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TABLA DE CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO ... 3
RESUMEN ... 5
INTRODUCCIÓN ... 7
Objetivo General ... 9
Objetivos Específicos ... 10
MARCO DE REFERENCIA ... 11
Formación en competencias ciudadanas ... 12
FpN: Democracia y pensamiento crítico ... 15
FpN: un pensamiento “complejo” ... 19
Pensar: entre la filosofía y la literatura ... 23
DISEÑO DE LA EXPERIENCIA ... 29
La narrativa como recurso de indagación ... 29
Plan de discusión ... 31
La comunidad de indagación ... 31
Disposición espacial ... 31
Los tipos de preguntas ... 32
El cierre ... 33
Planeación de las sesiones de clase ... 33
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ... 34
Instrumentos de recolección: Diarios de campo ... 35
Instrumentos de recolección: Entrevistas ... 37
Las categorías de análisis ... 40
RESULTADOS Y DISCUSIÓN ... 42
La comunidad de indagación: conocimiento y ciudadanía en construcción ... 42
Ciudadanía en clave de pensamiento crítico y cuidadoso ... 49
Hacia una ciudadanía creativa: imaginación y literatura ... 51
El programa piloto: impacto y proyección ... 59
CONSIDERACIONES FINALES ... 67
RESUMEN
Este informe es el resultado del diseño, ejecución y análisis de un programa piloto que se plantea para el grado segundo de primaria del colegio femenino Marymount de Bogotá. Este proyecto surge con el ánimo de propiciar una mejora en el ambiente escolar de las niñas de primaria y responder así a una formación en ciudadanía que no aparece actualmente de modo tan claro en los programas curriculares de la institución. Si bien dicha formación puede tener lugar de manera implícita en la rutina escolar, se encuentra la oportunidad de diseñar un espacio en el que las niñas de primaria ejerciten competencias básicas para la ciudadanía, siendo el colegio el primer lugar fuera de la familia, en el que tales competencias se ponen en juego.
Desde el énfasis que tiene el discurso de competencias ciudadanas para el MEN como un “saber hacer”, cabe considerar sus implicaciones políticas, por cuanto este saber tiene lugar en un contexto democrático, lo cual supone la formación de individuos libres y críticos. Se encuentra así que una propuesta pedagógica como “Filosofía para niños” (FpN), apunta a una formación en este mismo sentido, por lo que puede ser el insumo ideal para plantear el diseño de una experiencia de aula nueva. Así, se plantea un currículo que fomenta tanto las habilidades de pensamiento que subyacen a la propuesta de FpN, como a determinadas competencias ciudadanas, que de hecho guían los componentes temáticos. Desde el diseño de la experiencia se otorga un papel central a la literatura infantil, que yaFpN reconoce para la formación del pensamiento en tres dimensiones: crítica, creativa y cuidadosa. La ejecución del proyecto piloto de esta experiencia pedagógica, da cuenta del valor que, en efecto, tiene la literatura para la generación del pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, así como de algunas competencias ciudadanas congruentes con el mismo.
La experiencia que se da a partir de tal proyecto se sistematiza rigurosamente, recogiendo información de la misma mediante grabaciones de audio de las clases, así como de un diario de campo. Además, se realizaron algunas entrevistas a estudiantes, con el fin de rastrear la percepción y el impacto que el proyecto tiene para las niñas. Se encuentran puntos de convergencia entre los distintos elementos considerados para el diseño y la ejecución del programa, así como oportunidades de mejora del mismo, dado el espíritu de investigación-acción que permea este trabajo. En este sentido, es posible reconocer, en primer lugar, que se ponen en juego ciertas competencias ciudadanas al concebir el aula de clases como un espacio de diálogo que asume el conocimiento como construcción dentro de una comunidad. La asertividad, el manejo de emociones y la toma de perspectiva son, entre otras, destrezas requeridas en un ambiente que pretenda generar en conjunto acuerdos sobre distintos asuntos que se discuten en las sesiones de clase. En segundo lugar, se constata que para propiciar un espíritu indagador en el aula y para estimular determinadas competencias ciudadanas, la literatura infantil cumple un rol fundamental. Por último, se analizan las falencias y puntos problemáticos que se encuentran durante la sistematización de la experiencia pedagógica, con el ánimo de desplegar acciones de mejora para la misma.
PALABRAS CLAVE: Competencias ciudadanas; filosofía para niños; pensamiento crítico, creativo y cuidadoso; literatura infantil; imaginación y emociones.
INTRODUCCIÓN
La preocupación por fundamentar modelos educativos orientados a la formación de un pensamiento crítico y autónomo de los estudiantes parece ser una exigencia inminente ante un mundo agitado que absorbe a los individuos y les hace cada vez más incapaces de diferenciarse y de plantear una postura propia ante los fenómenos que les rodean. Así, surgen iniciativas como las del estadounidense Matthew Lipman, quien en la década de los setenta del pasado siglo ideó y materializó una innovación pedagógica que se conocería bajo el título de “Filosofía para niños” (FpN, en adelante). Si bien en principio esta propuesta se enfoca en el mejoramiento de las habilidades de razonamiento, termina haciéndose consciente de la dimensión ético-política que enmarca un ejercicio semejante. De tal suerte, la propuesta de Lipman (1992) se perfila como una invitación a transitar de una educación tradicional a una “educación crítica”, en la que se haga un esfuerzo consciente en la formación de ciudadanos autónomos y reflexivos ante la comunidad democrática de la que hacen parte. Así, es posible ver que lo que se pone en juego no es solo el sujeto entendido como un ser cuya facultad racional es susceptible de mejoramiento, sino que es la esfera de su acción, la que, mediada por una adecuada formación de las habilidades de pensamiento, se espera favorezca un mejor ejercicio de su rol como ciudadano en un contexto democrático.
Todo este discurso resulta vigente para la actual situación de la educación en Colombia. Hacia el año 2004 el Ministerio de Educación Nacional, MEN, hace pública toda una apuesta en este ámbito. Si bien la formación ciudadana podría ocurrir en todo colegio de modo casi natural, ésta puede también tener lugar de un modo más explícito en los programas institucionales y habrá de ser acorde al paradigma de competencias que desde hace años permea la práctica educativa en occidente. Así, es posible hablar de “competencias ciudadanas” como “los conocimientos y habilidades que permiten que el ciudadano actúe de manera
constructiva en la sociedad democrática. Como toda competencia, las competencias ciudadanas se evidencian en la práctica, en lo que las personas hacen” (Chaux, 2004, p. 20). Las entidades educativas intentan responder a esta invitación del MEN desde distintos ángulos y énfasis, así como en concordancia con la ley 1620 de marzo de 2013, que fomenta la prevención del bullying o acoso escolar, dado que es en la escuela donde se ponen en práctica en primera instancia aquellas competencias ciudadanas que se fomentan en los estudiantes.
