Sistematización de los contenidos didácticos en las experiencias artísticas del programa tejedores de vida con los niños y niñas de cero (0) a tres (3) años

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(2) Sistematización de los contenidos didácticos en las experiencias artísticas del programa tejedores de vida con los niños y niñas de cero (0) a tres (3) años.. Presentada por: Eliana Paola Varela Barreto Código: 2009277029. Trabajo de grado presentado para optar por el título de licenciada en artes escénicas. Tutora: MG. Diana Patricia Huertas Ruiz. Universidad Pedagógica Nacional de Colombia Facultad de Bellas Artes Licenciatura en Artes Escénicas 8 de mayo del 2015.

(3) Sistematización de los contenidos didácticos en las experiencias artísticas del programa tejedores de vida con los niños y niñas de cero (0) a tres (3) años.. Presentada por: Eliana Paola Varela Barreto Código: 2009277029. Trabajo de grado presentado para optar por el título de licenciada en artes escénicas. Tutora: MG. Diana Patricia Huertas Ruiz. Universidad Pedagógica Nacional de Colombia Facultad de Bellas Artes Licenciatura en Artes Escénicas 8 de mayo del 2015.

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(7) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. Agradecimientos. A los niños y niñas de las experiencias artísticas que me abrieron sus puertas para jugar, explorar y crear diversidad de mundos desde donde reconocí nuevamente el valor de los mínimos detalles de la vida. A mis padres y hermanos por alentarme cuando desfallecía en este proceso educativo; en donde jamás retiraron el apoyo incondicional. A mi tutora Diana Patricia Huertas, por guiarme y acompañarme con dedicación, y aportar a la construcción de mí ser docente en primera infancia. A la universidad con su cuerpo docente por invitarme a transformar constante mis saberes. Y a Dios por permitirme por “ESTAR AHI”.. 2.

(8) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. Tabla de contenido Agradecimientos............................................................................................................................... 2 Resumen ........................................................................................................................................... 7 Introducción ..................................................................................................................................... 8 Capítulo 1 ...................................................................................................................................... 11 1. Marco teórico .......................................................................................................................... 11 1.1.. Didáctica ...................................................................................................................... 11. 1.1.1.. Contenidos: objetos del saber, objetos enseñables. .............................................. 13. 1.1.2.. Transposición didáctica. ....................................................................................... 14. 1.2.. Experiencia artística .................................................................................................... 15. 1.2.1.. La experiencia artística como experiencia estética ............................................... 17. 1.2.2.. La experiencia estética como experiencia educativa. ........................................... 19. 1.3.. Primera infancia ........................................................................................................... 20. 1.3.1.. Contexto legal de la primera infancia. ................................................................. 21. 1.3.2.. Dimensiones del desarrollo en los niños y niñas de cero (0) a tres (3) años. ....... 22. 1.3.2.1. Dimensiones del desarrollo. .............................................................................. 23 1.3.3. 1.4.. De la infancia a las infancia-s. ............................................................................. 24. Programa tejedores de vida .......................................................................................... 26. 1.4.1. Enfoque administrativo y organizativo del programa. ............................................. 27 1.4.2.. Perspectiva artístico-pedagógica. ......................................................................... 27. Capítulo 2 ....................................................................................................................................... 29 2.. Marco metodológico ........................................................................................................... 29 2.1. Sistematización de experiencias educativas..................................................................... 30 2.2. Instrumentos ..................................................................................................................... 31 2.2.1. Planeaciones de las experiencias artísticas................................................................ 31 2.2.2. Diario de campo ........................................................................................................ 33 2.2.3. Fotografías y videos .................................................................................................. 34 2.2.4. Encuestas a los tejedores de vida .............................................................................. 35 2.3. Contexto y población ....................................................................................................... 36. Capítulo 3 ...................................................................................................................................... 38 3.. Análisis de datos.................................................................................................................. 38. 3.

(9) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. 3.1. Mi experiencia con niños de cero a tres años en las experiencias artísticas .................. 38 3.2. Las experiencias artísticas analizadas .............................................................................. 41 3.3. Niveles de contenidos en las experiencias artísticas. ....................................................... 44 3.4.. Arte literario. ................................................................................................................ 46. 3.4.1. Narración. .................................................................................................................. 46 3.4.1.1. Historia. .............................................................................................................. 47 3.4.2.. Lectura .................................................................................................................. 49. 3.4.2.1. Cuento ............................................................................................................... 50 3.4.2.1.1. Imagen y signo gráfico. ............................................................................. 50 3.5.. Arte musical. ................................................................................................................ 52. 3.5.1. El canto. ..................................................................................................................... 52 3.5.1.1. Los arrullos y rondas......................................................................................... 53 3.5.1.2. La imitación de sonidos. ................................................................................... 54 3.5.2.. Reconocimiento de instrumentos sonoros ............................................................ 55. 3.5.2.1. Reconocimiento vocal....................................................................................... 56 3.5.2.1.1. Cualidades del sonido: volumen, tono, altura, ritmo, tiempo – tempo, timbre, intensidad, velocidad. ...................................................................................... 57 3.5.2.1.2. Percusión .................................................................................................... 58 3.6.. Arte plástico y visual. .................................................................................................. 59. 3.6.1. Color .......................................................................................................................... 59 3.6.1.1. Dibujo, pintura, y escultura. ............................................................................. 61 3.6.1.2. Contacto, reconocimiento y exploración de los materiales. ............................... 62 3.6.1.2.1. Cualidades de la materia: peso, volumen, dimensión, temperatura, forma, textura y transparencia. ................................................................................................ 63 3.6.1.. Luz. ....................................................................................................................... 64. 3.6.2.. Instalación ............................................................................................................. 65. 3.7.. Arte dramático ............................................................................................................. 67. 3.7.1.. El cuerpo presente. ............................................................................................... 68. 3.7.1.1. Contacto y exploración corporal. ...................................................................... 69 3.7.1.2. Movimiento corporal. ....................................................................................... 71 3.7.1.2.1. Calidades del movimiento: niveles, planos, alturas, ritmo, equilibrio. ..... 72 3.7.2.. Acción. .................................................................................................................. 73. 4.

