Los Estilos de Aprendizaje y el Desarrollo de la Competencia Lingüística en Alumnos de Sexto Grado de Primaria Edición Única

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(1)Universidad Virtual. Escuela de Graduados en Educación. Los estilos de aprendizaje y el desarrollo de la competencia lingüística en alumnos de sexto grado de primaria. Tesis para obtener el grado de:. Maestría en Educación Presenta:. Juan José Pérez Vázquez Asesor tutor: Dra. Yolanda Irma Contreras Gastélum. Asesor titular: Dr. Armando Lozano Rodríguez. Apatzingán, Michoacán, México. Marzo, 2012 1.

(2) Agradecimientos A mis Padres, Hermanos, Amigos y a Rafael, por su apoyo y paciencia. Los amo.. A mi asesora, la Maestra Yolanda Irma Contreras Gastélum, por su apoyo y confianza incondicionales.. Al Maestro Marco Eric Pérez Aguilar, por su insistencia para elegir lo mejor.. A mis Maestros y Compañeros, por dejarme aprender de ustedes.. A la Profesora Bricia Campos Cabrera y su grupo de sexto grado, por permitirme realizar este estudio con ustedes.. 2.

(3) Tabla de contenidos. Resumen ........................................................................................................................................ 4 Introducción ................................................................................................................................... 5 Capítulo I. Planteamiento del problema ......................................................................................... 7 Contexto ..................................................................................................................................... 7 Antecedentes del problema......................................................................................................... 8 Planteamiento del problema .................................................................................................... 10 Objetivos de la investigación ................................................................................................... 12 Justificación ............................................................................................................................. 12 Limitaciones y delimitaciones .................................................................................................. 13 Capítulo II. Marco teórico ............................................................................................................ 17 Los estilos de aprendizaje ........................................................................................................ 18 Competencia lingüística ........................................................................................................... 38 Capítulo III. Metodología............................................................................................................. 48 Selección de la muestra ............................................................................................................ 49 Instrumentos y recopilación de los datos ................................................................................. 51 Ética de la investigación .......................................................................................................... 53 Procedimiento .......................................................................................................................... 54 Capítulo IV. Resultados ............................................................................................................... 59 Capítulo V. Conclusiones............................................................................................................. 81 Referencias .................................................................................................................................. 86 Apéndice A. Carta de consentimiento de la escuela ..................................................................... 98 Apéndice B. Guía de entrevista para el docente ........................................................................... 99 Apéndice C. Guía de entrevista para el alumno ......................................................................... 102 Apéndice D. Formato de diario de campo .................................................................................. 105 Apéndice E. Fotografías ............................................................................................................. 106 Apéndice F. Protocolo para las entrevistas ................................................................................. 108 Apéndice G. Curriculum Vitae ................................................................................................... 109. 3.

(4) Resumen La presente investigación tuvo como finalidad determinar cómo influyen los estilos de aprendizaje en el desarrollo de la competencia lingüística y de qué manera o en qué grado están presentes dichos estilos. La investigación se desarrolló con un grupo de sexto grado en una escuela primaria urbana, durante los meses de julio-septiembre de 2011, mediante un estudio cuya metodología fue mixta. Se aplicaron algunos instrumentos para recuperar los datos: el cuestionario CHAEA para la identificación de los estilos de aprendizaje, entrevistas a los alumnos y profesora, registro de observaciones en el diario de campo y revisión de cuadernos. Con el análisis de los datos se obtuvieron algunas conclusiones importantes, tales como: la coincidencia entre los estilos de aprendizaje de los alumnos con el estilo de aprendizaje (reflexivo) de la profesora, no está relacionada con un mayor desarrollo de la competencia lingüística; los hombres, de estilo teórico, la mayoría, tienen más dificultades en el uso del lenguaje y en los elementos de la competencia lingüística como la lectura, escritura y la expresión oral, sin embargo, son los que potencialmente podrían desarrollar más dicha competencia si las estrategias de aprendizaje lo consideraran; la competencia lingüística la desarrollan más los alumnos de estilos teórico y pragmático; la relación entre estilos de aprendizaje y la competencia lingüística radica entonces, primero, en el estudio, reconocimiento, identificación y aprovechamiento de los estilos de cada alumno y, segundo, en el bagaje de recursos, motivación, sistema de valores, ambiente y situaciones de aprendizaje que el docente provea a sus estudiantes.. 4.

(5) Introducción En las últimas décadas la educación ha tenido cambios vertiginosos en torno a la forma en que los sistemas educativos diseñan y orientan sus planes y programas de estudio. En la educación tradicional la instrucción se mantenía en una actuación protagónica por parte del profesor y el conocimiento se basaba en la repetición y memorización de información, muchas veces carente de sentido y significado para los estudiantes, esto porque (en parte) la evaluación en este paradigma es de carácter sumario y acreditativo más que formativo (Frade, 2009).. Gracias a investigaciones en torno a cómo aprenden las personas (Gardner, 1987) y la mejor forma de acercarse al conocimiento ha sido posible concebir una educación distinta, en constante cambio, proactiva y propositiva, donde todos los actores del proceso educativo participan para generar conocimiento y desarrollar competencias. Con la introducción del constructivismo al aula se promovió el reconocimiento de los alumnos como constructores de su propio aprendizaje, lo cual permitió la introducción de teorías que valoraban las diferencias individuales para aprender (García, 2001).. En función de la diversidad en las formas de aprender el tema de los estilos de aprendizaje ha cobrado relevancia al ser considerados no sólo para estudios de distinta índole sino para proponer alternativas pedagógicas que atiendan a los estudiantes de acuerdo a su estilo; un ejemplo de esto fue el del Modelo de Gestión de Operaciones, cuyos principios relacionaban los estilos de aprendizaje con el procesamiento de la información para ser aprendida, memorizada y recordada (Keefe, 1988).. 5.

(6) Actualmente, en México se está aplicando la Reforma Integral de la Educación Básica 2009 (RIEB), la cual integra los niveles de preescolar, primaria y secundaria bajo una propuesta curricular transversal, definida en un enfoque por competencias que redimensiona el papel del docente y del estudiante, otorgando la oportunidad de desarrollar cinco competencias para la vida, siendo una de ellas la competencia para el manejo de la información, la cual enmarca la competencia lingüística. En dicha reforma, la competencia lingüística, como eje medular para el desarrollo del resto de las competencias para la vida, propone las prácticas sociales del lenguaje para mejorar la participación e inmersión social de los individuos en su contexto.. El interés de esta investigación se avocó en encontrar cómo es la relación entre los estilos de aprendizaje y el desarrollo de la competencia lingüística, explicando el impacto o dependencia que existe entre ambos constructos. Al respecto, el presente estudio está constituido por varios capítulos que narran el proceso y los resultados obtenidos.. El capítulo I es el Planteamiento del Problema, donde se describen los antecedentes y el planteamiento del mismo, además de los objetivos de la investigación, la justificación del estudio, así como las limitaciones y delimitaciones. En el capítulo II, Marco teórico, se rescatan los conceptos de estilos de aprendizaje y competencia lingüística, así como varios estudios que los relacionan entre sí. El capítulo III, Metodología, define la selección de la muestra, los instrumentos y recopilación de los datos y el procedimiento que siguió la investigación. Finalmente, el capítulo IV describe los resultados obtenidos en el presente estudio, mientras que en el capítulo V se mencionan las conclusiones que se formaron en relación al planteamiento inicial.. 6.