Como un esfuerzo más explícito en este ámbito, el presente trabajo busca sistematizar una propuesta curricular que pretende enlazar algunos lineamientos propios de FpN con los elementos de la formación en competencias ciudadanas, gracias a los puntos de convergencia que se encuentran en estos dos ámbitos. Para ello, tras un cuidadoso análisis de las competencias establecidas por el MEN (2003), así como de los distintos aspectos que componen la propuesta de FpN y, en particular, de las habilidades de pensamiento que fomenta, se busca ejecutar un programa que favorezca la formación de ciudadanas competentes en un proyecto piloto para niñas de grado segundo de primaria en el colegio Fundación Nuevo Marymount, institución privada de educación femenina ubicada en el norte de Bogotá. Como queda dicho, la articulación que se diseñará en el programa será guiada por los estándares del MEN (2004) y lo que dará cuenta del alcance de las competencias ciudadanas planteadas, serán las propias habilidades de pensamiento que propone FpN. Pese a que un análisis cuidadoso de las dos propuestas fácilmente obliga a advertir tensiones entre ellas –que no están exentas de una indagación a medida que se implementa la innovación pedagógica–, se justifica el uso de los estándares del MEN por encontrar en ellos unas orientaciones pedagógicas claras y viables que aterrizan lo que el discurso de competencias ciudadanas propende.
Aunque la sola implementación de dicha innovación pedagógica ya supone una serie de retos y cuestionamientos que valdrá la pena indagar, este trabajo se centra en una sistematización que arroje algunas respuestas en cuanto al alcance
de la formación ciudadana que se lleva a cabo a través de la propuesta FpN, atendiendo puntualmente a algunas competencias cognitivas, emocionales y comunicativas que se asocian de modo más evidente. Hay, sin embargo, un aspecto más específico del problema planteado que vale la pena cuestionar. Dada la importancia que, como se verá más adelante, tiene la literatura infantil para los propósitos de FpN, la experiencia pedagógica aquí diseñada emprende una selección cuidadosa de obras literarias que exigen un análisis a propósito de su uso en el aula. El currículo propuesto, sin embargo, contradice en parte el planteamiento original de Lipman, para quien resultaba indispensable la creación de obras literarias infantiles y juveniles que cumplieran los propósitos de su programa. De la mano de algunos de sus sucesores1 (Brenifier, 2005; Waskman & Kohan, 2000; Sátiro & Puig, 2000), se busca explorar aquí si la literatura infantil estándar puede ser un recurso adecuado para cumplir con los objetivos de FpN. Una obra infantil bien construida pero, sobre todo, bien explorada, a partir de un adecuado diseño del “plan de discusión” previo a la “comunidad de indagación” (Splitter & Sharp, 1996, p. 176), puede cumplir exactamente con los mismos principios que el propio Lipman estableció como indispensables para “motivar la reflexión filosófica” (Lipman, 1997, p. 292). Sin embargo, con el ánimo de explorar posibles argumentos para esta hipótesis, se acudirá a algunos elementos que relacionan la teoría de las emociones con la formación literaria. Lo dicho hasta el momento, permite consolidar los siguientes objetivos:
Objetivo General
• Sistematizar la implementación, en el grado segundo de primaria, de un currículo orientado a propiciar competencias ciudadanas a partir del
1 Vale la pena considerar incluso reflexiones como las de Matthews (1980), quien sin hacer parte de un programa puntual de FpN, reconoce en las obras literarias infantiles un espacio propicio para acoger profundos temas filosóficos, dada una inclinación natural de los niños hacia éstos.
desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, propias de la propuesta de FpN.
Objetivos Específicos
• Examinar los papeles que podría jugar la literatura infantil a la hora de propiciar el efectivo ejercicio del pensamiento que propone FpN, en aras de fomentar competencias ciudadanas.
• Explorar las relaciones que se dan entre las distintas dimensiones del pensamiento que propone FpN y algunas de las competencias ciudadanas que sugieren los estándares del MEN.
MARCO DE REFERENCIA
La democracia moderna hereda un proceso de racionalización que inicia con la industrialización, ante el cual Kant proclamó el que debía ser el reto del hombre ilustrado: atreverse a pensar por sí mismo. Hoy su lema sigue vigente pero presenta una radicalidad más fuerte: no sólo se trata de atreverse a pensar por sí mismo, se trata del atreverse a actuar por sí mismo. Esto podría resumir de manera aún muy abstracta lo que suele asociarse a la expresión “pensamiento crítico”, a la vez que parece encerrar el más grande reto para la educación. Dicho “actuar por sí mismo” encierra el pleno sentido de la ciudadanía dentro de un contexto democrático. Así, ser ciudadano no se reduce a asumirse como un sujeto queadquiere determinados derechos y deberes, como tampoco el conocimiento de los mismos le asegura su lugar como “ciudadano”. Si algo distingue al ciudadano democrático es que se reconoce a sí mismo como sujeto libre y autónomo y, en consecuencia, capaz de pensar por sí mismo.2 Así concebido, el ciudadano haría parte de una comunidad que, lejos de definirse por la búsqueda espontánea de un propósito común, afirma la diferencia a pesar de la necesidadde convivencia. Hablar de democracia es entonces, hablar en términos de una “comunidad” que, acuñando el significado que le da Sandel (1982), no solo se emparenta a la idea de fines y sentimientos comunes, sino a la de una sociedad en la que los individuos “conciben su identidad como definida en cierto grado por la comunidad de la que forma parte” (Sandel, 1982, p. 150). En otras palabras, la comunidad puede llegar a ser lo que otorga identidad al individuo, mas al incluir en la caracterización de dicha comunidad el talante de “democrática” y “liberal” necesariamente se hace remisión a la idea de una comunidad en la que el individuo debe conservar su individualidad, a la vez que afirmar su propio ser como parte de un entramado de intereses y propósitos comunes que son susceptibles de cambio, progreso y mejora. Es precisamente en esta idea de
2Precisamente, cuando una sociedad no cuenta con ello, lo democrático se pervierte y los lemas de justicia, libertad e igualdad que en tal forma de gobierno imperan, degeneran en una forma de gobierno más parecida a la que con tanta dureza criticó Platón, un Estado en el que en últimas nadie gobierna a nadie y se hace necesario que se imponga un tirano (Platón, República, 555b).
comunidad democrática donde se erige todo el proyecto de FpN que sugiere Matthew Lipman. Ahora bien, ¿cómo debe formarse el ciudadano democrático? ¿Cómo debería ser una educación que responda a esta misión?
Formación en competencias ciudadanas
Hablar de “competencias ciudadanas” implica esclarecer los dos términos que incluyen tal expresión. El primero de ellos ya supone todo un asunto a discutir, pues resulta llamativo el modo en que la educación pasa a tener en occidente un desarrollo mediado por la noción de “competencia”. Dicho término encierra una pluralidad de significados que no deben desconocer que su uso en el ámbito educativo se da gracias a una idea de la educación basada en la productividad y eficiencia, en aras del progreso de la sociedad3. Sin embargo, este no es el sentido con el que deba entenderse el actual discurso de “competencias” que permea los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Los propósitos educativos mediados por una idea de “competencias”, implican pasar de un simple “saber”, al énfasis en un “saber hacer” y, aún más radicalmente, como lo diría Delors (1996) en un “saber ser”, más relacionado con destrezas y actitudes para un determinado contexto. Esto es quizás lo que pretende acoger el MEN al incluir, en su enfoque de competencias, algunas que se orienten al ejercicio de la ciudadanía.
