultura institucional en las instituciones es querer abrir una puerta que muchos se ocupan de que permanezca cerrada, o entre abierta sólo hacia los contenidos, la evaluación y el orden.
Consideramos que debemos tratar de construir miradas en el filo entornado de esas puertas, penetrar por esas mirillas y reconstruir aquello que hace de lo educativo una práctica posible. Remitirnos a los entornos de la educación, evitando sus esencias, yendo hacia las orillas, buceando en los límites. Algo hay de lo oculto, de lo secreto, de lo libidinal que esta ahí para ser retomado, releído.
Por tal motivo, coincidimos con Diana Goncalvez de Vidal cuando plantea mirar la escuela a través de los lentes de la cultura escolar, para percibir el tránsito de los sujetos, las constantes negociaciones entre normas y prácticas, o los aspectos relacionados con la alteración de la cultura material escolar, entendiéndolos también como problemáticas asociadas a la crisis de la cultura escolar en la actualidad. Esta autora, considera a las prácticas escolares como prácticas híbridas, fruto de mestizajes, constituidas como un medio donde los sujetos se sitúan frente a la heterogeneidad de bienes y mensajes de que disponen los circuitos culturales y como forma de afirmación de sus identidades sociales, tal como lo postula Néstor García Canclini. Para este autor, en el interior de los procesos de hibridación acontece un pasaje de una cultura a otra o, como prefiere, de una práctica discreta (práctica cultural no hegemónica) a una práctica híbrida (práctica cultural hegemónica). Abordar los procesos de hibridación permitiría captar las relaciones de poder, el despliegue de identidades, las relaciones interculturales.
Acordamos con Heargraves cuando sostiene que “la cultura docente se encuentra en la actualidad en una delicada encrucijada, viviendo una tensión inevitable y preocupante entre las exigencias del contexto social móvil, cambiante, flexible e incierto, caracterizado por la complejidad tecnológica, la pluralidad cultural y la dependencia de los movimientos del libre mercado mundial por un lado, y las rutinas, convenciones y costumbres estáticas y monolíticas de un sistema escolar inflexible, opaco y burocrático, por el otro.” Frente a esto plantea “la importancia de construir una comunidad de aprendizaje profesional”. Sin embargo, estas comunidades no crecen por sí mismas, tienen que ser promovidas y sostenidas por dos condiciones importantes: una es el liderazgo a nivel de escuela y distrito, que las apoyen y creen tiempo para ellas. Y la otra, es un sentido compartido de urgencia y compromiso.”
Aceptar que todo discurso tiene un resto, que ninguna escritura logra escribirlo todo y reconocer allí, justamente en eso que no puede atraparse, no una falla que es necesario llenar, sino un lugar que puede permitir abrir. Entendiendo que las palabras no lo dicen todo, las escuchas no lo escuchan todo y las miradas no lo miran todo, de ahí que la oportunidad de seguir pensando está habilitada. Seguir pensando. Seguir pensando la escuela en su cotidianeidad, seguir pensando lo que pasa y no pasa en la escuela, seguir pensando aún allí donde sólo hay perplejidad y aturdimiento. Seguir pensando, volver a mirar, revisitar, problematizar: lo que sabemos (o creemos que sabemos); las categorías al uso; las técnicas disponibles; las rutinas; las posiciones (del que mira y del que es mirado); el espacio y el tiempo escolares; lo que habitualmente escuchamos; lo que no escuchamos ni podemos ver, etc. Estas son algunas de las operaciones que Nicastro despliega no con el propósito de ofrecer una descripción más completa, más objetiva, más certera sobre la escuela o un paquete de estrategias de intervención más eficaces, sino para reconocer los efectos, muchas veces devastadores y otras veces simplemente inútiles, de las miradas que creen verlo todo, de las categorías que creen atraparlo todo, de los métodos y las técnicas que creen controlarlo todo.
más de lo mismo, la sorpresa ante algo que, a pesar de todo, se nos presenta como inesperado, el sentirnos más o menos libres de decir, de hacer, más o menos felices por hallar algún camino”.