(7) Capítulo I. Planteamiento del problema Contexto La presente investigación se realizó en la escuela primaria urbana federal “Ejido Apatzingán, de la ciudad de Apatzingán, Michoacán, México. La institución se encuentra ubicada en una colonia relativamente nueva, donde la mayoría de las familias son de nivel socioeconómico bajo-medio, cuyos padres de familia son jornaleros que se dedican principalmente al corte de limón.. La escuela tiene un total de 287 alumnos matriculados, de los cuales 23 pertenecen al único grupo de sexto grado. En la institución trabajan un director técnico, ocho profesores frente a grupo, un auxiliar de intendencia, un auxiliar administrativo, un profesor del aula de medios y un profesor de educación física.. La infraestructura de la escuela es relativamente buena, está delimitada por barda perimetral de tabique, posee aulas de concreto y sólo algunas de éstas se encuentran techadas con lámina galvanizada, la mayoría de ellos con aire acondicionado instalado. Tiene un espacio para la dirección y para el aula de medios, donde tienen varias computadoras con acceso a internet. Cuenta con sanitarios para alumnos y para el personal, un desayunador y una cocina que funciona como cooperativa escolar. Tiene también una cancha de usos múltiples techada. Cuenta con todos los servicios, incluyendo transporte público.. 7.

(8) Antecedentes del problema La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB 2009) ha retomado el enfoque por competencias para el diseño transversal de los tres niveles educativos que comprenden la educación básica y obligatoria en México: preescolar, primaria y secundaria.. Una de las competencias básicas para desarrollar otras es la competencia lingüística. García-Baamonde (2008) se basa en cuatro elementos de la competencia lingüística, Sag (2010) habla de competencia en comunicación lingüística y considera a ésta como “la competencia de las competencias”, pues sin ella no se pueden desarrollar las demás, ni existiría el conocimiento. Las competencias básicas son interpretadas como los aprendizajes esenciales e imprescindibles y son “aquellas que ponen a los alumnos, que acaban el período de escolarización sin haberlos logrado, en una situación de riesgo y de exclusión social, aquellos aprendizajes cuya carencia compromete seriamente su proyecto de vida futuro, condiciona muy negativamente su desarrollo personal y social y les impiden acceder con garantías a los procesos educativos y formativos posteriores” (Coll, 2007, p. 241).. A través de la competencia lingüística es posible tener acceso al conocimiento en todas sus manifestaciones: escrita, oral, digital, entre otros. Tener desarrollada esta competencia no sólo implica tener alcance a distinto tipo de conocimiento, sino que también permite discriminar, argumentar, explicar y discernir la información. Dicha competencia se circunscribe alrededor de la comunicación oral, la comprensión de la lectura y la producción de textos propios (SEP, 2009).. 8.

(9) La formación basada en competencias ha sido introducida en infinidad de rubros sociales. Pereda y Berrocal (2004) aseguran que se ha adoptado el concepto para referirse a las políticas de la educación, a los currículos y a las certificaciones de los profesionales que se van incorporando al mercado laboral.. El enfoque por competencias es una propuesta pedagógica que involucra varios elementos esenciales del proceso enseñanza-aprendizaje: conocimientos (lo sabe), habilidades (lo conoce) y su puesta en práctica en una situación concreta (Ruiz, 2008). Dicho enfoque presenta diversas características que permiten flexibilizar el currículo (Duk y Loren, 1995), haciéndolo más práctico para estudiantes y profesores. No obstante, existen factores que posibilitan o interfieren en el éxito de un enfoque por competencias, varios de ellos tienen que ver con teorías del aprendizaje, con las corrientes pedagógicas explícitas y con las perspectivas del currículum (Luengo, Luzón y Torres, 2008).. Cada estudiante posee ciertas tendencias, capacidades, gustos, aficiones, hábitos, habilidades y recursos que le permiten aprender uno u otro conocimiento en mayor o menor medida. La aplicación de cualquier enfoque por parte del profesor debe considerar este tipo de paradigmas sobre el aprendizaje de los individuos, en aras de potencializar la enseñanza y tener un mayor impacto de las clases en beneficio de los estudiantes.. En este sentido, la estilística educativa es una herramienta que acoge la diversidad en el aula para enriquecer los procesos de aprendizaje, los cuales deben considerar las cuatro funciones que todos realizamos cuando se interactúa con una situación, persona, información o idea. Según Hervás (2003) primero observamos, a continuación pensamos sobre lo que hemos observado, reaccionamos y, en último lugar, actuamos. Esto se 9.

(10) relaciona directamente con la función del lenguaje, a través de la competencia lingüística de las personas.. Cuando se desarrolla la competencia lingüística es posible que los estudiantes empleen el lenguaje como herramienta para comunicarse y aprender, tomen decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar mensajes posean una comunicación efectiva y afectiva y utilicen el lenguaje como instrumento para representar, interpretar y comprender la realidad en la que viven.. Las prácticas sociales del lenguaje son imprescindibles para la participación e intervención de los estudiantes en sus localidades de forma efectiva, por lo que se requiere que existan ejercicios constantes dentro y fuera del aula que estimulen el desarrollo de la competencia lingüística (SEP, 2009).. Planteamiento del problema La educación básica es considerada por la UNESCO (2000) como los cimientos de la preparación de todo sujeto, por lo que es crucial que se desarrolle la competencia lingüística (en todas sus facetas) dada su aplicación transversal para el aprendizaje del resto de las asignaturas y para el aprendizaje permanente (Sabán, 2009).. Para el tránsito entre la educación primaria y la secundaria (estudiantes de sexto grado que se incorporan al siguiente nivel) se requieren competencias genéricas que permitan transitar entre los niveles. La competencia lingüística es primordial para salir avante. Por ello, es menester indagar de qué manera está presente la competencia lingüística en cada uno de los estilos de aprendizaje.. 10.

(11) Resulta pertinente hacer las siguientes preguntas: ¿hay relación entre los estilos de aprendizaje y el desarrollo de la competencia lingüística en alumnos de 6º grado?, ¿cómo los estilos de aprendizaje influyen en el desarrollo de la competencia lingüística?, ¿de qué manera los estilos de aprendizaje y la competencia lingüística impactan sobre el desempeño de los estudiantes?. Lo anterior se circunscribe en cuatro relaciones distintas (Hervás, 2003):. -. Los estilos de aprendizaje están relacionados con la cognición, ya que se percibe y adquiere el conocimiento de forma diferente.. -. Los estilos de aprendizaje están relacionados con la formación de conceptos, puesto que las ideas se forman pensando de forma diferente.. -. Los estilos de aprendizaje están relacionados con el afecto y los sentimientos, pues las personas sienten y forman valores de manera distinta.. -. Los estilos de aprendizaje están relacionados con el comportamiento, porque se actúa de manera diversa.. Como se puede apreciar, en las cuatro relaciones anteriores se hace uso del lenguaje para manifestar la diversidad en aspectos como la cognición, la conceptualización, el afecto y el comportamiento, es decir, se muestra que los estilos de aprendizaje forman parte de dicha diversidad, por lo que el lenguaje resulta necesario. Pero, ¿cómo es esa relación?, ¿de qué depende?, ¿cómo se origina?. Para responder a esas preguntas, resultó crucial plantearse un problema de investigación en torno a los elementos descritos: ¿cómo influyen los estilos de. 11.

(12) aprendizaje en el desarrollo de la competencia lingüística y de qué manera o en qué grado están presentes dichos estilos, en un grupo de 6º grado de educación primaria?. Objetivos de la investigación A través del presente estudio se buscó:. -. Observar, analizar y describir la relación que guardan los estilos de aprendizaje de los estudiantes con la competencia lingüística.. -. Definir cómo influyen los estilos de aprendizaje en el desarrollo de la competencia lingüística.. -. Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos que tienen más desarrollada la competencia lingüística.. Justificación En la vida diaria empleamos en lenguaje para comunicarnos, es decir, expresar sentimientos, ideas, emociones, opiniones, peticiones, etc. Comunicarse eficazmente requiere del desarrollo de la competencia lingüística.. Es la escuela (en la mayoría de los casos) la que se encarga del desarrollo de dicha competencia, cuyo proceso empieza en los años preescolares y el nivel inicial de la educación primaria (Hohmann, 1999).. Aunque los temas de la competencia lingüística y los estilos de aprendizaje no son nuevos, existen pocas investigaciones en México realizadas en torno a ellos, por lo que resulta importante indagar para contribuir en el conocimiento del rubro educativo.. 12.