Las competencias ciudadanas pueden ser definidas como “el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva
3En medio de un contexto que habla de producción, capital humano, calidad y globalización, sería posible entender la “competencia” como aquella posibilidad de hacer frente a las exigencias de mercado, donde la educación resulta ser un móvil más para ello, estableciéndose “una relación causal entre educación, productividad e ingresos económicos” (Torres, 2008, p. 150). Sin embargo, la connotación de este término en el campo de la educación se fue ampliando, más allá del mero carácter productivo. La competencia tendría que ver entonces con las capacidades y destrezas que poseen las personas, que se han de fortalecer a través del ejercicio educativo.
en la sociedad democrática” (MEN, 2003, p.8). Ahora bien, estos conocimientos y habilidades no tendrían modo de hacerse visibles si no cuentan con unos ámbitos de ciudadanía claros, que resultan necesarios para “la construcción de comunidades más pacíficas, democráticas, participativas, incluyentes y justas” (Chaux, 2005, p.149). Estas llamadas “competencias ciudadanas”, se concentran en cuatro grupos (conocimientos: referentes a conocer mecanismos de acción de la ciudadanía; cognitivas: asociadas a la capacidad de reflexión y de análisis crítico cuando se pone en juego la ciudadanía; emocionales: relacionadas con la respuesta a las emociones propias y a las de los demás; comunicativas: necesarias para establecer un diálogo constructivo entre personas; e integradoras: que articulan, en la acción, las demás competencias)4.En consonancia con lo dicho inicialmente, llama la atención el carácter formativo que hay detrás de este discurso de las competencias ciudadanas, por cuanto no se trata de un simple entrenamiento. Desde lo que establecen los lineamientos de competencias ciudadanas del MEN, queda claro que el conocer mecanismos de participación ciudadana u otros conceptos que giren entorno al ejercicio de la ciudadanía, no bastan para hablar en sentido de estricto de una formación ciudadana. En efecto, “los conocimientos son importantes para desarrollar competencias ciudadanas, pero no son suficientes, puesto que tenerlos no implica actuar de manera consecuente con ellos” (MEN, 2006, p. 15). Esta es una mirada que subyace a una correspondiente apuesta por una formación ética concreta, puesto que:
El desarrollo de estas competencias está íntimamente ligado al desarrollo moral de los seres humanos. . . que se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez más autónomas tras considerar el punto de vista de los otros, con el fin de realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por el bien común.(MEN, 2006, p. 8).
4 Para conocer el listado de las competencias ciudadanas y de los distintos ámbitos de ciudadanía que sugieren los estándares del MEN, consultar: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-‐ 116042_archivo_pdf4.pdf
Es precisamente en el impacto de una formación moral, donde resulta viable trazar un lazo natural con la propuesta de FpN. Por lo que se ha esbozado, FpN comparte tal preocupación por la formación del sujeto moral que, a la vez, cumple una función política clara. Ahora bien, para efectos del diseño que habrá que establecerse para la innovación pedagógica de la que surge esta investigación, será necesario precisar sólo algunas de las competencias ciudadanas establecidas en los estándares del MEN, dejando de lado el componente de conocimientos que los mismos estándares establecen como parte de una formación en ciudadanía.
Por su parte, las competencias cognitivas, en tanto procesos mentales que propician el ejercicio de la ciudadanía (Chaux, Lleras y Velásquez, 2004, p. 21), parecen estar muy emparentadas con los procesos de pensamiento que se privilegian en FpN y que serán detallados más adelante. Cabe mencionar cuáles serían estas competencias cognitivas que se consideran en el diseño curricular propuesto: toma de perspectiva, interpretación de intenciones, generación de opciones, consideración de consecuencias, siendo estas competencias sugeridas en los estándares parte explícita de algunos momentos del currículo aquí propuesto, en tanto que otras competencias, también clasificadas como “cognitivas”, parecen obedecer más a la práctica propia de FpN, En efecto, la metacognición –entendida como la capacidad para mirarse a sí mismo y reflexionar sobre ello– se encuentra muy cercana a la actividad autocorrectiva de la comunidad de indagación, ejercicio que sustenta la práctica de FpN. A la vez, lo que en los estándares se concibe como competencia de “pensamiento crítico” – entendida como la “capacidad para cuestionar y evaluar la validez de cualquier creencia, afirmación o fuente de información” (Chaux, et al., 2004, p. 22) – constituye un pilar fundamental de la propuesta de FpN, como se verá en el siguiente apartado.
En cuanto a las competencias emocionales, hay que aclarar que aquellas que establecen los estándares del MEN hacen parte constitutiva del programa piloto
diseñado, por cuanto se detectan como un énfasis claro en el ciclo de grado primero a tercero. Se incluyen aquí competencias como identificación de las propias emociones, manejo de las propias emociones, identificación de las emociones de los demás, y empatía. Será particularmente relevante establecer aquí la relación con la literatura como un medio que propicia la formación moral a partir de las emociones.
Por último, las competencias comunicativas cumplen un papel fundamental en la conservación de una convivencia adecuada, dado que facilitan los procesos de solución de conflictos y permiten la expresión de las ideas que favorezcan el desarrollo de la comunidad. Competencias como la asertividad, el saber escuchar y la argumentación, son piezas importantes en la construcción de una sociedad pacífica, democrática e incluyente. De igual manera, son competencias que, como se verá más adelante, se ponen en juego de modo constante y enfático durante la práctica de la comunidad de indagación, núcleo de FpN.
FpN: Democracia y pensamiento crítico
En el ya señalado trasfondo político, FpN entiende al sujeto democrático como un individuo que, en cuanto hace un ejercicio responsable de su razón, puede ser libre e igual5. Para Lipman es viable un cambio en la noción de democracia que a la vez redinamice los propósitos de la educación, y viceversa. Este cambio de paradigma pedagógico exige un paso del aula tradicional al aula como “comunidad de indagación”, cosa que a la vez genera el paso hacia una “democracia investigativa”, donde la investigación se entiende, según el propio Lipman, como “cualquier forma de práctica autocrítica con el fin de lograr un entendimiento más
5Este es ya casi un lugar común en la historia de la filosofía e incluso, ha habido quienes asocien esa conformación democrática de “ciudadanos razonables” a una responsabilidad evidente para los sistemas educativos. En su momento, Stuart Mill, en su defensa de la libertad y la individualidad, señaló también que sólo la educación podría propiciar el espacio para la formación de opiniones propias y autónomas y, con ello, alejar todo adoctrinamiento (Mill, 1962, p. 83).
comprensivo y un juicio más experto” (Lipman, 1997, p. 324). Tal democracia investigativa se comprende, además, como una democracia participativa guiada por la inteligencia, haciendo clara alusión a Dewey. Lipman (1992) deja claro entonces que la criticidad que la educación ha de fomentar en niños y jóvenes no sólo debe darse en términos formales de un razonamiento que cumple rigurosamente reglas lógicas6, sino también y, fundamentalmente, en el paso concreto a la acción que, en últimas, es política. Estimular la actitud investigadora en los niños será garantía de su propia capacidad de enfrentarse a conceptos complejos como la justicia o la libertad, cosa que demandará ir más allá de las definiciones que como adultos ya se tienen de estas y otras virtudes morales.