El ejercicio de pensar nos lleva a encontrarnos con un afuera de nuestro pensamiento, como dice Silvia Duschatzky el pensamiento se ejerce cuando tratamos una situación como un signo. El encuentro con un signo es lo que el pensamiento no sabe pensar, no piensa todavía. El encuentro con el signo se presenta cuando nuestras significaciones entran a tambalearse y el pensamiento experimenta un movimiento activo al entrar en relación con el afuera, un afuera que nada tiene que ver con una exterioridad espacial, una lejanía, sino con lo que difiere de lo pensado, con su diferencia. El signo es lo que escapa a la representación y en consecuencia no opera para desplegar el contenido de una cosa. Se trata entonces de que el propio acto de pensar sea una creación cuya verdad está en el encuentro con esa fuerza que nos interpela”. Sin esa situación de encuentro no hay campo a leer. (Duschatzky S.; 2012).
Y como nos interesa y moviliza mucho ese campo a leer es que nos preguntamos ¿cómo pensar nuevos modos de intervención pedagógica en el sentido de posibilitar a niños/as jóvenes y adultos volver a ser mirados, nombrados de nuevos modos para que no se queden sujetados a ninguna etiqueta? ¿cómo pensar y reconocer los “nuevos” modos de habitar de nuestros alumnos? ¿qué pensamos de sus modos de hacerlo?¿Quiénes son nuestros alumnos? ¿Cómo los describiríamos? ¿Quiénes somos para ellos? ¿Cómo nos describirían ellos a nosotros? ¿Y a la escuela?
abstractamente a las pasiones, debe articularse a partir de ellas y de acuerdo a la singularidad de las relaciones que me componen y me ligan constitutivamente a mi entorno. Por eso la ética es la fenomenología de un pasaje siempre singular que arranca de un primer momento pasivo, en el que estoy sometido al azar de los encuentros y no logro conocer lo que sucede por las causas, y que gradualmente se eleva a la experiencia activa, en la que puedo seleccionar los encuentros porque me he convertido en causa de ellos, escapando de aquello que me descompone y aproximándome a aquello que me es afín, o que me fortalece en mis relaciones constituyentes”. (Sztulwark D.: 2012)
La experiencia de habitar un espacio, como dice Michel De Certeau, el espacio es un cruzamiento de movilidades. Está de alguna manera animado por el conjunto de movimientos que ahí se despliegan. El espacio es el efecto producido por las operaciones que lo orientan, lo circunstancian, lo temporalizan y lo llevan a funcionar como una unidad polivalente de programas conflictuales o de proximidades contractuales. Se trata de concebir al espacio como “lugar practicado” y así como “la calle geométricamente definida por el urbanismo se transforma en espacio por intervención de los caminantes. Igualmente, la lectura es el espacio producido por la práctica del lugar que constituye un sistema se signos”, los niños/as, los adolescentes y los jóvenes producen y se producen hoy en lugares practicados en diversos ámbitos de expresión cultural”, donde a nuestro entender la palabra, la expresión y el vínculo juegan un rol fundamental.
Nos parece que la idea de mapear e intervenir en la experiencia es clave. En relación a esto Spinoza “habla de pasiones diciendo que ellas testimonian el hecho, y también de acciones, o auto-afecciones. Ya no se trata de las pasiones (alegres o tristes), sino de un pasaje que lleva al cuerpo a encontrarse con su potencia (de actuar). Se trata de la experiencia de ser uno mismo, causa de lo que (le) sucede. Cuando soy causa de mis afecciones, tengo también la idea adecuada de lo que causa mi afección. Experimento la alegría de la potencia (que es una alegría activa, más potente que la alegría de la "pasión alegre"), porque conlleva la alegría de conocer por qué me sucede lo que me sucede. La alegría activa es el afecto que acompaña el encuentro con nuestras potencias”. (en Sztulwark D.:2012)
Marcela Martínez va a decir que los cuerpos son modos de expresión de la vida, correas de transmisión de un latido más amplio. Podemos reconocer a los cuerpos por la intensidad de su latido. Muchos de nuestros alumnos están en la intensidad de esos latidos, se representan en esos latidos.