(13) Es por ello que, con esta investigación, se obtuvieron distintos beneficios: de tipo social, porque se contribuye al incremento de literatura sobre el tema, lo cual permite que se difunda el conocimiento sobre atención a la diversidad y la estilística educativa, asumiendo una actitud abierta y respetuosa hacia las preferencias individuales de los alumnos y fomentando valores como el aprecio a las distintas formas de aprender; de tipo científico, ya que permite generar curiosidad sobre el tema, motor que motive a investigar y plantearse nuevas preguntas sobre el aprendizaje, los estilos y la competencia lingüística; de tipo docente, porque al conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos, empleando instrumentos validados, supone un cambio de paradigma sobre los estilos del docente, lo cual podrá repercutir positivamente en el diseño de las clases y en la atención a las necesidades, intereses y preferencias individuales de los educandos.. Finalmente, esta investigación resultó pertinente porque de ella se construyeron recomendaciones y se rescató información para conocer mejor el fenómeno de los estilos de aprendizaje y la competencia lingüística en el aula.. Limitaciones y delimitaciones Una de las limitaciones en este estudio fue el tiempo, ya que no fue el suficiente para trabajar la investigación a profundidad, sin embargo, se lograron aplicar todos los instrumentos diseñados y recabar la información necesaria.. Se tomó en cuenta la necesidad de tener un espacio dentro de la escuela dedicado para la realización de entrevistas, cuestionarios y reuniones con todos los agentes involucrados en este estudio, sujetándose en todo momento a la disponibilidad del mismo. De igual manera, se consideró la sensibilidad de los 13.

(14) profesores respecto a formar parte de un estudio de esta naturaleza, teniendo precaución al manejar la información que se recuperó.. En muchos maestros existe renuencia a participar cuando se les invita a ser objeto de investigación porque en algunos casos la inseguridad que origina el ser evidenciados o criticados en su trabajo representa una situación que provoca ansiedad, misma que se traduce a una negativa cuando se les solicita participar. En este caso, tanto el director como la profesora del grupo tuvieron la apertura para formar parte de la investigación.. La honestidad de los estudiantes y de los maestros al responder a diversos instrumentos para la recopilación de datos pudo ser coaccionada debido a diversos factores: temor a que se divulgue quién respondió algo negativo de algún profesor o alumno; actitud de “venganza” al opinar sobre uno u otro maestro; entre otros.. Epistemológicamente, la investigación fue limitada debido a que el subjetivismo en la obtención de los datos quedó en manos del propio investigador, por lo que los datos que se obtuvieron no se pueden generalizar.. Por otro lado, entre las delimitaciones de este estudio están: se realizó en una escuela primaria del estado de Michoacán, México; los alumnos objetos de investigación fueron los que cursan el sexto grado en el ciclo escolar 2011-2012, pues son quienes poseen un mejor nivel de lectura, escritura y expresión oral, necesarios para contestar los instrumentos que serán aplicados; el grupo estuvo atendido por una profesora titular y otro para la asignatura de educación física,. 14.

(15) pero para este estudio sólo se trabajó con el primero, porque es quien trabaja una mayor cantidad de horas con los alumnos y quien imparte la mayoría de las asignaturas. El trabajo de Alonso, Gallego y Honey (1994) fue considerado para orientar el estudio respecto a los estilos de aprendizaje, mientras que para el concepto de competencia lingüística se empleó el Plan de Estudios de Educación Básica 2009 (SEP, 2009), a fin de enmarcar la fundamentación teórica de acuerdo a la normatividad del Sistema Educativo Mexicano. A lo largo de este documento se emplean conceptos que se repiten constantemente: aprendizaje, como el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia (Alonso et ál., 1994); estilo de aprendizaje, son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Alonso, et ál., 1994); competencias, son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; 2) la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y 3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos. (Tobón, 2004); competencia. 15.

(16) lingüística, entendida como “la habilidad para utilizar el lenguaje, es decir para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discurso orales y escritos y para interactuar lingüísticamente en todos los conceptos sociales y culturales” (SEP, 2009); y; competencia para la comunicación lingüística, es la interrelación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que usan el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida social, académica, pública y profesional (SEP, 2009).. 16.

(17) Capítulo II. Marco teórico Los estilos de aprendizaje constituyen una propuesta obtenida en investigaciones sobre neurofisiología, hechas por James (1890), Jung (1921), Lowenfeld (1945), Witkin (1948), Klein (1951), Allport (1961), entre otros, que coinciden en asegurar que no existe una sola forma de aprender sino que existen copiosos estilos individuales para relacionarse con el mundo, comprenderlo, modificarlo e interactuar con él y en él.. El desarrollo de enfoques para el diseño y desarrollo curricular no queda exento de innovaciones y propuestas de distinta índole en torno a la estilística educativa, como es el caso del enfoque por competencias.. Los inicios de la formación basada en competencias se sitúan en Estados Unidos e Inglaterra en las décadas de los años sesenta y setenta (Frade, 2009); en México apareció a fines de los años sesenta, respondiendo a la formación laboral en los ámbitos de la industria. Un antecedente actual de dicho enfoque se ubica en la Declaración de Bolonia, emitida por el Espacio Europeo de Educación Superior (1999) y el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003), los cuales enfatizaban la compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educación superior en Europa y, recientemente, en América Latina, proponiendo los constructos de competencias genéricas y específicas.. Actualmente, el enfoque por competencias ha penetrado en el diseño curricular de todos los niveles educativos, desde preescolar hasta niveles de maestría y doctorado.. La formación del lenguaje es crucial para desarrollar competencias (Ministerio de Educación Nacional, 2006) y estas son inherentes a los estilos de aprendizaje. Por ello, a. 17.

(18) continuación se describen algunas concepciones en torno a cada constructo citado, así como algunos estudios realizados en torno a la relación que guardan entre sí.. Los estilos de aprendizaje El concepto de estilos de aprendizaje fue antecedido por el de estilos cognitivos en la década de los cincuentas dentro del campo de la psicología. Witkin (1948) fue uno de los primeros investigadores en este campo, introduciendo la importancia de la interacción de independencia o dependencia con el entorno, respecto a la percepción. Posteriormente, Dunn, Dunn y Price (1979), Hunt (1979), Schmeck (1982), entre otros, acuñaron el concepto de estilos de aprendizaje para concentrar sus investigaciones en torno al proceso de adquisición de conocimientos (Cabrera y Fariñas, 2005).. Al hablar del diagnóstico en los estilos de aprendizaje, es vital considerar cuáles son los elementos básicos de éstos, sus variables e implicaciones. Al respecto, Dunn, Dunn, y Price (1979) plantean cinco categorías a tomar en cuenta: 1) dominancia cerebral derecha/izquierda, 2) preferencias físico-fisiológicas, 3) preferencias ambientales, 4) preferencias sociológicas y, preferencias emotivo-motivacionales. En la categoría de preferencias físico-fisiológicas se engloban algunos aspectos relacionados con la teoría de las inteligencias múltiples en torno a la percepción (auditiva, visual, táctil y cinestésica).. Honey y Mumford (1986) en su afán de averiguar las razones por las que dos sujetos pueden o no aprender un mismo conocimiento, situados ambos en un contexto similar, definen cuatro estilos de aprendizaje: activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos. Alonso, Gallego y Honey (1994) han realizado investigaciones en torno a dicha. 18.