De hecho, la idea del aula como “comunidad de indagación”, obedece a la sugerencia de Lipman (1992, 1997) acerca de promover un cambio en la educación, señalando la imperiosa necesidad de que las aulas se conviertan en espacios de investigación. Aludiendo a Dewey, afirma que el mayor error de la educación es quizás haber confundido el propósito de la investigación en las aulas. Antes de abordar el material de cientos de años de investigaciones en diversas áreas del conocimiento, la educación debería forjar las habilidades que hacen posibles tales investigaciones. De ahí la cercanía de esto que Lipman figura como “comunidad de indagación” con la noción de comunidad científica investigativa, ya formulada por Pierce (De la Garza, 2002; Lipman, 1997). En efecto, la comunidad de indagación se caracteriza por su función autocorrectivaque, atendiendo a objetivos comunes valora los esfuerzos
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Es importante anotar que la propuesta de Lipman buscaba, en principio, frenar las dificultades que mostraban sus estudiantes universitarios en las habilidades de pensamiento lógico. Para él la solución fue clara: los problemas de razonamiento deben abordarse desde que el razonamiento mismo empieza a formarse. De ahí su iniciativa de llevar la filosofía a los primeros años de escolaridad y justificar este acercamiento a la filosofía se debía a que, por un lado, resultaban muy valiosas las habilidades de investigación que definen el ejercicio filosófico y, por el otro, reconocía el poder del carácter dialógico en el que dichas habilidades se ponen en juego. Esta propuesta quiso hacer de la filosofía un recurso que impactara todas las otras disciplinas, dado que “las habilidades de razonamiento que la filosofía proporciona se encuentran bastante a gusto en la escuela. Todas las asignaturas parecen más fáciles de aprender cuando su enseñanza está llena del espíritu abierto y crítico y el rigor característico de la filosofía” (Lipman et al., 1992, 22).
individuales y los somete a examen crítico. Este proceso está mediado por una función dialógica del pensamiento, en cuanto es el diálogo el que hace posible comunicar aportes y experiencias significativas. Lipman ideaba con un salón de clases en el que esto se reflejara, fuera cual fuera la asignatura.
La pretensión de Lipman inaugura un proceso de renovación que no toda institución educativa está dispuesta a asumir. Parece evidente la necesidad de explorar a fondo esta propuesta para así determinar juicios acerca de su viabilidad. Sin embargo, de momento sólo serán señaladas algunas premisas básicas que describen el programa FpN en su diseño inicial, procurando en cambio enfatizar en sus implicaciones políticas. En efecto, imprimir un esfuerzo por mejorar las habilidades de pensamiento de niños y jóvenes ha de generar individuos que se desenvuelvan de modo muy diferente en la sociedad de la que hacen parte. En el contexto de una sociedad democrática, se esperaría entonces la formación de ciudadanos capaces de pensar por sí mismos y de asumir un lugar y una voz determinante en los procesos políticos que les involucran.
Sin embargo, todo esto supone un paso nada fácil de dar: el tránsito adecuado de un razonamiento que con esfuerzo se ha formado en la crítica, a una acción coherente con el mismo. Chaux (2004) reconoce también la constante tensión entre la formación de conocimientos y habilidades respecto a la ejecución de los mismos. Parece haber una brecha entre los principios y valores del sujeto, y su comportamiento en situaciones reales que exigen determinadas competencias ciudadanas. Al parecer, Chaux y Lipman coinciden en diagnosticar las falencias, e incluso la carencia de una formación del pensamiento crítico. Sólo mediante un ejercicio crítico del pensamiento se está en posibilidad de examinar y cuestionar los valores que se debe considerar en determinada situación que exige de parte del individuo la ejecución de ciertas competencias ciudadanas, en contraste con una abnegada asimilación de los valores que tradicionalmente imperan en una forma de pensar dominante. En efecto, si los estudiantes no se da una adecuada formación de la capacidad de cuestionar críticamente, “es muy poco probable que
puedan resistir las presiones de otras personas o grupos a actuar de maneras que no contribuyen a la convivencia o a la democracia” (Chaux, 2004, p. 15).
Ahora bien, un análisis riguroso de los estándares de las competencias ciudadanas que en concreto determina el MEN (2004) puede alertar sobre algunas limitantes respecto al fundamento teórico de los mismos. Al hacer tanto énfasis en la asimilación de normas y en el conocimiento de los mecanismos de participación establecidos para hacer válidos deberes y derechos, parece restringirse un poco el verdadero ejercicio crítico del niño. Mejía & Perafán (2006) desarrollan un cuidadoso análisis crítico de la propuesta del MEN que plantea discusiones interesantes sobre las limitaciones de la misma. Si bien no es el objetivo central dar un seguimiento minucioso a las críticas que allí se encuentran, en el artículo sí se advierte sobre una idea que valdrá la pena considerar a la hora de implementar la experiencia pedagógica que acá se propone: la noción de democracia que subyace a la iniciativa del MEN puede resultar demasiado idealizada. Pensar en ciudadanía es pensar necesariamente en un grupo social, en una identidad colectiva y, en esa medida, significa pensar en la alta probabilidad de hallar desacuerdos y tensiones. En ese sentido, considerar que todos los individuos, de todas las edades, contextos y esferas sociales cuentan con habilidades críticas y dialógicas, es quizás violar un principio de realidad. En el mundo en que los niños y jóvenes han de desenvolverse, probablemente lo que encuentren diste mucho de ese escenario; los mecanismos de acción que los estándares sugieren probablemente no sean tan eficientes ni tan justos en realidad.
Sin embargo, tiene sentido emprender una formación ciudadana explícita e inspirada en los estándares del MEN en un currículo escolar por varias razones. En primer lugar, estos lineamientos funcionan como una buena herramienta pedagógica, capaz de orientar un proceso de implementación en este ámbito. En segundo lugar, porque se parte de la premisa de que los estándares son una ruta posible para educar en la ciudadanía, aunque susceptible de ser mejorada. No se trata solo de incorporar una serie de conocimientos respecto a las formalidades de
los derechos y deberes que como ciudadano atañen a cada quien, sino de generar espacios de discusión y reflexión crítica que hagan posibles conclusiones propias en cada situación particular que supone un ejercicio de competencias ciudadanas. Así se hace mayor justicia a la premisa del “movimiento de pensamiento crítico”– raíz del enfoque crítico de Lipman– que establece que pensar críticamente hace posible definir en qué creer o qué hacer, como señala Ennis (1995), uno de sus precursores. En ese sentido, los planteamientos de Chaux (2004) que acoge el MEN no parecen distar mucho de las pretensiones señaladas por FpN. El asunto está en determinar el alcance efectivo de ese ejercicio reflexivo, pues algunas de las observaciones hechas por Mejía & Perafán (2006) obedecen más a incongruencias entre lo que teóricamente se diseña en los estándares y lo que concretamente se pregunta en las pruebas Saber del Icfes. Es posible anticipar que, justamente, la articulación de un currículo de competencias ciudadanas con los lineamientos de FpN cuidará en mayor medida la congruencia entreel pensamiento y la acción crítica. No obstante, habrá que precisar otros elementos de dicho programa a fin de comprender por qué resulta una forma viable de asumir la tarea crítica deseada y, por ello, un recurso efectivo para la formación ciudadana.
FpN: un pensamiento “complejo”
Lo fundamental en la perspectiva de FpN es reconocer la filosofía como un ejercicio de “pensar sobre el pensar” que implica la constante indagación de conceptos y que se acompaña del desarrollo de habilidades de pensamiento específicas, de suerte que conceptos y habilidades “se integren y refuercen mutuamente” (Lipman et al., 1992, p. 46) pero más que un entrenamiento en determinadas tareas cognitivas, FpN “buscaría consolidar el potencial cognitivo de los niños de tal manera que estuvieran preparados en el futuro para un pensamiento más efectivo” (Lipman, 1998, p. 75). Lo anterior resume lo que define para Lipman el mayor reto de la educación: que los niños aprendan a
“pensar bien”, donde resultará vital el aporte de la lógica como disciplina que se ocupa de definir proceso adecuados de razonamiento.