(10) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. 3.7.2.1. Juego escénico, juego dramático. ..................................................................... 75 3.7.2.2. Animación de objetos. ...................................................................................... 76 3.7.3.. Personaje. .............................................................................................................. 78. 3.7.3.1. Vestuario. .......................................................................................................... 79 3.7.3.1.1. Jerigonza y resonadores.............................................................................. 80 3.7.3.1.2. Imitación. .................................................................................................... 81 3.7.4.. Espacio y escenografía. ........................................................................................ 82. 3.7.5.. Performance. ......................................................................................................... 84. 3.8.. Contenidos por etapas .................................................................................................. 85. 4.. Conclusiones ....................................................................................................................... 89. 5.. Bibliografía.......................................................................................................................... 93 6.. Anexos ............................................................................................................................. 95. Anexo 1. Formato 1. ............................................................................................................... 95 Anexo 2. Formato 2. ............................................................................................................... 95 Anexo 3. Planeación: Constelación literaria, Laura y Johana. ............................................... 95 Anexo 4. Planeación: Panaderas, Catalina. ............................................................................. 95 Anexo 5. Planeación: Titireando, Jimmy. ............................................................................... 95 Anexo 6. Planeación: El bosque de colores, Laura. ................................................................ 95 Anexo 7. Planeación: El cuento de la palabra y el sonido, Jimmy. ........................................ 95 Anexo 8. Planeación: Astronauta, Cata. ................................................................................. 95 Anexo 9. Planeación: Las lagunas de Hyntiba. Johana. ....................................................... 111 Anexo 10. Planeación: De tu lado con Bruyilda Calandraka de Chambaku, Juana. ............ 113 Anexo 11. Planeación: Water Colors, Eliana........................................................................ 115 Anexo 12. Planeación: Los colores de la noche, Juana. ....................................................... 117 Anexo 13. Planeación: Blanco + negro = gris. Eliana. ....................................................... 1195 Anexo 14. Fotos experiencia artística: Panaderas. .................................................................. 95 Anexo 15. Fotos experiencia artística: Titiriando. ................................................................ 121 Anexo 16. Fotos experiencia artística: El bosque de colores. ............................................... 121 Anexo 17. Fotos experiencia artística: El cuento de la palabra y el sonido. ......................... 121 Anexo 18. Fotos experiencia artística: Astronauta. .............................................................. 121 Anexo 19. Fotos experiencia artística: Las lagunas de Hyntiba. .......................................... 121. 5.

(11) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. Anexo 20. Fotos experiencia artística: De tu lado con Bruyilda Calandraka de Chambaku. ............................................................................................................................................... 121 Anexo 21. Fotos experiencia artística: Water Colors. .......................................................... 121 Anexo 22. Fotos experiencia artística: Los colores de la noche. .......................................... 121 Anexo 23. Fotos experiencia artística: Blanco + negro = gris. ............................................. 121 Anexo 24. Formato de encuesta para los tejedores de vida. ................................................. 122 Anexo 25. Formato de encuesta para los tejedores de vida: Jimmy Calderón. .................... 126 Anexo 27. Formato de encuesta para los tejedores de vida: Catalina Contreras. ................. 131 Anexo 28. Formato de encuesta para los tejedores de vida: Laura Orozco. ......................... 137 Anexo 29. Formato de encuesta para los tejedores de vida: Juana Pinzón. .......................... 143 Anexo 31. Formato de encuesta para los tejedores de vida: Johana Sánchez. ...................... 147 Anexo 32. Formato de encuesta para los tejedores de vida: Eliana Varela. ......................... 153 Anexo 33.Diario de campo. .................................................................................................. 159 Anexo 34.Encuesta realizada por el ESI. .............................................................................. 160 Anexo 35. Resumen de respuestas de la encuesta realizada por el ESI. ............................... 163 Anexo 36.Cuadros resultantes del análisis............................................................................ 172. 6.

(12) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. Resumen La presente monografía, “Sistematización de los contenidos didácticos en las experiencias artísticas del programa tejedores de vida con los niños y niñas de cero (o) a tres (3) años”, tuvo como objetivo principal sistematizar los contenidos didácticos de la experiencia desarrollada durante el 2014 por los tejedores de vida, realizada en las localidades de Barrios unidos, Teusaquillo, Engativá y Fontibón. En esta experiencia se evidenció que los artistas comunitariostejedores de vida ponían sus saberes, propios de las disciplinas artísticas, y los relacionaban con una construcción pedagógica. En ese sentido, desde esta práctica, fue necesario identificar los contenidos didácticos se propiciaron en las experiencias artísticas en el programa Tejedores de vida en niños y niñas de cero (0) a tres (3) años de 2014. Con la metodología de investigación “sistematización de experiencias”, se pudieron concluir tres elementos importantes: primero, que los contenidos didácticos en las experiencias artísticas poseen tres niveles de trasposición didáctica; uno tiene que ver con los procesos de transposición didáctica que hace el tejedor frente al saber disciplinar; el otro da cuenta de un proceso de transposición del acompañante con el saber que con anterioridad otorga el tejedor; y el último refiere a la contenidos que llegan a cada niño por medio de la experiencia. Lo segundo, Lo segundo, los contenidos didácticos que cada una de las artes (arte literario, musical, plástico y dramático) aportó, luego de pasar por un proceso de transposición didáctica. Y lo tercero es que dichos contenidos se pueden categorizar según las etapas por la que transitan los niños. Es decir, para los bebés de cero (0) a seis (6) meses, se hacen pertinentes aquellos contenidos que partan de la exploración en el acunar de los acompañantes; para los bebés de seis (6) meses a un (1) año, contenidos que les permitan el reconocimiento de su entorno se hacen más apropiados; en los bebes de uno (1) a dos (2) años contenidos que fomenten su exploración y autonomía son los más oportunos; y para los bebés de dos (2) a tres (3) años, contenidos que les permitan la creación y la trasformación del entorno son los más acertados.. 7.