hacer campo, una estrategia que da al sujeto una posición central. Hacer campo no es tomar uno solo a su cargo un problema de violencia, ni es sustituir a otro anulando la posición de un colega, tampoco es pedir ayuda allí donde otro no puede. Hacer campo es estar entre varios orientados hacia un mismo objetivo que es hacer lugar al sujeto. Si ese campo da lugar al sujeto, evita la violencia, cuyo origen en muchos casos es la amenaza que se cierne sobre el sujeto de perder su lugar. Entendiendo que ahí, en esas escenas, en esas miradas, en esos encuentros se produce reconocimiento, y con ello se establece la confirmación de la existencia de esos niños/as, jóvenes y adultos como sujetos. Allí, en esa relación asimétrica entre ellos y los docentes, se produce atención y mirada que aprueba y confirma al otro. (Asquini y Nejamkis; 2007)
Pensar en las condiciones actuales de habitar la escuela es la clave para comprender en qué consiste la subjetividad que se produce en la escuela. Pensar en la institución y en construir “puentes” entre adultos y jóvenes, entre lo dado y lo nuevo, encarna la dificultad de reinventar esta institución, incluyendo las categorías de pensamiento con que las pensamos y los modos de “estar”, de producir procesos de enseñanza y aprendizaje, frente a la “sensación generalizada de que los viejos fundamentos están seriamente cuestionados” (Najmanovich, 2006).
¿Cómo producir un cambio en nuestras prácticas, en estas concepciones tan arraigadas en nuestros modos de “ser y estar” en la escuela?
¿Cómo pensar a la práctica docente, a la enseñanza, ya no desde el lugar de las certezas, de la repetición autorizado de un saber cerrado, cristalizado, sino como una experiencia de encuentro, con el otro, con los otros, con la cultura?
¿Estamos dispuestos, abiertos al reconocimiento del otro, al misterio, a la dificultad de su comprensión? Esto supone de por sí una experiencia, asociada a ese principio de incertidumbre, como apertura de lo posible, pero también de lo imposible, de lo sorprendente.
Los modos de vida y subjetividades emergentes ponen en crisis las lógicas escolares de la enseñanza, el modo de conocer, de autorizar, y el vínculo docente y alumno.
Hoy es necesario encontrar lo inédito, hacer diferencia en el volver a mirar lo ya mirado, escuchar y decir lo que se dijo, pero no quedar capturado en lo natural y obvio, sino ver lo no visto. Cuestionar nuestras prácticas habilitando el encuentro con el otro y con la cultura. Habilitar un tiempo y un espacio de circulación de la mirada, la palabra y la escucha.
El gesto inicial de la igualdad tiene que ver con vernos como iguales, con mirarnos con reconocernos. Relacionarse con el otro no es incluir ni excluir sino conversar. Cuando el otro está en presencia y existencia, de lo que se trata es de conversar. Si tenemos tiempo para conversar es porque nos estamos permitiendo conocernos. (Skliar)
En este sentido es interesante entender la experiencia en el sentido que le otorga Larrosa como aquello que nos pasa, o lo que nos acontece, o nos llega. La experiencia de enseñar está asociada al deseo, como dice Larrosa cuando habla del deseo de realidad, ese deseo, o las ganas, de realidad, que tienen que ver con la sospecha de que a lo que se nos da como real le falta algo. Como si lo que nos dicen que es, lo que nos dicen que hay, fuera una especie de realidad sin realidad. Y buscamos entonces algo así como la realidad de la realidad, ese ingrediente, o esa dimensión, que hace que algo o alguien sea válido como real, que nos dé una cierta sensación de realidad. La experiencia no es otra cosa que nuestra relación con el mundo, con los otros, y con nosotros mismos. Una relación en la que algo nos pasa. El deseo de realidad, entonces, está ligado a la experiencia en el sentido de que lo real sólo se da en tanto que experimentado: lo real es lo que nos pasa en la experiencia. La experiencia, por tanto, es ese modo de relación con el mundo, con los otros y con nosotros mismos en la que eso que llamamos realidad adquiere esa validez, esa fuerza, esa presencia, esa intensidad y ese brillo. El sujeto de la experiencia es un sujeto ex-puesto, es decir, receptivo, abierto, sensible y vulnerable. Lo real no es lo que está enfrente, lo que está ante nosotros, sino lo que nos afecta, lo que nos pasa. El deseo de realidad, entonces, sería un deseo de acontecimiento. (Larrosa J.)