En este orden de ideas, es posible hablar del pensamiento como una “habilidad”, “capacidad” o “disposición”, y sólo en tanto así se asuma, será posible hablar dealgo así como un “mejoramiento” del mismo (tabla No. 1 de los anexos). No obstante, cabe advertir la precisión que hace Lipman en este punto. Un buen pensar corresponde a un “pensamiento de orden superior”, cuya oposición directa sería un pensamiento inferior, aunque aquí la distinción no obedece a un asunto de gradación, sino de complejidad, donde la complejidad se traduce como la articulación de tres dimensiones que usualmente no confluyen: es un pensamiento a la vez crítico, creativo y cuidadoso, en contraste con un pensamiento de “orden inferior” (Lipman, 1995, p. 64), esto es, un pensamiento cotidiano, acrítico y fragmentado. Como queda dicho, hay un claro énfasis en la formación crítica del pensamiento, orientada a la elaboración de juicios que, basados en criterios, propician una toma de decisiones razonada, en concordancia con lo que en su momento definían los precursores del llamado movimiento de pensamiento crítico, del que el propio Lipman nutre su propuesta y según el cual, se ha de fomentar“un pensamiento razonado y reflexivo que está centrado en decidir qué creer o qué hacer” (Norris & Ennis, 1989, p. 5).
Ahora bien, la complejidad que atribuye Lipman al pensamiento refiere a que, aparte de la dimensión crítica del pensar, se integran otras dos que es preciso promover y estimular en el aula: la creatividad y el cuidado. La primera, dice Lipman, se relaciona con la capacidad de tener actos creativos, no necesariamente traducidos en “obras de arte”; por “creatividad filosófica”, antes bien, entiende el pensamiento que “nos lleva más allá de la experiencia actual, al ámbito de la experiencia posible, relacionada” (Lipman et al., 1992, p.349). El pensamiento cuidadoso, por su parte, se asocia aún más al aspecto ético que debe incluir el pensamiento. Las habilidades cognitivas que se espera desarrollen los estudiantes a través de FpN, resultan insuficientes en un mundo mediado por
la comunicación y las relaciones con otros. Por tanto, es necesario destacar el impacto que tienen las acciones propias en el entorno y esto implica ya una consciencia del carácter ético del ejercicio filosófico. Cabe aclarar que uno de los elementos que más se enfatizan en FpN es el de la coherencia. No basta con que los niños aprendan a argumentar con rigurosidad lógica; es necesario que se hagan dueños de sus propias opiniones y que sus acciones muestren coherencia con lo que enuncian en clase. Con ello, se busca además que los estudiantes reconozcan lo que es valioso para que, en últimas, mejoren su capacidad de juicio. La noción de cuidado, cabe aclarar, es algo que Lipman (2003) incluye sólo en la segunda edición de Thinking in education, consciente del valor de las emociones en el proceso formativo del pensamiento. El cuidado es visto como un modo específico del pensamiento, a través del cual se buscan alternativas de acción, lo cual lo hace apreciativo, activo, normativo y empático.
En consecuencia, Lipman establecerá que estas tres esferas del pensamiento (crítico, creativo y cuidadoso) se expresan en una serie de habilidades (Lipman, 1997, pp. 86-.). Así, señala en primer lugar, las habilidades de investigación, entendidas como habilidades que propician una práctica auto-correctiva del pensamiento. En segundo lugar, nombra las habilidades de razonamiento, que hacen posible que se descubran conocimientos adicionales. En este punto, se asume que el pensamiento parte de la experiencia y es gracias al razonamiento como éste se mejora y amplía, por lo que la lógica cumple un rol fundamental. En tercer lugar, se enuncian las habilidades de información y organización, que cumplen el papel de integrar ordenadamente el conocimiento en una totalidad coherente. Por último, se nombran las habilidades de traducción, que se encargan de preservar el significado en el intercambio de pensamiento en diversos contextos.
Así expresadas, puede parecer que las habilidades que enuncia Lipman se restringen al carácter cognitivo del ser humano, dejando al lado el componente ético que, como queda dicho, se contempla en la esfera cuidadosa y creativa del
pensamiento. Por esto se encuentran en los precursores de FpN un afán por complementar el esbozo inicial de Lipman. Este es el caso de Angélica Sátiro (2004), quien enfatiza en la dimensión creativa del pensamiento y de hecho, establece algunas habilidades de percepción que considera relevantes para un mejor ejercicio del pensamiento creativo. No obstante, en el diseño pedagógico que sustenta esta investigación, la relación con ciertas competencias ciudadanas se limita a las habilidades de pensamiento inicialmente formuladas por Lipman (Tabla No. 1 de los anexos). Ahora bien, el propio Lipman (1997) reconoce el paso de la mera destreza a la creatividad7, definido como el paso de lo transitado a través de las reglas y criterios que sugiere el pensamiento crítico al movimiento de la existencia misma, que será a su vez criterio de nuevos actos. Si bien la noción de creatividad puede aludir a una dimensión estética del pensamiento, es considerada desde FpN como un puente a la dimensión ética del ser humano. De las muchas habilidades de pensamiento que se puede ejercitar en su dimensión creativa, Lipman hace énfasis en la imaginación: “se necesita de la imaginación para concebir diferentes maneras de transformar una situación poco satisfactoria. . . para anticipar las metas y objetivos que pudiera anticipar un sujeto moral” (Lipman et al., 1992, p. 278). De igual manera, será este “imaginar éticamente” lo que permitirá a Sátiro (2012) conformar su propuesta de una ciudadanía creativa.
Esta propuesta de ciudadanía creativa de igual manera otorga un lugar central a la imaginación, pues “una persona capaz de imaginar éticamente podrá tener visiones de futuro, emprender acciones de cambio, soñar un futuro posible, proyectar un yo y un mundo ideal. Se trata de no aceptar las incoherencias y las injusticias de la sociedad como una realidad inmutable. Imaginar futuros posibles es un ejercicio de la libertad humana que ayuda ala creación del mundo” (Sátiro, 2012, p. 75). Sin embargo, el énfasis en el rol de la imaginación tendrá lugar en el momento de analizar, precisamente, aquella otra dimensión del pensamiento que
7 Esto recuerda un problema del que el movimiento de pensamiento crítico, que claramente permea la propuesta de FpN, ya había tenido en cuenta: el paso de las habilidades a la acción, cosa que derivara la necesidad de formular ciertas “disposiciones”, ciertas tendencias a mantener activas las habilidades de las que se ocupa un entrenamiento crítico del pensamiento (Burbules, 1999)
también FpN contempla: la creatividad.
Siguiendo a Sátiro, el ciudadano debe ser sensible a los problemas del entorno y por tanto, tener un pensamiento caracterizado por la fluidez de las ideas, así como por la flexibilidad en las creencias, flexibilidad que no puede asociarse a una falta de carácter. El pensador crítico, a pesar del esfuerzo que debe hacer por sostener sus posturas y opiniones con argumentos sólidos, debe dejar un espacio a la flexibilidad entendida como la exploración de“ideas diferentes a partir de aquellas que ya tenemos; es decir, de romper los esquemas previos que tenemos sobre las cosas. Ser flexible implica actuar y pensar sin rigidez. Cuando el ciudadano creativo desarrolla la flexibilidad, no juzga de manera precipitada ni se apega férreamente a sus seguridades y certezas” (Sátiro, 2012, p. 84).