(19) propuesta, generando un listado de características para cada uno de los cuatro estilos y un cuestionario para su detección. Alonso et ál. (1994) definen los estilos de aprendizaje como “los rasgos cognitivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (p. 48). Dichos investigadores plantean cuatro perfiles que describen las preferencias de cada estilo que proponen (Ver Tabla 1).. Tabla 1 Características en los estilos de aprendizaje Activo Toma mucha información, capta novedades, se implican con entusiasmo activamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son intuitivos en la toma de decisiones. Les gusta el trabajo en grupo. Tienden a tener pensamiento flexible, llegando a ser impulsivos en algunas ocasiones.. Reflexivo Acumula y analiza mucha información antes de llegar a conclusiones, les gusta considerar las experiencias desde distintos puntos de vista, observar y escuchar a los demás. Están más interesados en el “qué es” que por el “cómo” en una actividad.. Percibir. Pensar. Teórico Analiza, sintetiza y estructura la información, integran los hechos en estructuras coherentes. Son sistemáticos y metódicos en su planificación. Prefieren lo objetivo a lo subjetivo. Les desconcierta la incertidumbre y la ambigüedad.. Pragmático Aplica la información; descubren los aspectos positivos de las nuevas ideas y las aplican a la primera oportunidad. Están interesados en la solución práctica de los problemas. Disfrutan trabajando en grupo, discutiendo y debatiendo. Evitan reflexionar y analizar las cosas con detenimiento. Habilidades propias Planear. Hacer. Por otro lado, un estilo de aprendizaje “implica preferencias, tendencias y disposiciones, además de la existencia de patrones de conducta y fortalezas que distinguen a un sujeto de los demás” (Lozano, 2008, p. 17), pero no sólo se trata de una implicación individual, sino que también debe considerar su aspecto social, en el trato que la diversidad recibe en un sistema.. 19.

(20) Todas las características de los cuatro estilos tiene una peculiaridad: pueden ser expresadas lingüísticamente, tanto en forma oral como escrita. Por lo tanto, el diseño instruccional atiende los cuatro estilos cuando las tareas, estrategias y materiales que se usan para aprender retoman las características de todos (Ver Tabla 2).. Tabla 2 Características principales de cada estilo de aprendizaje Estilos Activo 1.- Animador 2.- Improvisador 3.- Descubridor 4.- Arriesgado 5.- Espontáneo. Reflexivo 1.- Ponderado 2.- Concienzudo 3.- Receptivo 4.- Analítico 5.- Exhaustivo. Teórico 1.- Metódico 2.- Lógico 3.- Objetivo 4.- Crítico 5.- Estructurado. Pragmático 1.- Experimentador 2.- Práctico 3.- Directo 4.- Eficaz 5.- Realista. En términos de sistemas educativos, Tobón (2006) menciona que se debe tratar a cada persona como un ser único, en constante toma de conciencia de sí mismo, en proceso de autorrealización, abierto a la experiencia y en continuo aprendizaje. Entonces, el papel del currículo, el rol docente y las estrategias de aprendizaje conforman un cúmulo de herramientas que pueden favorecer o no el aprendizaje significativo.. Existe en la literatura una serie de modelos y teorías que han aportado elementos sustanciales para definir y caracterizar los estilos de aprendizaje, entre los modelos desarrollados están: el modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann (1999), el cual divide al cerebro en cuatro cuadrantes que representan formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo; el modelo de Felder y Silverman (1988), clasifica los estilos de aprendizaje en cinco dimensiones: sensitivos/intuitivos, visuales/verbales, activos/reflexivos, secuenciales/globales, e. 20.

(21) inductivos/deductivos; el modelo de Kolb (1976), supone que un aprendizaje óptimo se logra cuando el conocimiento pasa por cuatro fases: actuar, reflexionar, teorizar y experimentar, lo cual coincide con los estilos definidos por Honey y Mumford (1986); modelo de programación neurolingüística de Bandler y Grinder (1980); modelo de los hemisferios cerebrales, el cual supone que cada hemisferio cerebral rige a la mitad contraria del esquema corporal humano y que cada uno se responsabiliza de tareas distintas; y, el modelo de las inteligencias múltiples de Gardner (1987), quien propone ocho modos distintos de aprender: lingüística, lógico-matemática, corporal-kinestésica, espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.. Por otra parte, existen teorías acerca del aprendizaje que han intentado definirlo desde diversas ópticas. Entre las teorías del aprendizaje más conocidas se encuentran las teorías conductistas que conciben el aprendizaje como formación y/o fortalecimiento de “asociaciones”; las teorías cognitivas; la teoría sinérgica de Adam (1984); la tipología del aprendizaje según Gagné (1987); la teoría humanística de Rogers (1975); las teorías neurofisiológicas; las teorías de elaboración de la información (Reigeluth, 1999) y, el enfoque constructivista ( Piaget, 1969, Ausubel, 1969, Vygotsky, 1968, entre otros).. En México, la teoría que sustenta los planes y programas de la educación básica es la constructivista, misma que se rescata en la formación basada en competencias de dichos documentos, pero que también retoma el neo-conductismo como parte de su propuesta de evaluación.. Cada uno de los modelos y teorías descritos han aportado elementos y fundamento teórico para la formulación de modelos propios de la estilística del 21.

(22) aprendizaje. Enseguida se citan los modelos más representativos sobre estilos de aprendizaje.. El Modelo VARK (Fleming, 1995) radica en el supuesto de que los estudiantes deben conocer su propio estilo para mejorar su aprovechamiento escolar y para que el docente detecte las preferencias de sus estudiantes en aras de mejorar la instrucción. Es decir, es deseable que no sólo el docente pueda identificar los estilos de sus alumnos, sino que éstos sean conscientes de su estilo predominante y reconozcan aquellas actividades que les permitan acceder más fácilmente al conocimiento.. El Modelo Dunn y Dunn (Dunn, Dunn y Price, 1979) propone un cuestionario para la detección de preferencias de los jóvenes para aprender (Inventario de Estilos de Aprendizaje), el cual se refiere a 24 elementos basados en dichas preferencias y propone estrategias para atender diferentes perfiles.. El Modelo de Kolb (1976) está basado en experiencias y plantea cuatro clases de capacidades a ser desarrolladas por el estudiante: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa, que se pueden conocer a través del Inventario de Estilos de Aprendizaje, el cual permite identificar cuatro tipos de estilos de aprendizaje: convergente, divergente, asimilador y acomodador.. El Sistema 4MAT, de Bernice McCarthy (1979), construyó un modelo de estilos de aprendizaje llamado 4MAT System basándose en el estudio previo de Kolb pero incorporando aspectos propios de la didáctica y de investigaciones relacionadas con los. 22.

(23) hemisferios cerebrales. Los estilos definidos en este modelo son: imaginativos, analíticos, de sentido común, y dinámicos.. La Teoría de Estilos de Personalidad de Myers Briggs (Myers, McCaulley, Quenk y Hammer, 1998), parte del supuesto de que la comprensión de la personalidad individual incrementa el aprendizaje sobre uno mismo. En la década de los cuarenta, Katharine Briggs y su hija Isabel Briggs Myers desarrollaron un instrumento psicológico llamado MBTI: Myers-briggs Type Indicator, que permitía medir el balance que tenían las personas sobre cuatro dimensiones bipolares, las cuales caracterizaban la personalidad: la energización, la atención, la toma de decisiones y el cómo viven.. El ÍNDEX de estilos de aprendizaje fue diseñado por Felder y Silverman (1988) para diagnosticar los estilos de aprendizaje (ILS, Index of Learning Styles), el cual propone cinco dimensiones sobre el aprendizaje con dos valores cada uno: percepción (sensorial e intuitiva), estímulo (visual y verbal), organización (inductivo y deductivo), procesamiento (activo y reflexivo), y comprensión (secuencial y global).. El Modelo de Grasha y Hruska-Riechmann (1992) lo conforman seis estilos opuestos en tres dimensiones: las actitudes del estudiante hacia el aprendizaje (participativo/elusivo), las perspectivas sobre los compañeros y los maestros (competitivo/colaborativo), y las reacciones a los procedimientos didácticos dentro del salón de clases (dependiente/independiente).. Después del repaso sobre los distintos modelos de estilos de aprendizaje es elemental considerar que el concepto de estilo de aprendizaje permanece como un tema. 23.