(13) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. Introducción Tenemos que formar docentes capaces de aprender a leer el lenguaje y las diversas formas de expresión de los niños pequeños, que no necesariamente es el lenguaje de las palabras, sino el de los gestos, las miradas, las vocalizaciones, las temperaturas de cuerpo, etc. (Berdichevsky,2009,p.86). A nivel distrital, la educación de la primera infancia ha empezado a ser un tema que inquieta a la comunidad educativa. Muestra de esto son los proyectos y estrategias que han surgido por parte de entidades estatales y no estales: Secretaria de Cultura Recreación y Deporte (SCRD), Secretaria de Integración Social (SDIS) , AEIOTU, entre otras, que tienen como eje fundamental “la enseñanza” desde el arte plástico, música, literatura, danza y dramático (MEN,2010, p.66). El Instituto Distrital de las Artes (IDARTES) es una de las entidades que ha asumido -desde la modalidad de educación no formal- la enseñanza de los niños de cero (0) a tres (3) años a través de su programa “artistas comunitarios-tejedores de vida” el cual desarrolla “experiencias artísticas”. El programa se fundamentó en la idea del arte como proveedor de conocimiento a través de la experiencia artística. Las experiencias artísticas, se plantearon hace dos años como posible camino en la educación inicial; estas convirtieron a los niños y niñas de cero (0) a tres años (3) en protagonistas del hecho educativo, donde lo importante en la relación arte-infancia fue la construcción de sujeto y de conocimiento, más que la creación de un producto artístico. Estas, durante sus cambios y trasformaciones fueron permeadas en su esencia, cada vez más, por unos contenidos didácticos propios de las disciplinas artísticas. En el caso de estas experiencias existió una preocupación constante por lo que se enseñaba y por la función del arte en este proceso educativo. Sin embargo, aún se requería un análisis más riguroso que permitiera identificar cuáles habían sido los saberes del arte que se habían llevado a estas experiencias artísticas y cómo el artista comunitario los había resignificado y reconfigurado cuando planeó, orientó y acompañó las experiencias. En este sentido, esta monografía se preocupó por identificar los aportes que, desde la práctica pedagógica y desde la experiencia de trabajo de los tejedores de vida, se realizaron de manera más significativa, recogiendo el saber que allí pudo existir, cuando se pretendía llevar el arte a la vida de los pequeños. Sin embargo, fueron muchos los puntos que surgieron durante la. 8.

(14) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. experiencia, motivo por el cual esta investigación se limitó a indagar sobre los procesos de transposición didáctica en el “qué” se enseña. Es por esto que se formuló la pregunta ¿Qué contenidos didácticos se propiciaron en las experiencias artísticas en el programa Tejedores de vida con niños y niñas de cero (0) a tres (3) años de 2014? Acompañada de unas preguntas específicas como: ¿Cuál es la relación de la experiencia artística con los contenidos de las disciplinas artísticas?, ¿Cómo los tejedores de vida llevaron sus saberes disciplinares a las experiencias artísticas?, y ¿Cuál es la relación de la primera infancia con la experiencia artística? El objetivo general, por tanto, fue sistematizar los contenidos didácticos que se evidenciaron en las experiencias artísticas en el programa tejedores de vida con niños y niñas de cero (0) a tres (3) años del 2014. Los objetivos específicos fueron identificar, clasificar y realizar un análisis de los contenidos didácticos que estuvieron presentes en dichas experiencias artísticas. Para poder llegar a dar resolución a dicha pregunta con sus objetivos, se hizo necesario tener claro algunos lugares conceptuales desarrollados en el capítulo 1, a saber, el de la didáctica, ahondando en los contenidos y la transposición didáctica, desde la mirada de los franceses Yves Chevallard y Jean Pierre Astolfi, quienes permitieron aclarar los lugares por los que transitaba el conocimiento desde el enseñante hasta el enseñado. El concepto de primera infancia, para aclarar el marco legal desde donde es concebida está en Colombia; así mismo, las dimensiones del desarrollo de niños y niñas de cero a tres años, y una nueva epistemología, desde Juan Carlos Amador, para entender las construcciones que se hacen a partir de las infancia-s. Continuando, el concepto de experiencia artística, desde la concepción del estadounidense John Dewey, de donde se toman puntos clave como el de experiencia estética y cómo esta se convierte en hecho educativo. Para finalizar, un marco de referencia del proyecto 914/2013 “Artistas-Comunitarios Tejedores de vida” del IDARTES, visto desde el enfoque administrativo, y desde su perspectiva artístico – pedagógica en la que se basaron las experiencias. En el capítulo 2, el enfoque metodológico usado fue la sistematización de experiencias, desde el punto de vista de Jorge Enrique Ramírez, el cual permitió analizar, cuestionar, reflexionar y conceptualizar el conocimiento desde la experiencia vivida. Se recolectó y analizó la información, con ayuda de instrumentos tales como las planeaciones, encuestas, diarios de campo, fotografías y videos.. 9.

(15) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. Para finalizar, en el capítulo 3, se lleva a cabo el análisis de la información y se exponen los principales resultados en torno a los contenidos didácticos que permitieron llegar a múltiples conclusiones, como las siguientes: . En estas experiencias, se evidenció que la transposición didáctica, sufrió una transformación importante; ya no se dio de una manera tríadica (enseñante-saberenseñado), sino de una forma cuadrangular, (enseñante-cuidador-saber-enseñado) en la que los cuidadores emergen como agentes que no se pueden omitir en esta transposición de saberes, pues también –en su momento- transformaron el contenido para llevarlo a sus niños. Se identificó en el análisis de las experiencias artísticas tres niveles diferentes de contenidos didácticos: Unos contenidos planeados por el tejedor, que dieron cuenta de una primera transposición de los saberes disciplinares, así como de la escogencia y delimitación de dichos contenidos. Unos contenidos mediados por el cuidador, que dieron cuenta de un segundo nivel de transposición, entre el contenido puesto por el artista comunitario y los saberes propios de los cuidadores. Y unos contenidos en los que participaron los niños que son, para la ocasión, esos que, a través de la observación, se evidenciaron en ejecución directa por parte de los niños.. . Los anteriores contenidos fueron otorgados por las disciplinas artísticas. Los tejedores de vida los tomaron del saber sabio de cada disciplina y los transformaron en pro de la experiencia artística. Así, se identificaron, desde cada campo artístico -arte literario, musical, dramático, plástico y visual, - unos contenidos puntuales que transitaban en los tres niveles antes mencionados. . Dichos contenidos tuvieron más pertinencia en una etapa del desarrollo que en otra, pues las necesidades de los bebés no eran siempre las mismas: Se determinó que, para los niños de cero (0) a seis (6) meses, contenidos que evitaron la ruptura del vínculo físico; y que permitieron cercanía a los niños con sus cuidadores; esos, fueron pertinentes. Para los niños de seis (6) meses a un (1) año, los contenidos que dieron pasó a su curiosidad, y les permitieron descubrir su cuerpo, el de sus cuidadores y su entorno. Para los niños de uno (1) a dos (2) años, fueron los contenidos que fomentaron su exploración y autonomía. Para los niños de dos (2) a tres (3) años, fueron indispensables contenidos que les permitieran la creación y la trasformación del entorno.. 10.