Lo dicho hasta aquí deja ver que hay una gran congruencia entre las habilidades que desde FpN favorecerían esta formación de la ciudadanía y las competencias que desde el mismo MEN (2004) se establecen desde el aspecto cognitivo y emocional [toma de perspectiva, generación de opciones, consideración de consecuencias y metacognición desde las competencias cognitivas; identificación de las propias emociones, manejo de las emociones, empatía e identificación de las emociones de los demás, desde las competencias emocionales].
Pensar: entre la filosofía y la literatura
El principal recurso didáctico para materializar la iniciativa de Lipman es la “novela filosófica”, acompañada de otras propuestas literarias sugeridas por los herederos del proyecto inicial de FpN. Pese a las distancias que muchos toman respecto al currículo inicial diseñado por Lipman, es común encontrar la obra literaria infantil como un recurso didáctico que permite desarrollar las competencias filosóficas
esperadas. Es a partir de la novela filosófica que Lipman y sus precursores conciben el otro gran recurso con el que cuenta FpN: la comunidad de indagación.
En este punto es clara una influencia de Vygotski, y su idea de la función social de la educación, así como se replantea el rol que cumple el maestro en el proceso pedagógico; “el pensamiento es la interiorización del diálogo” (Lipman et al., 1992, p. 78), de manera que la comunidad de indagación es el espacio para toda reflexión crítica, tanto de la opinión propia como de la de los demás, en un ejercicio de investigación constante: “por investigación entendemos, por supuesto, constancia en la exploración autocorrectiva de temas que se perciben al mismo tiempo como algo problemático e importante” (Lipman et al., 1992, p. 40). Desde el diseño que concibió Lipman, la literatura infantil –expresada para él como “novela filosófica”– es el recurso didáctico más importante para que tal postulado del aula como comunidad indagadora tenga lugar. Las propuestas ulteriores emplean nuevos recursos didácticos pero coinciden en dar un lugar preponderante al libro infantil, en diversos géneros literarios. No obstante, entre los precursores de FpN hay opiniones divididas. Unos, siguiendo fielmente la línea de Lipman, considerarán ineludible la referencia a historias y novelas filosóficas, dado que genera modelos ficticios de imaginación que los niños podrán replicar. Otros, sin restar valor a la iniciativa de diseñar obras explícitamente filosóficas para el programa, reconocen las posibilidades de exploración en obras de la literatura estándar (Splitter& Sharp, 2006, p.149).
Cuando se hace una adecuada selección de la historia, parecen no contradecirse en nada los aspectos que el propio Lipman señala. La alusión que él mismo hace al cuidadoso trabajo emprendido por Havelock, que examina el cambio del pensamiento a partir de la escritura (Lipman, 1997, p. 288) y con ello, el tránsito hacia la abstracción, así como la alusión a De Castell y su dura crítica a los efectos de la escritura en la educación, por cuanto al reflejarse en forma de libros de texto, limita las posibilidades de pensamiento autónomo tanto de maestros como de estudiantes, no parecen ser argumentos que contradigan la posibilidad
de emprender un ejercicio filosófico con otro tipo de obras literarias. Incluso los criterios expresos8 que asegura debe tener una novela filosófica, no parecen oponerse a elementos que es posible rastrear en narraciones de la literatura infantil que no tienen una pretensión filosófica de por medio. El propio Lipman reconoce que “la literatura nos aporta modelos de pensamiento, de acción y de afectividad” (Lipman, 2002, p. 291). No obstante, argumenta a favor de la necesidad de diseñar obras explícitamente filosóficas diciendo que “para desarrollar el pensamiento complejo necesitamos textos que incorporen y por ello moldeen, tanto la racionalidad como la creatividad” (Lipman, 2002, p. 292).
Ante este panorama, se plantea un problema determinante respecto al papel real de la literatura infantil en el alcance de los objetivos de FpN. Partiendo de una conexión que advierte Nussbaum (1995), se hace necesario empezar por examinar la relación filosofía y literatura en términos de la conexión entre la “forma” y el “contenido” de lo que se desea transmitir en determinado texto. En el acercamiento que hace Nussbaum, encuentra que las emociones ocupan un lugar determinante. “Ciertamente, la novela como forma asume un compromiso con las emociones; su interacción con los lectores tiene lugar principalmente a través de ellas. Así que hay que confrontar ese desafío9” (Nussbaum, 2005, p. 89). La apuesta de Nussbaum es a considerar la viabilidad de una formación ética a partir de las situaciones complejas y los conflictos que viven grandes personajes de la literatura. Y es precisamente a través de un ejercicio de las emociones que el lector genera empatía, compasión, amor o confusión por los personajes, resultando ser modelos de la vida humana en general.
Ahora bien, queriendo alejarse del esquema del libro de texto para acercar a niños y jóvenes al quehacer filosófico, Lipman acierta en el esfuerzo de diseñar toda una
8 Los criterios que en este punto señala Lipman son: 1. Conformidad literaria, refiriéndose a sus condiciones de aceptación por parte de los niños; 2. Conformidad psicológica, aludiendo al momento evolutivo de desarrollo de los niños; 3. Conformidad intelectual, refiriéndose a la capacidad de mostrar problemas filosóficos de forma intrigante y problemática (Lipman, 1997, p. 293).
9No en vano Nussbaum habla aquí en términos de “desafío”, pues es consciente del lugar poco privilegiado que han ocupado las emociones en general para la indagación filosófica.
serie de novelas que, gradualmente, involucrarán problemas filosóficos más complejos. Sin embargo, siguiendo a Nussbaum la “forma” en que el texto se presenta es clave para determinar el acoplamiento con el lector. “La idea de que la deliberación humana es constantemente una aventura de la personalidad, emprendida en condiciones terriblemente desventajosas. . . es la que a los textos escritos en un estilo filosófico tradicional les resulta insuperablemente difícil de transmitirnos” (Nussbaum, 1990, p. 142). Un asunto de no poco monta es el grado de placer que la obra produce en el lector. Cada texto produce una cuota de goce para el lector aunque, evidentemente, “cada texto provoca el placer del tipo que le es adecuado” (Nussbaum, 2005, p. 78). No obstante, la autora también reconoce la posibilidad de encontrar textos que no despiertan placer alguno. Aspectos como la consistencia, generalidad y precisión, serán fundamentales para proveer esa cuota de placer que se propone el autor despertar en su lector.