(24) vanguardista en la educación porque considera las funciones básicas del aprendizaje tales como: los mecanismos cognitivos, la adquisición de conocimientos declarativos y procedimentales, los factores emotivo-motivacionales, y los comportamientos y formas de actuar ante la instrucción (Hervás, 2003).. Asimismo, considerar los estilos en el diseño de la instrucción puede ayudar a diseñar un currículo flexible que incluya los aspectos cognitivos, afectivos y psicosociales. También, es crucial saber que la coincidencia entre el estilo de los profesores con sus estudiantes no debe caer en el trabajo monótono, sino que debe aprovecharse la diversidad para atender tanto los estilos más frecuentes como los menos frecuentes.. Después de la inmersión teórica antecedida, a continuación se describen algunos estudios relevantes en torno a los estilos de aprendizaje, mismos que emplearon varios de los modelos antes señalados.. López y Silva (2009) realizaron un estudio para conocer si los estilos de aprendizaje derivados de la teoría de Kolb, desarrollada por Honey y Mumford (y medidos a través del CHAEA), están relacionados con otras dos variables de indudable importancia en cualquier proceso de aprendizaje, la motivación y las estrategias en los tres niveles propuestos por Biggs y medidas, en este caso, con el CEPEA. El estudio se realizó con una muestra incidental de 108 sujetos de la Facultad de Educación de la Universidad de León, donde la mayoría fueron mujeres (89.8 %) y el marco de edad fue de entre los 20 y 48 años, aunque la mayoría (83.2 %) tenía entre los 20 y 24 años de edad. Entre los resultados se encontró que la muestra de alumnos parece indicar que la 24.

(25) puesta en práctica de un estilo concreto no está determinada por el objetivo que el alumno busca conseguir cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje (superarla o conseguir un aprendizaje) ni por las estrategias que activa para resolverla.. En el estudio anterior se concluye que la movilización de saberes de los alumnos para resolver un problema no necesariamente evidencia las características del estilo de aprendizaje que predomina, sino que atiende al propósito personal (no de la clase) que se crean los alumnos al ir trabajando con algún tema.. A diferencia de López y Silva (2009), quienes enfocaron su investigación para descubrir la relación de los estilos de aprendizaje con la inteligencia emocional, Manzano e Hidalgo (2009) realizaron un estudio para conocer la relación entre los estilos de aprendizaje (reflexivo, activo, teórico y pragmático) y el uso de estrategias de lectura y su influencia en el rendimiento de la lengua en estudiantes de segundo año de la Universidad de Ciego de Ávila, en Cuba. En su estudio emplearon dos instrumentos: el cuestionario CHAEA de Alonso et al. (1994) y, el cuestionario de evaluación de las estrategias de lectura, elaborado por los investigadores y validado (validez de contenido y de constructo) en el proceso investigativo. Los resultados evidencian que existen correlaciones significativas entre las variables estrategias de lectura y los estilos pragmático y reflexivo, no comportándose de la misma manera con el activo y el teórico; las estrategias de lectura relacionadas con el conocimiento previo y la metacognición muestran relación con todos los estilos; las estrategias de traducción se relacionan con los estilos pragmático y reflexivo; y, las estrategias de extrapolación con el estilo pragmático, no mostrándose correlación entre estilos y estrategias a nivel de interpretación. Al. 25.

(26) comparar los estilos con cada una de las habilidades de la lengua se concluyó que el estilo reflexivo muestra una relación significativa con todas las habilidades, es decir, con la expresión oral, la escritura, la audición, y la lectura; el estilo activo no muestra una relación significativa, esta correlación es inversa, es decir, entre mayor predominio en el estilo, menor calidad en el dominio de las habilidades de expresión oral, audición y lectura, no siendo significativa con la escritura y las relaciones entre los estilos teórico y pragmático y las habilidades orales, de escritura, lectura y audición no manifiestan niveles significativos de relación entre estas variables.. En el estudio anterior se evidencia que los alumnos con estilo de aprendizaje reflexivo desarrollan mejor las habilidades de lectura, este es un dato interesante para ser observado durante la investigación y hacer una comparación.. Por su parte, Shen (2010) desarrolló un estudio piloto para examinar los efectos de las preferencias de estilo de aprendizaje perceptivo en inferencias léxicas y para saber si estudiantes universitarios, con determinados estilos de aprendizaje perceptivo, que cursan inglés como lengua extranjera se benefician más con un programa de instrucción explícita. Se aplicó el Inventario de Preferencias de Estilo de Aprendizaje (LSP, por sus siglas en inglés) y una prueba de inferencia léxica a 145 participantes. Los resultados del estudio mostraron que los alumnos con preferencias de estilo de aprendizaje perceptivo demuestran capacidad para hacer diferentes inferencias léxicas, y que los estudiantes con ciertas preferencias perceptivas en su estilo de aprendizaje, son más beneficiados con la instrucción explícita. Los resultados arrojan que existen diferencias individuales en el aprendizaje de la inferencia léxica.. 26.

(27) A diferencia de los estudios anteriores, Castaño (2004) estudia el concepto de estilos de aprendizaje y su independencia con respecto a constructos más complejos como la inteligencia y la personalidad. Además, analiza la relación entre estudios de aprendizaje y sexo. El objetivo fundamental fue dar respuesta a si los estilos de aprendizaje son realmente estilos, es decir, dimensiones independientes con entidad propia. Las preguntas de investigación fueron las siguientes: ¿son los estilos de aprendizaje realmente estilos?, es decir, ¿los estilos de aprendizaje son independientes de la inteligencia y la personalidad de los sujetos?, ¿dependen los estilos de aprendizaje del sexo? Para efectuar el estudio se utilizó el método comparativo y un diseño correlacional transversal ex post facto, empleando como instrumentos el Inventario de Estilos de Aprendizaje LSI II de D. Kolb, el Learning Type Measurement de B. McCarthy (adaptación al castellano), y el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). La muestra fue de carácter incidental, con 573 estudiantes de nivel profesional. Los resultados obtenidos indican que los estilos de aprendizaje son independientes de la inteligencia y de la personalidad de los individuos, es decir, “el modo de percibir, interaccionar y responder ante situaciones de aprendizaje no depende del nivel intelectual, sino de las preferencias para percibir y comprender el entorno de forma más tangible o de forma más abstracta y la preferencia para procesar y transformar la información de forma más activa o reflexiva debe ser un estilo que se va configurando a partir de las experiencias de aprendizaje, tanto formal como informal, que vive una persona a lo largo de su ciclo vital” (Castaño, 2004, p. 275). Los resultados también muestran que existen diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a cómo prefieren percibir, procesar, retener y elaborar la información en diferentes contextos de. 27.