(16) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. Capítulo 1. 1. Marco teórico Para dar respuesta a la pregunta general que orientó la presente monografía, sobre los contenidos didácticos que se propiciaron en las experiencias artísticas en el programa tejedores de vida con los niños de cero (0) a tres (3) años; se hizo necesario aclarar los lugares conceptuales que permitieran sustentar teóricamente este ejercicio investigativo. Por ende a continuación se desarrollan las categorías de: didáctica, experiencia artística, primera infancia y una categoría de referencia con respecto al programa tejedores de vida.. 1.1. Didáctica La investigación en didáctica no consiste, como creían de manera un tanto ingenua, en investigar los medios de un objeto de conocimiento determinado, definido de antemano. En cambio, puede cuestionar profundamente los contenidos teóricos y prácticos de la enseñanza y los métodos y procedimientos que se les asocian. (Astolfi, 2001, p.75). Etimológicamente la palabra didáctica1 proviene del griego “didaktikos”, y es entendida como la disciplina que estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje. A pesar de que en sus inicios ésta se consideró como una rama de la pedagogía, en los últimos años se ha comprendido como “un campo del saber en sí”, ya que construye perspectivas epistemológicas que le son propias. “La didáctica de las ciencias se ha visto obligada a construir sus propios conceptos, bien tomándolos de campos vecinos, bien elaborándolos específicamente” (Astolfi, 2001, p.12). A diferencia de la pedagogía, la didáctica focaliza su estudio directamente en los saberes (contenidos/objetos del saber) más que en las metodologías de la enseñanza. Son diversas las posiciones desde las cuales se ha abordado este campo disciplinar. Jean Pierre Astolfi, docente francés, propone el cuestionamiento de los contenidos de la enseñanza, no desde la preocupación teórica, sino desde la práctica misma. Es decir, desde el acontecimiento vivido. 1. Diccionario de la Real Academia Española. Didáctica. Recuperado de http://lema.rae.es/drae/?val=did%C3%A1ctico. 11.

(17) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. Así mismo, Astolfi centra su mirada en las relaciones didácticas: enseñante-enseñado; enseñadoenseñante; enseñante-saber; enseñado-saber; saber-saber; enseñante-enseñante; enseñadoenseñado, y determina tres aspectos indispensables para que exista la situación didáctica: . El primero da cuenta de la delimitación que deben hacer los enseñantes de su campo disciplinar. Es decir, no se abarcan todos los saberes, sino que se explora y determina uno específico.. . El segundo habla de la conciencia que deben tener los agentes2 que los contenidos de la enseñanza son construidos en la relación que se da entre ellos y el saber. Es decir, el enseñante, por ejemplo, no transpone el saber erudito tal y como está escrito en un libro o un programa, sino que lo modifica buscando que la aprehensión para el enseñado sea más “cómoda y tranquila”.. . El tercero explica la importancia de contemplar la construcción de nuevos saberes, partiendo del hecho de que el conocimiento es transformado constantemente y, por ende, amplía el panorama de la producción de nuevos contenidos que aparecen para fortalecer la disciplina (Astolfi, 2001, p. 74).. Para que una situación didáctica pueda existir, es necesario la participación de dos agentes: el enseñante y el enseñado en relación con un saber erudito/sabio. El saber erudito (ofrecido por la disciplina) es transmitido por el enseñante, a través de una transposición didáctica, a un enseñado (que igualmente lo transforma) (Chevallard, 1991). En esta relación tríadica es importante resaltar que el conocimiento es cambiante, teniendo en cuenta que el objeto (saber) transita en dos direcciones: docente-estudiante, estudiante-docente. Esto permite que tanto enseñante como enseñado aporten al flujo de saberes, los cuales van y vienen generando nuevas posibilidades. Bajo este planteamiento, se comprende que, a través de la relación del enseñante – saber – enseñado, la didáctica pretende suscitar un hecho que permita la puesta de un saber específico de una manera distinta en el enseñado; para que luego, desde el fortalecimiento del trabajo autónomo, teniendo en cuenta los ritmos y diferencias de cada enseñado, este pueda llegar a la apropiación del saber y así, finalizar con la creación de un nuevo conocimiento. (Astolfi, 2001). 2. Enseñado, enseñante.. 12.

(18) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. 1.1.1.. Contenidos: objetos del saber, objetos enseñables.. La enseñanza tiende a proveer al alumno de respuestas a preguntas que él no se formula. (Astolfi, 1991, p.102).. Uno de los puntos de la enseñanza donde la didáctica detiene su estudio es el de los contenidos que emergen en los espacios académicos. Yves Chevallard, licenciado francés e investigador de la transposición didáctica, contempla los contenidos como objetos, y los divide en objetos del saber y objetos enseñables. Chevallard Refiere que el objeto del saber es -valga la redundancia- el saber erudito/sabio, el saber propio de cada disciplina. Lo explica con el siguiente ejemplo: “para el profesor de matemáticas, ciertamente hay que incluir dentro de esta categoría las nociones matemáticas: por ejemplo, la adición, el circulo, la derivación, las ecuaciones diferenciales lineales, etc.” (Chevallard, 1991, p.57). Allí él se refiere, a esos saberes que son básicos en la enseñanza de cada campo disciplinar. Estos objetos del saber son definidos normalmente por el enseñante, después de observar variables como: el estado de evolución del contenido en sí mismo, prácticas sociales en relación con dicho saber, metas de la institución educativa, los enseñantes y su disposición para enseñar, el deseo del enseñado en aprender, entre otras (Astolfi 2001, p.75). Es decir, estos llegan al contexto educativo teniendo en cuenta las anteriores variables, como punto determinante en la transmisión del saber. Dichos objetos del saber, deben poseer una dualidad que produzca un equilibrio entre el pasado y el futuro al momento de presentarse ante los enseñados. Así lo afirma Chevallard: Para que un objeto de saber pueda integrarse como objeto de enseñanza en ese proceso, es preciso que su introducción en un determinado momento de la duración didáctica lo haga aparecer como un objeto con dos caras contradictorias entre sí. Por una parte (es el primer “momento” de la cara) debe aparecer como algo nuevo, que produce una apertura en las fronteras del universo de los conocimientos; su novedad permite que se establezca, al respecto, entre enseñantes y enseñados el contrato didáctico: puede constituirse en objeto de una enseñanza y aprendizaje. Pero por otro lado en un segundo momento de la dialéctica de la enseñanza, debe aparecer como un objeto antiguo, es decir, que posibilita una identificación (por parte de los alumnos) que lo inscribe en la perspectiva del universo de conocimientos anteriores. (Chevallard, 1991, p.77).. 13.