Lo anterior puede ser válido para justificar la necesidad que tiene la filosofía de escapar de las formas tradicionales en que se ha expresado (de buscar formas distintas a los textos argumentativos o tratados de difícil comprensión para quien no ha alcanzado cierta madurez cognitiva), aunque también puede advertir que si no se cuenta con los rasgos de una “buena literatura”, con construcciones dramáticas sólidas que hacen posible que sutil pero naturalmente la configuración de personajes sirvan como modelo de acción, las pretensiones para las que esas novelas filosóficas fueron hechas pueden no funcionar. La conclusión de Splitter& Sharp (2006) al respecto, es que los mismos argumentos con que podría interpretarse el trabajo de Nussbaum para justificar la necesidad de novelas filosóficas, pueden defender la tesis de que no se requiere de éstas y puede usarse sin inconvenientes la literatura infantil y juvenil estándar. Cabe decir entonces que la única razón que dan estos autores, en suma, es que implementar un currículo de FpN resultará más fácil si se guía con las obras que ya fueron destinadas para tal fin (Splitter & Sharp, 2006, p. 152). Sin embargo, no es esta la opción que se toma para el diseño de la experiencia pedagógica que aquí se propone, dado que en principio se estima explorar la riqueza que ofrece la
literatura infantil estándar y a partir de la aplicación de dicho recurso, examinar su repercusión para los propósitos mismos del programa.
Ahora bien, el hecho de que se impliquen las emociones en el proceso de comprensión que se da a través de la literatura es algo que va más allá de la pretendida cuota de placer que ésta pueda generar. Las formas narrativas “tanto representan como activan las emociones” (Nussbaum, 2005, p. 88) pero es necesario aclarar que para Nussbaum las emociones están ligadas al reconocimiento de las necesidades, carencias e imperfecciones del ser humano y que, en tanto juicios valorativos, otorgan “a ciertas cosas y personas fuera del control del ser humano una importancia para el florecimiento del mismo” (Nussbaum, 2008, p. 44). El hecho de que guarden cierta relación con aquello que escapa al control del hombre, no necesariamente las define como fuerzas ciegas ajenas a la razón. Las emociones, al ser juicios valorativos, exigen ya una cuota de razón, un proceso cognitivo evidente de “recepción y procesamiento de información” (Nussbaum, 2008, p. 45). Precisamente, la emoción se define por manifestarse siempre ante “algo”, un objeto externo que supone tanto una intencionalidad como un ejercicio evaluativo de la situación por parte del sujeto que despliega determinada emoción. En este sentido, la relación con el objeto se da no tanto como una irrupción externa sino como un despliegue de intencionalidad que guarda relación con las creencias propias del sujeto. Todo esto para consolidar una idea clave: es posible llevar a cabo un proceso de formación de las emociones, en tanto es posible emprender un examen de los juicios, de los actos cognitivos y de las creencias mismas, proceso en el cual la imaginación cumplirá un papel primordial.
Para entender un poco más el valor de la imaginación para la educación de las emociones, así como su relación con el acercamiento a la literatura, será necesario revisar brevemente un aspecto psico-evolutivo que señala la propia Nussbaum. Un paso importante en el desarrollo del niño consiste en la capacidad para estar solo, lo cual exige el complicado ejercicio de ganar seguridad y
confianza. Esta capacidad exige un “objeto de transición”10 que, mediante el juego y la imaginación, permita avanzar en el proceso de desprendimiento de la compañía materna. Lo que resulta relevante señalar aquí es que Nussbaum catalogará como un objeto de transición más a la literatura. En efecto, la narración literaria estimula de modo evidente la imaginación de los niños: “las obras de arte narrativas son importantes en la medida en que muestran a la persona deseosa de comprender las emociones; pero también son importantes por lo que hacen con la vida emocional” (Nussbaum, 2008, p. 272). En otras palabras, la obra narrativa fortalece la capacidad imaginativa del niño en función de idear la experiencia de otros, ejercitando la comprensión, el asombro, la curiosidad e incluso la superación de la vergüenza, dado que al encontrarla como un rasgo común de todo ser humano, aportará a “tener paciencia e incluso a sentir alegría con relación a las vidas de otros seres imperfectos” (Nussbaum, 2008, p. 273). De igual modo, en tanto objeto de transición, el juego narrativo es también un objeto simbólico, es la representación de algo que sucede en una construcción ficticia pero que, fácilmente, puede darse en la propia vida del niño.
10 Remitiendo a las ideas de Winnicott en este punto, Nussbaum alude al “objeto de transición” como aquel recurso del que se valen los niños para ir avanzando en la capacidad de estar solo se manifestará en la capacidad de “jugar solo” pero, como bien señala Nussbaum, “cualquier forma de soledad personal es siempre, de manera inherente, también relacional: siempre hay alguien más allí” (Nussbaum,2008, p. 243) Incluso en esos juegos que los niños parecen tener aisladamente, se remiten siempre a alguien que los acompaña: su oso de peluche, su juguete favorito o cualquier otro “objeto de transición”. Ahora bien, este objeto solo cumple una adecuada función cuando se ejercita la enorme capacidad de imaginación del niño.
DISEÑO DE LA EXPERIENCIA
A partir del engranaje de todos los elementos aquí descritos, se diseña una propuesta curricular para los tres cursos del grado segundo de primaria, considerando los tres trimestres que componen el año escolar y considerando la intensidad horaria que se contempla: una hora de clase a la semana (tabla No. 3 de los anexos). Las distintas competencias que en los estándares se ubican conforme a un ámbito ciudadano, se agrupan aquí según afinidad temática conforme a los ejes que se pueden rastrear filosóficamente. La tabla No. 3, además, deja ver cómo de esa agrupación se define un desempeño esperado para el trimestre, y cuáles son las habilidades filosóficas que se ejercitan en cada caso. De igual modo, como anexo (tabla No.2 de los anexos) se presentan otros elementos que hacen parte de la propuesta formal que se presentó a la institución (justificación, objetivos, metodología).
La narrativa como recurso de indagación
Dada la señalada importancia de la literatura infantil para los propósitos del proyecto, se tienen en cuenta los siguientes aspectos para su selección:
-‐ Extensión: obras cuya extensión facilite su lectura en una sola sesión de clase.
-‐ Predilección por la imagen: debido a la edad de las estudiantes de grado segundo y sus niveles del proceso de lecto-escritura, se privilegian las obras donde prime la imagen, antes que el texto. Sin embargo, también se estimulará la lectura de algunas obras que guardan cierto equilibrio entre el texto y la imagen, de tal modo que las estudiantes puedan participar activamente en su lectura.
-‐ Pertinencia:se seleccionan obras que apunten a hacer visibles las habilidades de pensamiento que se rastrean con FpN pero que no salgan de la pertinencia respecto a las competencias ciudadanas a desarrollar. Es
importante aclarar que este criterio implica también observar el grado de obviedad de los temas. Se eligen cuentos que no son explícitos en el tema a indagar, dado que se hace más amplia la posibilidad de exploración de los mismos.
-‐ Personajes y situaciones:se eligen historias cuyos personajes resultan cercanos a las estudiantes, generando posibilidades de empatía y de afinidad con las situaciones planteadas, sin ser modelos ejemplarizantes. -‐ La lectura de los cuentos:No es de poco significado el acto mismo de leer las
obras elegidas para este programa. Es necesario generar espacios de conexión de las estudiantes con los textos a partir de estrategias que dinamicen las lecturas. Algunas estrategias que pueden funcionar son: turnos: Se asignan turnos para ir leyendo el texto, lo cual genera mayor concentración de los participantes; dramatización del texto: de ser posible, la historia puede irse leyendo, previa asignación de personajes a distintas estudiantes; imágenes: aún cuando la historia tenga texto, puede darse a leer solo la imagen del libro y pedir a las estudiantes que construyan la historia que creen corresponde a las imágenes para después contrastar con el texto; códigos: si se trata de textos que reiteran una palabra o un personaje, puede generarse un código que se diga o ejecute a medida que aparece en el texto11.