(28) aprendizaje, es decir, el sexo de las personas si está relacionado con los estilos de aprendizaje. Se concluye que los estilos de aprendizaje apenas están relacionados con la personalidad, siendo por tanto dimensiones psicológicas independientes.. Otro estudio similar, pero en ambientes virtuales de aprendizaje, fue el realizado por Gallego y Martínez (2003) cuyo objetivo fue analizar los resultados obtenidos al combinar el e-learning y los estilos de aprendizaje en un grupo de 30 estudiantes de nivel posgrado que estudiaban en línea. Para la aplicación de los estilos se empleó el sistema 3DE (Design, Development and Delivery Electronic Environment for Educational Multimedia). El objetivo de 3DE es crear, de manera automática o guiada, cursos adaptados a las necesidades de cada estudiante, es decir, con un mismo contenido el sistema designa tareas de acuerdo al estilo del estudiante. La muestra fue constituida por 30 estudiantes, con un rango de edades que va desde los 23 y los 50 años, de los cuales el 40 % son mujeres y el resto hombres. Entre los resultados destacables se pone de manifiesto que utilizando este sistema se pueden adaptar mejor los contenidos del curso a los estilos de aprendizaje de cada alumno. También se observó una fácil adaptación por parte del alumno al sistema así como valoraciones altamente positivas sobre las ventajas del e-learning y levemente negativas sobre sus inconvenientes. Además, se demostró que hay un mayor rendimiento, ya que el 66,6% del alumnado afirma haber aprendido más con este método, y se obtiene un alto grado de satisfacción por parte del mismo.. Una investigación similar es la de Caro y Monroy (2008) sobre la relación de ambientes hipertextuales de aprendizaje gráfico y sonoro con los estilos de aprendizaje verbal y visual. El estudio se enfocó a determinar las diferencias entre dos ambientes. 28.

(29) computacionales e hipertextuales, un ambiente rico en información gráfica y el otro ambiente rico en información sonora, con dos grupos de estudiantes con estilo de aprendizaje visual o verbal a través del test de Regnier. Los resultados afirman que existe la tendencia, en los estudiantes, a aprender mejor en el ambiente hipertextual-gráfico que en el ambiente hipertextual-sonoro. Esto corrobora la teoría de que, según la tecnología multimedia (software basado en texto, arte gráfico, sonido, animación y vídeo), el ser humano es capaz de retener un 20% de lo que escucha, un 50% de lo que ve y escucha, y un 75% de lo que ve, escucha y pone en práctica. La nueva información es almacenada en la memoria a corto plazo (MCP), donde es repetida hasta que esté lista para ser almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). Esta combinación de la información y las habilidades en la memoria a largo plazo permiten desarrollar estrategias cognoscitivas o habilidades para tratar tareas complejas. Analizando los porcentajes, el aprendizaje visual tiene una ligera ventaja entre el sonoro, puesto que si se acompaña de los otros elementos multimedia, mejora mucho más (Contreras y Grijalva, 1995). Otros aspectos encontrados en el análisis señalan que el ambiente gráfico es más adecuado para los estudiantes con estilo visual que para los estudiantes con estilo verbal; en una clase convencional, carente de ambientes computarizados, el aprendizaje será significativo si el tutor o docente, además de las explicaciones verbales que da al estudiante, realiza esquemas o modelos de representación de dicho conocimiento simultáneamente; y, el modelo de jerarquización del conocimiento se desarrolla con mayor facilidad en lo visual que en lo sonoro, por que el estudiante al mirar las imágenes instantáneamente crea en su memoria de corto plazo un modelo de conocimiento de acuerdo a lo percibido mientras. 29.

(30) que si lo percibe a través del oído gasta más tiempo en convertir el sonido icónico en imagen o esquema conceptual.. Por otro lado, Pérez, García y Talaya (2003), realizaron un estudio en el nivel de secundaria cuyo objetivo fue analizar la relación entre estilos de aprendizaje, habilidades de gestión del tiempo y resultados académicos de 11 estudiantes. A los participantes se les aplicaron sendas adaptaciones del Inventory of Learning Processes y del Time Management Questionnaire y de los que se obtuvieron, adicionalmente, sus resultados académicos. A través de un análisis de tipo correlacional se evidenció que existe una estrecha relación entre procesos de aprendizaje y habilidades de gestión de tiempo, tanto entre las puntuaciones globales que ofrecen los instrumentos utilizados como entre las distintas dimensiones específicas que se evaluaron: Procesamiento Profundo, Procesamiento Elaborativo y Estudio Metódico. Estas dimensiones se relacionan con la actitud de utilizar constructivamente el tiempo de estudio, mientras que las dos últimas también se relacionan con la planificación a corto y largo plazo. Asimismo, los análisis de regresión múltiple efectuados destacan que tanto los procesos de aprendizaje como las habilidades de gestión de tiempo son predictores eficaces de los resultados académicos, constatando que los estilos de aprendizaje de los alumnos pueden explicar el rendimiento escolar mucho mejor que las habilidades de gestión del tiempo que éstos últimos tengan.. Aunque el nivel educativo del estudio anterior (secundaria) es distinto al del estudio de López y Silva (2009), los datos arrojados en ambas investigaciones difieren un poco. Estos últimos aseguran que la puesta en práctica de un determinado estilo para resolver un problema responde a la naturaleza del mismo y a la motivación intrínseca del. 30.

(31) alumno, por lo que se no puede suponer que el estilo predominante sea el responsable del desempeño realizado, entonces sería un error pensar que un estilo manifestado para un determinado curso sea el responsable del rendimiento académico dentro del mismo, pues éste bien puede producirse desde los propósitos y necesidades del alumno (mantener la beca, aprobar el curso, entre otros) y no porque en realidad esté aprendiendo o porque esté aplicando un estilo en particular.. Durán y Costaguta (2007), docentes de la carrera de Licenciatura en Sistemas de Información (LSI) en la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE) en Argentina, realizaron una investigación para determinar las características del perfil de aprendizaje de los estudiantes para adecuar las estrategias de enseñanza. Encuestaron a varios estudiantes utilizando el Test de Felder y Soloman (1984). Con el fin de descubrir el conocimiento implícito en las respuestas, siguieron el proceso de descubrimiento de conocimiento con base en datos, y a través de técnicas de minería de datos detectaron el estilo de aprendizaje dominante en el grupo de estudiantes. Los resultados permitieron concluir que, en las estrategias de enseñanza que se utilicen, el tipo de información que se presente a los alumnos debe corresponderse con hechos concretos; la información debe ser presentada preferiblemente en forma visual; en las clases sería conveniente incentivar tanto la participación activa del estudiante (opinando, reflexionando, actuando, etc.) como la pasiva (viendo y escuchando); y, la información debe proporcionarse al alumno desde una perspectiva global con visión del contexto y de lo relevante.. Los hallazgos del estudio anterior confirman lo que defienden teorías como la de Inteligencias Múltiples (Gardner, 1987), al asegurar que se deben estimular todas las. 31.

(32) inteligencias de los alumnos, situándolo en diversas situaciones contextualizadas y proporcionándole materiales que atiendan a la diversidad en las formas de aprender.. López (1996) realizó un estudio parecido al de Durán y Costaguta (2007), cuyo objetivo fue obtener, a través de la observación del profesorado de enseñanza secundaria, una relación de categorías de alumnos como fruto de la combinación de cuatro variables: inteligencia, motivación, destrezas y habilidades para el aprendizaje y hábitos de estudio positivos. Dichas categorías fueron organizadas en criterios de compatibilidad y viabilidad, es decir como estilos de aprendizaje, para definir las formas de aprender de los alumnos desde el punto de vista de los profesores. Los resultados confirman que el profesorado de secundaria, desde una óptica eminentemente práctica y funcional, ha dado por buenas y considerado útiles para la enseñanza, las categorías de estilos de aprendizaje apoyadas en la combinación de las cuatro variables citadas.. Del Barrio y Gutiérrez (2000) efectuaron una investigación sobre estilos de aprendizaje en Cantabria. Los instrumentos utilizados fueron el Learning Style Profile (LSP) que diferencia entre 24 variables de estilo de aprendizaje, agrupadas en: habilidades de procesamiento de la información, respuesta inicial a la información verbal y orientaciones y preferencias de estudio. El estudio mostró datos sobre las diferencias en el estilo de aprendizaje entre una muestra de más de 800 alumnos de Educación Secundaria de Cantabria y una muestra norteamericana para hacer la comparación. Además, hicieron la comparación en función del ciclo y el sexo. Los resultados arrojaron diferencias muy importantes entre la muestra de alumnos de secundaria de Cantabria y la muestra norteamericana: los alumnos de Cantabria obtuvieron mejores resultados en. 32.