(19) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. Es decir, se hace necesario que el saber aparezca como novedoso en un primer momento para que así capture el interés del enseñado; pero que también, en un segundo momento, llegue como cercano a los conocimientos propios de los enseñados, para que desde este encuentro, él pueda confrontarlos y decidir si los transforma o no. Por otro lado, cuando Chevallard se refiere al objeto enseñable, habla propiamente de un contenido disciplinar que es filtrado por un enseñante y expulsado, a su vez, con cambios en su forma y no en su esencia. Es decir, puesto en el espacio académico de una manera diferente, una que le permita al enseñado llegar a él con los menores obstáculos posibles.. 1.1.2.. Transposición didáctica.. Un contenido de saber designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica. (Chevallard, 1991, p.45).. Chevallard llama transposición didáctica al proceso mediante el cual un enseñante toma un contenido disciplinar y lo pasa por un proceso de análisis, depuración, organización y nueva disposición, para así llevarlo a sus enseñados con cambios significativos en su forma (no en su esencia), para permitir que ellos lo reconfiguren y lo tomen como propio. Así mismo, explica que el objeto del saber en el proceso de enseñanza, pasa por dos momentos indispensables: una transposición interna y una externa3. SABER SABIO. TRANSPOSICIÓN EXTERNA. SABER QUÉ HAY QUE ENSEÑAR. TRANSPOSICIÓN INTERNA. SABER ENSEÑADO. 3. Cuadro elaborado por Eliana Varela, basado en el texto de transposición didáctica de Yves Chevallard.. 14.

(20) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. La transposición externa sucede en un primer momento y es necesaria para que se dé la transposición interna. Esta, se refiere directamente a la relación del saber erudito con el enseñante; a la delimitación que se hace del saber disciplinar. “Para que la enseñanza de un determinado elemento del saber sea meramente posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones que lo harán apto para ser enseñado” (Chevallard, 1991, p.16). Es decir, una transposición externa habla de la relación/encuentro del enseñante con el saber sabio y produce el saber que hay enseñar. La trasposición interna, al contrario, da cuenta de la relación del saber que hay que enseñar con el enseñado. Esta habla específicamente de la apropiación del conocimiento por parte el enseñado. Allí este, toma el saber, lo analiza, reflexiona y lo adjudica en sus procesos de desarrollo. Así nace el saber enseñable. Cuando el anterior proceso ha completado sus dos momentos, se abren las posibilidades para que nuevos objetos enseñables surjan y se conviertan en nuevos saberes de la educación. Gracias a que el enseñado y el enseñante son individuos particulares en sus experiencias y en sus contextos, se da la posibilidad de la creación constante del saber. Por ende, es desde la transposición didáctica que se abre el camino del análisis de esta monografía. Pues, a través de la observación de como los artistas comunitarios convirtieron su saber sabio (saber de una disciplina artística) en un saber que hay enseñar; y como lo reconstruyeron y reconfiguraron en pro de la necesidades sociales -en este caso de los niños entre cero (0) y tres (3) años-, fue posible dilucidar los contenidos didácticos puestos allí.. 1.2. Experiencia artística El termino experiencia, según el diccionario filosófico de Ferrater Mora, “viene de la palabra latina “experientia” que designa aquello que se descubre por medio de la praxis 4, esto es por medio del contacto con y la observación de objetos de la realidad concreta, en lo que está dado, no es la causa sino el resultado de ese acontecer que penetra en la conciencia. Aristóteles afirma 4. Según el mismo diccionario la praxis es un término de origen griego que designa la acción de llevar a cabo algo sea ello superior al sujeto o moral. En general, la praxis se ha entendido como opuesta a teoría y se ha hecho distinción entre una praxis exterior o que trasciende al sujeto y una praxis interior cuyo objeto o realidad es el sujeto mismo.. 15.

(21) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. que una experiencia se produce a partir de la percepción de los sentidos siendo ella productora de recuerdo y la unión de varios recuerdos relacionados se constituye como experiencia” (Ferrater, 1979, vol. 1, p. 558). Entonces, la experiencia es el proceso mediante el cual el sujeto descubre su entorno por medio de la acción, involucrando los sentidos para generar a través de la percepción, la apropiación de dicha vivencia. Para John Dewey, pedagogo estadounidense, la experiencia es: “el resultado, el signo y la recompensa de esta interacción del organismo y el ambiente, que cuando se realiza plenamente es una transformación de la interacción en participación y comunicación” (Dewey, 1980, p.26). Es decir, la experiencia es el fin o la consecuencia de la interacción de la criatura viviente con su entorno; un fin que cuando se efectúa, transforma las vivencias del sujeto. Esta, explica Dewey, “es singular y tiene su propio comienzo y fin” (Dewey, 1980, p.42); es única, tiene su propio ritmo y argumento; posee una cualidad individualizadora que marca en “su hoja de ruta”, un inicio y un fin; desde el cual cada ser humano, acorde a sus procesos vividos, la significa. Existen dos lugares desde los cuales se puede tener una experiencia: uno cotidiano y uno real. “El cotidiano”- se reconoce por ser débil, fragmentado e inconexo. “Este [P]ermite señalar que algo experimentado no alcanza a tener la cohesión necesaria para configurarse en una experiencia” (Paredes, 2009, p.19). Es decir, son sucesos que no generan en el sujeto procesos importantes que dejen un registro intrínseco, al cual se pueda recurrir en un momento posterior. Por el contrario, las experiencias denominadas “reales”, superaran lo superficial y producen continuidad, armonía, y apropiación de la criatura viviente con la vivencia. “Son [a]quellas cosas de las que decimos al recordarlas -ésa fue una experiencia-” (Dewey, 1980, p.42). Es decir, son esos momentos, que quedan en la memoria de los sujetos, y les permiten convertir los hechos inconscientes en consientes, desde los cuales se generan procesos cognitivos; ya que se contrastan los saberes anteriores con los adquiridos en las nuevas experiencias; y así se “teje” lo hallado con lo pasado. Dentro de estas experiencias “reales”, se contemplan las experiencias artísticas5; estas se mueven en tres campos: uno práctico; uno intelectual y uno estético.. 5. Entendido el arte no como la obra en sí misma, sino como el punto de partida -que generan las disciplinas artísticas- desde donde: “[se] codifica y hace circular en claves específicas, fundamentalmente abiertas y polisémicas, posibilidades perceptivas y situacionales que hemos denominado "modos de relación”” (Dewey, 1980,. 16.