Por eso, sostenemos y acordamos con Skliar cuando dice que la crisis generacional no es sino la ausencia de una conversación entre generaciones, o también la presencia de una conversación que termina demasiado rápido o, inclusive, la existencia de una conversación ríspida hecha sólo de imperativos, de negaciones, de ofensas, arrogancias, desilusiones y negligencias. Casi nadie reconoce voces cuyo origen no le sean propias, casi nadie escucha sino la reverberación de sus propias palabras, casi nadie encarna el eco y la huella que dejan otras palabras, otros sonidos, otros gestos, otros rostros, otras edades, en fin, otras generaciones. (Skliar: Del miedo al contagio generacional)
Pensar en nuevos modos de hacer escuela. Pensar a la escuela y nuestra práctica como un espacio de lo posible, adjudicándole la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables es construir un hacer, un pensar, y un sentir abierto a la situación que se declara siendo inconclusa, a seguirsiendo pensada.(Kaplan, 2005).
por los niños y el amor por el mundo”. A su juicio el amor por el mundo es el que nos hace querer a la gente que viene a renovar el mundo y el amor por los niños, confiar en nuestros relevos”.
La educación es el lugar del encuentro, de la relación, del vínculo humano mediatizado por la apropiación de saberes, lugar del encuentro con el otro y con “lo otro”, con la cultura.
La escuela debe encontrar caminos que ofrezcan tanto a alumnos como a docentes, oportunidades de reflexión y análisis sobre la realidad que viven, que ayude a recuperar la confianza y el trabajo colectivo y pongan en juego los valores de la solidaridad y el respeto por los otros, ampliando no sólo, nuestra capacidad de común, comprensión, sino encontrando caminos alternativos de solución.
Esto es uno de los aspectos del desafío: construir hábitats para compartir con sensibilidad la invención cotidiana y modesta de lo común como lugar habitable para todos.
Como diría Deleuze, nuestra identidad está formada por los contornos fijos, las líneas duras del ser. Para que la vida circule y devenga hay que poner en movimiento el territorio, emprender líneas de fuga, desterritorializarse. Convertirse en nómada. Pero el nómada no es el exiliado, no es aquel que debe abandonar su territorio, sino que es aquel que está continuamente moviéndose porque justamente lo que no quiere es abandonar su territorio. Se trata de buscar otros trocitos de tierra favorables, porque los estratos de los que estamos formados no agotan la materia. Ser nómada es emprender movimientos de desterritorialización y reterritorialización, es salir fuera de los estratos de nuestra identidad como personas, fuera de la lógica binaria por la que somos hombre o mujer, niño o adulto, profesor o alumno, humano o animal. Deshacer o borrar estos estratos de contornos fijos no es matarse, sino permitir conexiones, circuitos, tránsitos y devenires. Es combatir el uno de nuestra identidad y hacernos múltiples. (Gilles Deleuze)
Bibliografía
Arendt, H. (1954) Crisis de la Educación. Bs As. Paidós
Asquini, I. y Nejamkis, G. (2007) ¿Por qué vale la pena una práctica entre varios?. Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedagógica. Itinerario en siete estaciones”. CePA: GCBA.
Canclini N. G. Ha caído la noción de paradigma.
Clase 5: Hacia la producción de culturas docentes sensibles a las culturas infantiles y juveniles. FLACSO
Deleuze G. El deseo según Deleuze Editorial Tándem
Dente L. y Brener D. (2009) Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto. Duschatzky S. (2012) Seminario 2: Clase 3: Notas sobre pensamiento y problemas, en Especialización en Gestión Educativa. FLACSO
Frigerio G., Poggi M. y Tiramonti G. Las instituciones educativas. Cara y Ceca.. Editorial Troquel.
Goncalves de Vidal Diana. Culturas Escolares: entre la regulación y el cambio. Grundy S. Producto o Praxis del currículum. Ediciones Morata
Hargreaves A. El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad.
Larrosa J. Deseo de realidad. Algunas notas sobre experiencia y para comenzar a desenjaular la investigación educativa.
Carlos Skliar. Del miedo al contagio generacional Carlos Skliar. No tienen prisa las palabras. Candaya. Levinas E. (1993) El tiempo y el otro. Barcelona. Paidós.
Nicastro S. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones de lo ya sabido. HomoSapiens Ediciones.Spinoza, B (1999) Ética geométricamente demostrada; Alianza, Madrid.
Najmanovich D. (2006) Pensar la Subjetividad .Complejidad, vínculos y emergencia en www.denisenajmanovich.com.ar
Pineau P., Dussel I. y Caruso M. (2001) La Escuela como máquina de educar. Editorial Paidós Sztulwark Diego. (2012) Clase presentación: Seminario de Composición, en Especialización en Gestión Educativa. FLACSO
Sztulwark D. (2012) Seminario 1: Clase 3: Pensar la Composición, en Especialización en Gestión Educativa. FLACSO.