(33) habilidades de procesamiento de la información; su preferencia en relación con la respuesta inicial a la información fue visual, frente a la preferencia auditiva o emotiva de los norteamericanos; obtuvieron mayores puntuaciones en los polos formales de las variables de preferencias de estudio, etc. En el estudio de la muestra de Cantabria, cuyas variables fueron género y ciclo, también aparecieron diferencias: los alumnos de primer ciclo suelen diferenciarse de los de segundo ciclo y los de formación profesional. En cuanto al sexo, las diferencias no son numerosas y se centran en lo relacionado con las preferencias ambientales de estudio y de enseñanza. Al estudiar las diferencias entre cursos, incluyendo primaria y secundaria, los autores observaron que, en general, cuanto más bajo era el curso de los alumnos varones, había más de ellos que querían concentrarse en un lugar tranquilo para aprender y mayor era el porcentaje de alumnos motivados por el profesor, no obstante, las diferencias variaban a lo largo de los diferentes cursos, dependiendo unas veces del curso y otras del sexo. Por su parte, con las mujeres aparecieron otras variables significativamente diferentes: cuanto más alto era el curso mostraron menor preferencia por aprender con adultos y mayor deseo de aprendizaje a través del oído.. Los resultados de la investigación anterior podrían servir para valorar si ocurre lo mismo en la educación primaria, sobre todo por las diferencias tan notables respecto al género de los estudiantes y las necesidades para aprender mejor.. Por su parte, Hervás (2008) efectuó un estudio parecido para identificar factores que influyen en los estilos de aprendizaje de 137 estudiantes de educación secundaria de Murcia. Los participantes respondieron el LSI (Learning Styles Inventory), instrumento. 33.

(34) de evaluación de estilos de aprendizaje traducido y adaptado para esta investigación. Se realizó un estudio diferencial de los patrones de comportamiento de los estudiantes en relación a los estilos de aprendizaje en las categorías relevantes de género y curso. Los resultados manifiestan la existencia de un número considerable de relaciones entre las distintas variables sobre todo las referidas a la motivación, responsabilidad y persistencia. Las variables que menos se correlacionan son las vinculadas a trabajar en un ambiente informal, en lugares luminosos, a la necesidad de comer y trabajar por la noche. No se produjeron relaciones negativas entre variables. Asimismo, no hay diferencias de género respecto al factor denominado estilo formal, aunque sí por curso, es decir, los estudiantes de tercer curso de secundaria presentaron medias inferiores a los de cuarto curso en este factor. Además, encontraron que para el perfil de estudiantes con un estilo no formal no hay diferencias de género ni de curso.. Un estudio realizado al nivel de educación primaria es el de Velasco (1996) quien tuvo como objetivo conocer qué estilos de aprendizaje había entre alumnos de 4º, 5º y 6º grados de primaria, de cuatro diferentes escuelas, para obtener los perfiles individuales y las tendencias grupales de estilo de aprendizaje y describirlos para ofrecer a los maestros de primaria, alternativas de enseñanza que concordaran con los estilos de aprendizaje de los niños. Los resultados arrojaron que las preferencias perceptuales de estilo de aprendizaje son diferentes en su distribución estadística y entre rangos de preferencia en las cuatro escuelas. Asimismo, se maneja como posibilidad el hecho de que las preferencias perceptuales expresen diferencias según el contexto y que éste fortalece tendencialmente algunas de las características perceptuales de estilo de aprendizaje que se corresponden con el entorno sociocultural. Por ejemplo, los niños de la escuela urbana 34.

(35) regular –quienes expresaron la más alta incidencia de preferencia táctil– son hijos de trabajadores manuales: electricistas, plomeros, carpinteros, artesanos o comerciantes, sin embargo, esto no es afirmado categóricamente porque requiere una investigación con mayor rigor. Velasco concluye que la formación docente debe incluir el diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los alumnos para mejorar sustancialmente la calidad de la enseñanza y, por ende, el aprendizaje.. El estudio citado presenta algunas revelaciones en torno a las preferencias de los alumnos en función de su contexto familiar; esto tendrá que tomarse en cuenta a la hora de recopilar datos para describir las coincidencias o diferencias entre estos datos y los obtenidos en el presente estudio.. En el mismo nivel de primaria, Macarena (2001) realizó una investigación para descubrir los estilos de aprendizaje de estudiantes (de ocho escuelas y desde segundo hasta sexto grado) así como sus preferencias en cuanto al tipo de actividades que realizan a diario en la clase de inglés (como lengua extranjera). Entre los resultados obtenidos están: el alumno de primaria muestra una clara dependencia de su profesor; los estudiantes muestran una marcada preferencia por un enfoque comunicativo del aprendizaje; no existe una diferencia significativa entre los estilos sintético y analítico, aunque sí se aprecia un ligero predominio del analítico sobre el sintético; predomina el estilo auditivo sobre el visual y el manual; los alumnos muestran una muy marcada preferencia por que sea el profesor quien les corrija sus errores, por lo que se corrobora la dependencia que existe y la carencia de autonomía en el aprendizaje del alumno de primaria. Empero, Macarena advierte que es importante tomar en cuenta las dificultades. 35.

(36) que normalmente un niño ha de superar a la hora de contestar un cuestionario extenso como el empleado para este estudio, por lo que “las conclusiones expresadas deben ser tomadas con cautela y deben ser consideradas como tendencias, más que como el reflejo objetivo de una realidad exacta” (Macarena, 2001, p. 578).. Finalmente, Narvajas (2010) hace una reflexión sobre la utilidad de la Teoría de las Inteligencias Múltiples y la relación que guarda con los estilos de aprendizaje, en una clase de lengua extranjera. Esta teoría le permite al docente atender la diversidad y la naturaleza holística del alumnado, organizar distintos contextos de aprendizaje que facilitan la comprensión y activación de distintos estilos de inteligencia, y programar tareas atractivas para el aprendizaje del español (incluyendo el desarrollo de la competencia comunicativa). Con en el reconocimiento de las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje de los estudiantes es posible diseñar la instrucción de acuerdo a las preferencias de todos y cada uno de los discentes. Tal como lo señala Narvajas (2010): “Se trata de convertir el entorno educativo en un lugar al cual el alumno quiere pertenecer, donde el desarrollo integral de las personas que van a conocer el español como lengua y cultura, potencie la mejora de su competencia comunicativa de la lengua” (p. 2).. Otro estudio, en el nivel de primaria, fue el de Cruz (2010) el cual tuvo como objetivo identificar los estilos de aprendizaje en los alumnos de dos grupos de quinto y sexto grado de escuela primaria y analizar su incidencia en el desarrollo de las competencias comunicativas desde la dinámica escolar, trabajadas en la asignatura de español. La investigación se desarrolló mediante una metodología mixta, aplicándose 36.