(22) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. La experiencia práctica, da cuenta de las acciones mecánicas que realiza la criatura con las disciplinas artísticas; es poco espontánea y poco natural. Convierte la interacción del sujeto con el arte en una relación automática que solo se interesa por generar un encuentro externo de los sujetos con el objeto artístico. Por otro lado, la experiencia intelectual, habla de la intervención de conceptos o conocimientos propios de las disciplinas artísticas que se ponen en interacción con el objeto artístico; estos conceptos son adquiridos con anterioridad y “reconocidos” en el intercambio del sujeto con la obra. En este tipo de experiencia, se contempla el objeto artístico desde un punto de vista técnico. Y aquella en la que centró la mirada esta monografía, la experiencia estética; es por la cual la criatura viviente traspasa la contemplación externa del objeto artístico, y se conecta con la esencia de este, para permitirse ser tocado en sus sensaciones y emociones y así generar cambios en su subjetividad.. 1.2.1.. La experiencia artística como experiencia estética. El concepto de experiencia artística es contemplado e introducido por el IDARTES, en su proyecto tejedores de vida como: “una creación conjunta entre el artista que propone una exploración o vivencia y el otro que la significa, para que el artista reciba ese sentido y lo potencie,- así sucesivamente-, como una cinta de moebius6. La experiencia se propone, pero dispone al grupo a resignificar, reconstruir, deconstruir y sensibilizar lo sentido, lo vívido hacia nuevas formas de ser y estar con la primera infancia” (P.A.P., 2013, p.9) Es decir, una experiencia artística, para el caso particular de esta investigación, será vista como una experiencia estética; ya que, también permite a través de la vivencia, de la relación con el arte, dar apertura a nuevas posibilidades de resignificar y transformar los saberes. Por ende se entenderá para este caso la experiencia artística como experiencia estética. Por su carácter creador de significados, la experiencia estética está sujeta a la relación de un objeto de carácter artístico con un observador. Una experiencia estética, es precedida por una. p.XIV). Es decir, el arte visto como el productor de sensaciones y emociones que llegan a la subjetividad de la criatura viviente. (Ferrater, 1979, vol. 1, p. 558). 6 Es una cinta de una sola cara y un solo borde. Es una cinta la cual muestra, en su recorrido su cara y su revés.. 17.

(23) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. experiencia práctica o intelectual según sea el caso, de allí surge una contemplación de un objeto artístico por parte de un sujeto, en donde este, resalta elementos externos involucrados con la “forma”7 y con la “belleza”8 de dicho objeto. Estableciendo esa primera relación, existe la posibilidad de que el sujeto sea permeado por una experiencia estética, la cual permite llegar a captar lo que Dewey denomina la sustancia del objeto artístico. “Se ha intentado sostener la distinción entre sustancia y forma en las obras de arte, contrastando “belleza” con “grandeza”. El arte es bello, se dice, cuando la forma es perfecta; pero es grande a causa del fin intrínseco y la importancia del asunto del que trata, aun cuando la manera concreta de tratarlo sea menos bella” (Dewey, 1980, p.193). Entonces, una experiencia estética, permite que el sujeto vaya más allá de una observación de los elementos como la forma y la belleza; y se conecte la grandeza de la misma Así, una experiencia es estética, cuando la criatura viviente después de pasar por una contemplación inicial de un objeto artístico que en su forma es “armonioso”9, tácitamente llega a un acuerdo con el objeto artístico, desde donde se permite traspasar y permear fibras sensibles en él, que colman sus deseos estéticos e inician procesos de significación que abren el panorama para la creación de un nuevo conocimiento. Los sujetos en estas experiencias estéticas transitan por cinco momentos: . El primer momento es el acumulativo. Allí se permite que reconozca sus experiencias estéticas previas y las traiga al momento presente, para que así pueda identificar, la coherencia o diferencia, que existe entre sus saberes o sensaciones previas frente a las nuevas.. . Seguidamente pasa por un tiempo de resistencia. Dewey sostiene que, si nada ejerce tensión en la experiencia estética, esta tendría un rumbo concreto, y se convertiría en práctica. Allí el sujeto contrasta sus experiencias previas con las que emergen en el momento.. 7. Entendiéndose “La forma como algo que organiza el material y lo transforma en materia del arte” (Dewey, 1980, p.151) 8 Entendiéndose belleza en su concepto moderno el cual va más allá de los juicios de valor. 9 Entendiendo armonioso como: “los elementos organizados de tal modo que se encuentren en relación unos con otros” (Paredes, 2009, p.19). 18.

(24) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. . Luego, pasa por un momento de conservación y modificación. En donde el anterior encuentro de saberes se re significa de una manera progresiva, permitiendo la construcción de unos nuevos y tomando decisiones frente a la transformación de estos elementos antiguos y nuevos.. . Un cuarto momento es anticiparnos. Esto refiere a “que aquello que esté a punto de ocurrir, debe haberse preparado de manera adecuada en lo ya ocurrido o acontecido, pero no determinar lo que ha de ocurrir” (Paredes, 2009, p.20). Se refiere a estar abierto a las posibilidades y a las propuestas venideras, para recibirlas sin ningún tipo de prejuicio.. . Y la última, es la anticipación en sí. Acá, todos los elementos de la experiencia se conjugan con la criatura viviente para formar una construcción única e individual a través de la apreciación. “No hay un punto final en la apreciación de una obra de arte. La obra sigue adelante y es, por tanto, un medio al mismo tiempo que un fin en sí misma” (Paredes, 2009, p.20). Es la síntesis, es lo que en una obra de teatro se llamaría el clímax.. Es la experiencia estética, el punto donde detendrá la mirada de esta monografía, pues el concepto más acorde con la noción de experiencia artística del proyecto tejedores de vida, ya que contempla al niño como constructor de sus saberes partiendo de lo sentido, de lo vivido en el encuentro con el arte.. 1.2.2.. La experiencia estética como experiencia educativa10.. Lo educativo no se circunscribe, entonces a lo escolar sino que es el escenario que nos sitúa en el mundo, lo que nos marca rutas de acción y posibilidades de nuestra vida. (Paredes, 2009, p.22).. Como se explicó anteriormente, por medio de la experiencia estética los sujetos crean conocimiento a través de los procesos significativos que se generan como “final” de la exploración en el entorno por medio del hacer, y éstos a su vez, son contemplados como puntos de partida para la transformación constante de los conceptos que posee la criatura viviente.. 10. “Para Dewey la educación se refiere a la configuración de una inteligencia común, es decir, de una habilidad para usar las facultades humanas en la solución de los problemas de la cotidianeidad previa valoración de lo que acontece, determinándose así los diferentes sentidos del mundo” (Paredes, 2009, p.21). 19.