11
Por ejemplo con el cuento “No más besos” de Emma Chichester Clark, que constantemente menciona la palabra “beso”, puede acordarse de que cada vez que se lea esa palabra, las niñas deben hacer el sonido de un beso.
Plan de discusión
Siguiendo los planteamientos de FpN, las lecturas de las obras literarias van acompañadas de planes de preguntas que guían la discusión. Generalmente estas preguntas van avanzando en el nivel de complejidad, “es usual que las primeras preguntas se dirijan a los alumnos en particular y la última, o las finales, apunten a la generalidad o la imparcialidad” (Accorinti, 2002, p.42). Es importante aclarar que este plan es sólo una guía y que resulta muy útil destinar un espacio para que las propias estudiantes formulen sus propias preguntas o sugieran nuevos énfasis a la discusión, tal como sugiere FpN.
La comunidad de indagación
Como queda dicho en el marco teórico, la comunidad de indagación es el espacio de reflexión fundamental, el escenario vivo en el que la discusión planteada toma el carácter filosófico deseado. Para ello, cabe recordar, es necesario el trabajo constante por parte del profesor, en tanto fomenta y afianza las habilidades de razonamiento, investigación, conceptualización y traducción, todas ellas puestas en juego durante la indagación misma. A continuación, se señalan pautas indispensables para el desarrollo de una buena comunidad de indagación:
Disposición espacial
La mayoría de los manuales y textos introductorios al programa FpN coinciden en que la mejor disposición del salón para llevar a cabo las indagaciones de clase es el círculo. Siguiendo a Accorinti (2002) sólo en círculo se garantiza que todos los miembros de la discusión pueden mirarse fijamente a los ojos y reconocer así, a quién dirigir sus preguntas, respuestas y opiniones. Una estrategia para motivar la participación de los integrantes la sugiere la misma Accorinti, al mencionar “el
muñeco de la palabra”, que será la clave para que quien lo tenga sea el único que puede aportar su opinión. Esto garantiza dos elementos claves: disciplina y turnos para hablar (Echevarría, 2006, p.82).
Los tipos de preguntas
Es clave el tipo de preguntas que se formulan a lo largo de la comunidad de indagación. Por parte del profesor, será clave la formulación de preguntas que indaguen por las razones, supuestos e implicaciones de las afirmaciones de las estudiantes y, en general, por las diversas habilidades de razonamiento, conceptualización, indagación y traducción que las niñas van ejercitando. El espíritu de la pregunta en esta dinámica recoge el método clásico por el que durante mucho tiempo se hizo filosofía: la mayéutica. De ahí que los contenidos de la propia discusión encierren cuestiones y conceptos filosóficos. (Accorinti, 1999, p. 36). Siguiendo a Echeverría (2006, pp. 104 -.), las sesiones aquí planeadas deben considerar los siguientes tipos de preguntas: Preguntas para dar inicio al diálogo: abren la discusión filosófica (¿por qué escogiste esa pregunta? ¿en qué pensaste cuando hiciste esa pregunta? ). Preguntas para dar seguimiento al diálogo: Buscan dar continuidad a la indagación a la vez que estimulan el desarrollo de las habilidades de pensamiento (para contrastar: ¿hay alguna otra manera de ver lo que estás diciendo? ¿Se parece a lo que habíamos dicho?; para pedir evidencias: ¿Cómo sabes eso? ¿De dónde viene esa idea que tienes?; sensibilidad al contexto: ¿crees que esa idea es la misma para todos? ¿Lo que dices será válido para cualquier situación?; para crear alternativas: ¿hay otras posibles soluciones? ¿quién piensa distinto? ¿de qué otro modo podemos concebir ese problema?; para hacer distinciones: ¿alguien tiene una idea diferente? ¿esos argumentos son iguales?; para definir: ¿a qué te refieres con esa palabra? ¿lo que señalas puede tener otro significado?; de escucha: ¿alguien me puede decir lo que dijo el compañero?; de empatía: ¿quién está de acuerdo con esta opinión y por qué?; de cuidado por el otro: ¿todos entienden lo que estamos discutiendo? ¿tienes alguna idea diferente que nos quieras compartir?). Preguntas
para recapitularla discusión:Buscanrecapitular la sesión o cerrarla (¿qué se llevan de la discusión? ¿hemos aclarado algo? ¿quisieran seguir explorando esta idea?).
El cierre
El cierre de la indagación no debe considerarse sinónimo de conclusión cerrada respecto al tema tratado. Es un momento de particular importancia por cuanto se recoge lo central de la discusión y se motiva la continuidad de la misma, en caso de ser posible su extensión. De hecho, Splitter & Sharp (1996) distinguen un “cierre procedimental”, que tiene que ver con esa tarea de recoger las ideas importantes, el reconocer cuáles fueron las intervenciones pertinentes y por parte de quién. Es un ejercicio de construcción de “metapreguntas”, dado que indagan por el alcance que tuvieron las preguntas planteadas para la indagación, lo cual resume la tarea de un “cierre sustantivo” (Splitter& Sharp, 1996, p. 184). Preguntas como las que sugiere Echeverria resultan de gran utilidad: “¿Profundizamos en el tema de discusión? ¿Tratamos de relacionar nuestras ideas con las de nuestros compañeros? ¿Ofrecimos razones para lo que dijimos? ¿Nos pareció interesante nuestra discusión? ¿Hicimos buenas preguntas? (Echeverría, 2006, p.99).
Planeación de las sesiones de clase
A la luz de estos elementos metodológicos de las sesiones de clase, se presenta la distribución de temas y planes de discusión, siguiendo la programación que se ha diseñado (Anexos, tabla No. 4).
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Por razones de tiempo, el análisis de la propuesta curricular que constituye la prueba piloto para el año escolar 2014-2015 se enfoca en el primer trimestre de su ejecución (ver tabla No. 4 de los anexos).
El ejercicio de sistematización que se lleva a cabo busca examinar la recepción del programa piloto en relación con los objetivos generales que el mismo plantea. Esto implica advertir la forma en que se entretejen categorías propias del discurso de competencias ciudadanas con categorías de FpN, específicamente, en cuanto al modo en que se entiende el desarrollo del pensamiento en sus distintas perspectivas: pensamiento crítico, creativo y cuidadoso. La recolección de información encuentra ciertas categorías de seguimiento para estas posibles relaciones. No se puede dejar de lado el énfasis que la revisión teórica ha hecho en cuanto al lugar de las emociones en la formación ética a través de la literatura. En ese sentido, es crucial determinar categorías a partir del uso de las obras literarias seleccionadas que hagan posible una relación entre el pensamiento multidimensional sugerido por FpN y las competencias ciudadanas consideradas en el programa.
Según lo planteado, se trata de una exploración guiada por un ejercicio de investigación- acción de corte abierto, en la que si bien es posible reconocer distintas etapas de investigación, estas se articulan dinámicamente en el presente escrito. Del mismo modo, se sigue un análisis cualitativo tanto de la ejecución del programa como de sus efectos. Dada la importancia del seguimiento de las actividades diseñadas, el método más pertinente será la observación participativa que combina el análisis de los planteamientos teóricos con entrevistas directas a quienes se ven involucrados en la experiencia de aprendizaje. El principal aporte del enfoque de investigación-acción que aquí se sigue, es el replanteamiento tanto