(37) como instrumentos recolectores de datos el cuestionario estandarizado CHAEA, entrevistas a docentes y alumnos y una guía de observación participante. Se tuvieron los siguientes hallazgos: los estilos de aprendizaje inciden en la predominancia de resultados favorables o menos favorables dentro de las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa, pues cada una de ellas requiere ciertas habilidades, destrezas y actitudes específicas que dependiendo del estilo de aprendizaje que los alumnos manejen, será su nivel de logro y factibilidad. Sin embargo, dicho estudio sólo afirma que los estilos influyen en el desarrollo de la competencia comunicativa, pero no relaciona el estilo de los profesores con dicho desarrollo.. Varios de los estudios anteriores corresponden a niveles educativos que no son propiamente el que se plantea en la presente investigación, esto obedece a la poca literatura que estudia la relación entre estilos de aprendizaje y competencia lingüística. Sin embargo, los resultados de dichas investigaciones se relacionan porque los estilos de aprendizaje se cultivan desde los primeros niveles instruccionales, es decir, los estilos van fortaleciéndose conforme se avanza en los niveles educativos a través del desarrollo de habilidades cognitivas. Es así como un estudio en secundaria o preparatoria no sólo arroja resultados de dicho nivel, sino que éstos son producto del proceso educativo (formal e informal) que previamente tienen los estudiantes.. Con la finalidad de ir esbozando el panorama general de esta investigación, enseguida se presentan algunas ideas, conceptos e investigaciones en torno a la competencia lingüística.. 37.

(38) Competencia lingüística El término de competencias ha tomado popularidad en las últimas décadas, a tal grado de que se ha instaurado en varios países para el re-diseño curricular y la formación de estudiantes en diversos niveles educativos. Las competencias se han convertido en la orientación fundamental de diversos proyectos internacionales de educación, como el Proyecto Tuning de la Unión Europea (González y Wagenaar, 2003) o el proyecto Alfa Tuning en Latinoamérica (González, Wagenaar y Beneitone, 2004). Varios autores se han destacado por sus contribuciones al tema de la formación basada en competencias: Sergio Tobón (2004) de Colombia, Philippe Perrenoud (2010) de Suiza, Magalys Ruiz (2008) de Cuba, y Laura Frade (2009) de México, entre otros.. Tal como sucede con los estilos de aprendizaje, las competencias presentan diversos matices, tanto en su concepción, su aplicación y desarrollo. La UNESCO (1996), a través del informe de Delors, definió los saberes que debe poseer todo individuo eficaz: aprender a conocer (de esto se deriva la preferencia en aprender que cada individuo demuestra), aprender a hacer, aprender a vivir juntos y, aprender a ser.. La palabra competencia, del verbo competir, viene del griego agon, agonistes, que quiere decir: ir al encuentro de otra cosa, encontrarse, para responder, rivalizar, enfrentarse para ganar, salir victorioso de las competencias olímpicas que se jugaban en la Grecia antigua (Agudín, 2005).. En términos educativos el concepto de competencias se emplea como competere, es decir, “te compete, el saber, el aprendizaje es tu responsabilidad, tú lo construyes, tú te apropias de él” (Frade, 2009, p. 74). 38.

(39) Perrenoud (2010) asegura que no existe una definición clara y unánime de las competencias y descarta tres acepciones comunes que no aportan mucho a la comprensión de los problemas: competencias expresadas como objetivos en términos conductuales o de prácticas observables, donde comúnmente existen el conductismo rudimentario, taxonomías interminables, fraccionamiento excesivo de los objetivos, organización de la enseñanza, objetivo por objetivo, etc.; las competencias se oponen al desempeño: el desempeño sólo puede ser un indicador más o menos fiable de una competencia; y, la competencia como facultad genérica (potencial). En este sentido, Chomsky (1980) pone un ejemplo, asegurando que la competencia del lenguaje es una capacidad de producir infinitamente.. Perrenoud (2010) contradice a Chomsky y define que las competencias son adquisiciones, aprendizajes construidos, y no potencialidades de la especie. Para Perrenoud sólo existen competencias estables si la movilización de los conocimientos va más allá de la reflexión que cada cual es capaz de realizar y poner en acción los esquemas creados.. Por su parte, Cázares y Cuevas de la Garza (2010) dicen que las competencias son consideradas una oportunidad para diseñar currículos integrativos, reflexivos y transdisciplinarios. Los autores aseguran que el concepto se puede entender desde tres acepciones: la que se refiere a la competitividad en cuanto a ser mejor que los demás, la que se relaciona con un ámbito de responsabilidad y, la que se vincula con la capacidad para hacer algo, saber cómo, por qué y para qué se hace, de tal forma que pueda ser transferible. Esta última concepción es con la que se identifican Cázares et ál. (2010).. 39.

(40) En términos del lenguaje, Chomsky (1980) definió la capacidad que tenemos los seres humanos de comprender y producir el lenguaje de acuerdo a ciertas reglas y normas sociales. Por su parte, Hymes (1972) acuñó el término de competencia comunicativa, con lo cual planteó el uso del lenguaje más allá de su comprensión y producción, en términos del contexto en que se utiliza. Asimismo, Wittgenstein (1975) agregó al concepto de competencia los juegos del lenguaje y Habermas (1987) advirtió que la competencia es comunicativa pero también interactiva.. En la Reforma Integral de la Educación Básica 2009, del sistema educativo mexicano, se asegura que “las competencias movilizan y dirigen todos los conocimientos hacia la consecución de objetivos concretos” (SEP, 2009, p. 11), manifestándose en acciones de manera integrada. Dicha movilización de saberes es asumida bajo tres elementos sustanciales: saber hacer, con saber y con conciencia del efecto de ese hacer.. Con el programa de español para la educación primaria en México, se pretende que los estudiantes desarrollen competencias lingüísticas. En dicho programa se concibe a la competencia lingüística como “las habilidades para utilizar el lenguaje; es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos y para interactuar lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales” (SEP, 2009, p. 26).. En el programa de español, de educación primaria en México, se encuentra la aclaración de que las competencias lingüísticas se vuelven comunicativas cuando las primeras son empleadas en prácticas sociales del lenguaje (SEP, 2009a).. 40.

(41) Enseguida, se describen una serie de estudios en torno a la competencia lingüística, donde algunos autores la citan como competencia literaria, competencia comunicativa, competencia de lenguaje, competencia discursiva, entre otras denominaciones.. García-Baamonde (2008), en su tesis doctoral, consiguió identificar si la competencia lingüística corresponde con la edad cronológica de los menores, determinando el nivel lingüístico de cada uno de los niños a partir de los cuatro componentes analizados: morfología, sintaxis, semántica y pragmática, así como establecer si el componente pragmático es el más afectado en los menores en situación de desprotección y, además, analizar el grado de inadaptación personal, social, escolar y familiar de los menores institucionalizados. El estudio se desarrolló en los Centros de Acogida de Menores (CAM) de la Comunidad Autónoma de Extremadura. La muestra empleada por la autora se compone de 74 niños. Para evaluar el desarrollo lingüístico de los niños utilizaron la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial BLOC-Screening, de Puyuelo, Renom, Solanas y Wiig, en 2002. Esta es una prueba destinada a detectar si existen dificultades en alguno de los cuatro componentes del lenguaje. Los instrumentos utilizados para la evaluación de las características de la personalidad de los niños son: el Cuestionario de Personalidad para niños ESPQ, de Coan y Cattell, en 2002, el Cuestionario de Personalidad para niños CPQ, de Porter y Cattell, en 2002 y el Cuestionario de Personalidad para adolescentes HSPQ, de Cattell y Cattell, en 2001. El instrumento que utilizaron para la evaluación del grado de inadaptación personal, social, familiar y escolar es el Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil TAMAI), de Hernández, en 1996. Los resultados indican que no se constatan diferencias 41.