(25) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. La licenciada colombiana, Diana Paredes, explica que la experiencia estética desde esta noción Deweyana, se acerca al hecho educativo, ya que permite además de la creación de conocimiento, “la cualificación del juicio” (Paredes, 2009, p.22). Es decir, les otorga a los sujetos la posibilidad de crear criterio frente a una situación determinada. Explica, que por lo anterior la experiencia estética podría ser tratada y vista como un hecho educativo. Por esto determina algunos puntos de encuentro, entre la experiencia estética y el hecho educativo: . Se desarrollan en un lugar determinado para el aprendizaje, un lugar que es adecuado y pertinente, el cual busca que no haya elementos o situaciones que interrumpan el encuentro del sujeto con la vivencia o el saber.. . Se necesita de la interacción de los individuos, entre ellos y/o con su entorno; es decir, siempre hay un otro que está presentando nuevas posibilidades.. . Se tienen en cuenta los saberes anteriores de los sujetos como punto de partida para la construcción de los nuevos; no se piensa este como una tabula rasa, sino que al contrario sus criterios son indispensables para una próxima transformación del concepto.. . Y, lo más importante, invita a los sujetos a abrir la mirada al mundo de posibilidades por las cuales pueden transitar; expone un panorama abierto a sus deseos de explorar y crear.. Por lo anterior se puede decir, que la experiencia estética se contempla como hecho educativo, ya que le permite al sujeto ensanchar los grados de valoración y desde allí ampliar sus niveles de apreciación para llegar a generar “critica” frente a los sucesos con los que interactúa y por ende a tomar decisiones frente a los mismos. Es por esto, que se contempla la experiencia artística en este caso como educativa, ya que en ella también, se reconocen los anteriores puntos encuentro, los cuales se toman como punto de partida para presentar un universo que posibilite la creación y transformación constante del conocimiento.. 1.3. Primera infancia El concepto de infancia en Colombia es relativamente nuevo. Es en 1960 que el gobierno comienza fijar su mirada en esta población, y crea institutos para cubrir las necesidades primarias como la salud y la alimentación. En 1984, la educación para los niños y niñas comienza a cobrar importancia y se decreta el primer plan de estudios, en el cual se consideró que la educación. 20.

(26) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. preescolar no debía ser por áreas ni por grados, sino por lineamientos. Dichos lineamientos, después de haber pasado por años de discusiones, como la de la constitución del 91, donde se reglamenta la educación en la primera infancia con mayores precisiones y claridades; logran en el año 2000 afianzarse con el término de educación inicial, el cual busca y trabaja en el potenciamiento del ser más no del hacer.. 1.3.1.. Contexto legal de la primera infancia.. Se considera legalmente en Colombia primera infancia a los niños que se encuentran en las edades de cero (0) a seis (6) años. En el 2006 se habla por primera vez en el código de infancia y adolescencia de una atención integral a la primera infancia como derecho inaplazable: Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la Educación Inicial. (Constitución política de Colombia, 2014, p.15). Es así que se observa que: “[l]a atención integral en la primera infancia es la clave para crear un mundo donde impere la esperanza y el cambio, en lugar de la privación y la desesperación”11. La infancia es una de las etapas más importantes en el desarrollo del ser humano, pues es allí donde sus capacidades y fortalezas se potencian, donde su personalidad se construye y se conciben como sujetos indispensables, capaces de transformarse y transformar su entorno. A nivel distrital, la educación inicial de la primera infancia, en actual política “de cero a siempre” se atiende en dos grandes momentos: los niños de tres (3) a seis (6) años, son atendidos en su mayoría por una educación formal ofrecida por la SED12, en colegios del estado apoyados en proyectos tales como 40x4013 primera infancia. Y los niños de cero (0) a tres (3) años que. 11. Unicef. Primera infancia. Recuperado de http://www.unicef.com.co/situacion-de-la-infancia/primera-infancia/ Secretaria de Educación Distrital. 13 Proyecto implementado por el distrito que consiste en que los niños de los colegios distritales tengan la posibilidad de ahondar en el aprendizaje de alguna disciplina artística, deportiva o científica, 40 horas al mes durante sus 40 semanas de estudio. 12. 21.

(27) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. cuentan con educación no formal encabezada por SDIS14 que igualmente es apoyada por algunos proyectos. En estos dos momentos de atención a la educación inicial (formal y no formal), se toman como punto de partida los lineamientos curriculares y pedagógicos para la educación inicial; en donde la “enseñanza” como mera transmisión de un saber no es la prioridad.. 1.3.2.. Dimensiones del desarrollo en los niños y niñas de cero (0) a tres (3) años.. El proyecto del cual se tomaran los datos a sistematizar, focaliza su atención en los niños de cero (0) a tres (3) años15. Por ende, se tratarán aspectos importantes de esta población, teniendo en cuenta que según la UNICEF, la etapa más importante de la infancia es desde la gestación hasta los tres años. Durante el último trimestre de la gestación y hasta los 3 años de vida se desarrollan muchas de las estructuras del cerebro y se establece todo un sistema de interconexiones esenciales para su correcto funcionamiento y el de todo el sistema nervioso central. Componentes tan fundamentales como la confianza, la curiosidad, la capacidad para relacionarse con los demás y la autonomía, dependen del tipo de atención y cuidado que reciben los niños por parte de ambos padres y de las personas encargadas de cuidarlos.16. Es en esta etapa donde el ser humano se forma y toma características específicas. Las acciones del mundo hacia ellos afectan directamente campos como el cognitivo, emocional, social y corporal. Es por esto, que se considera una etapa crucial para la construcción de la subjetividad del niño, en donde se hace importante contemplar que los niños aprehendan desde la experimentación. “De aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del niño si queremos proporcionarle bases suficientemente sólidas para su actividad creadora. Cuanto más vea, oiga y experimente, cuanto más aprenda y asimile, cuantos más elementos reales disponga en su experiencia el niño, tanto más considerable y productiva será, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad de su imaginación” (Vigotsky, 1986, p.18). La experimentación, se muestra como camino con los niños, que activa su imaginación que les permite que creen desde sus sensaciones y construyan a partir de sus emociones. 14. Secretaria de Integración Social. Cabe aclarar que ocasionalmente se hablará de niño/as de cuatro (4) y/o cinco (5) ya que SDIS hace algunas excepciones y tiene a estos niños/as como pertenecientes al programa. 16 Unicef. Primera infancia. Recuperado de http://www.unicef.com.co/situacion-de-la-infancia/primera-infancia/ 15. 22.

(28) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. Esta población tiene ciertas particularidades, las cuales es necesario tener en cuenta para el desarrollo de la monografía, a saber: dependen de un adulto que sepa leer sus necesidades básicas y las cubra en su totalidad a tiempo. Físicamente, se observa en ellos constantes cambios de peso; así mismo su estatura, huesos y músculos aumentan cada día. Emocionalmente, desean conocer su medio y, sobre todo, sus capacidades; para esto utilizan todos sus sentidos en pro de sus exploraciones. Socialmente, reconocen quiénes son sus pares, reconocen las personas de su entorno y se extrañan ante un desconocido.. 1.3.2.1. Dimensiones del desarrollo. El desarrollo en los sujetos se da, según la doctora en psicología del desarrollo, Dianne Papalia, desde el momento de su concepción hasta la muerte. Papalia discrimina ocho etapas por las cuales pasa el ser. Estas se desarrollan en la interacción con la sociedad. Coloca en ellas como eje transversal tres ámbitos del desarrollo que están ligados entre sí: uno físico, uno cognitivo y uno psicosocial, los cuales son observados como un todo. El físico da cuenta de un campo externo del sujeto; el crecimiento del cuerpo y del cerebro, el desarrollo de las habilidades motoras y de sus capacidades sensoriales marcan este ámbito. El cognitivo refiere a un proceso interno: el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, la creatividad y el razonamiento, son los elementos fundamentales. Y por último, el psicosocial, el cual habla de la construcción de la personalidad en las interacciones con los elementos de la sociedad. Buscando una mirada más actual y concreta, para este caso se tuvieron en cuenta, como punto de partida, las dimensiones del desarrollo expuestas en los lineamientos curriculares para la primera infancia, SED (2010:75), ya que estas dan cuenta, intrínsecamente de los ámbitos propuestos por Papalia, y permiten observarlos de una manera más específica en los niños de cero (0) a tres (3) años. Según los lineamientos, existen cinco dimensiones del desarrollo que deben ser “impactadas” en la educación formal o no formal. Estas dan cuenta de la totalidad del ser y de sus diferentes campos en los cuales se desarrolla a lo largo de la vida. Estas dimensiones, son vistas desde ejes de trabajo particulares:. 23.

(29) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. . Dimensión personal social: da cuenta del nivel personal del niño. Específicamente de lo afectivo-emocional. Esta dimensión analiza la socialización con su entorno, se encarga de fortalecer la confianza a través de experiencias que vinculan al niño con su acompañante. Sus ejes de trabajo son: identidad, autonomía y convivencia.. . Dimensión Corporal: habla específicamente de un desarrollo físico y psicomotor que depende por un lado de la biología-genética y, por otro, lado de sus influencias culturales. Sus ejes de trabajo son: el cuerpo visto como la imagen, percepción y conocimiento; el movimiento como el medio a través del cual interactúan y la expresión de cuerpo en movimiento.. . Dimensión Comunicativa: se refiere el proceso de intercambio de códigos; a la producción de mensajes a través de un lenguaje propio de su cultura y edad. Sus ejes de trabajo son: la comunicación no verbal; la comunicación oral y la comunicación escrita.. . Dimensión Artística: esta dimensión está ligada a los actos de crear, imaginar, expresar, apreciar, entre otros. Es así que los niños/as interpretan su entorno y lo intervienen. Sus ejes de trabajo son: sensibilidad, expresión, creatividad y sentido estético.. . Dimensión Cognitiva: esta se refiere propiamente a los saberes que son apropiados por los niños/as. Sus ejes de trabajo son: relación con la naturaleza; relación con los grupos humanos y prácticas culturales y las relaciones lógico matemáticas. Estas dimensiones, fueron “tocadas” y fortalecidas en los niños en las experiencias artísticas, por medio de los saberes disciplinares que los artistas comunitarios transponían. 1.3.3.. De la infancia a las infancia-s.. La palabra infancia proviene del latín “infans” que significa “incapacidad de hablar”, la cual no se refiere propiamente al habla verbalizada en palabras; sino da cuenta de la incapacidad de expresarse de una manera inteligible. Durante muchos años los niños no fueron considerados una población en sí. Hacían parte de los adultos como “pequeños adultos”, su medicina, vestuario y alimentación, no tenían ninguna particularidad. Hace un par de décadas, con la entrada de organizaciones, fundaciones, y sobre todo la política de la infancia (Amador, 2012, p.85), se hacen múltiples investigaciones sobre qué ¿Qué brindar a los. 24.

(30) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. niños de la primera infancia? Estas investigaciones, arrojaron diversas posibilidades, pero igual siguieron considerando a los niños como un conjunto. En el año 2000 el concepto de infancia sufre su mayor transformación; los pensadores de la primera infancia (partiendo de las experiencias vividas en el aula y de las voces de los docentes) comenzaron a hablar de la singularidad que existe en cada niño. La noción de condición infantil contemporánea, comprendida preliminarmente como el conjunto de circunstancias sociales subjetivas, epistémicas y políticas en las que se produce el tránsito de la infancia en singular (noción prototípica del concepto de modernidad) a las infancias (categoría analítica que da cuenta de la pluralidad de los mundos de la vida de los niños y niñas en el mundo presente). (Amador, 2012, p.2). Es así, que el docente Colombiano, Amador, propone el término infancia-s como una categoría propia de análisis; y explica que no se debe hablar de infancia como totalidad, si no de infancia-s, pues los niños son diversos en sus formas de ser, pensar y sentir. “Partiendo que infancias es una categoría analítica que reconoce múltiples formas de transitar la niñez, se puede admitir que esta no solo remite a la producción de marcos explicativos para conocer el estado de los niños y niñas para proceder a su encauzamiento.” (Amador, 2012, p.80). Es decir, cada uno tiene un tiempo preciso en el cual enriquece su individualidad: no existe una infancia, existen infancia-s, tantas como niños habitan el mundo. Esta singularidad que posee cada niño, se nutre de procesos de experiencia, los cuales son vividos, experimentados, tocados, sentidos (etc.), por los niños. “Esto indica que la condición infantil está atravesada por experiencias y mecanismos que le permiten al sujeto ordenar el mundo a partir de la construcción de gramáticas propias y, de este modo, participar en los acontecimientos que allí se producen”. (Amador, 2012, p.84). Es decir, él se construye partiendo de las vivencias con su entorno. Además Amador, presenta como indispensable el potenciamiento del diálogo de saberes entre los docentes y niños, pues considera que estos últimos son sujetos conocimiento, capaces de enseñar (son creadores y transmisores de saberes) tanto a sus pares como a los adultos, sus concepciones y construcciones de mundo. Por todo lo anterior, los niños son referidos, en esta monografía, con el término de Juan Carlos Amador, a saber, infancia-s. Esto en su sentido amplio, donde lo importante es la singularidad de. 25.

(31) SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DEL PROGRAMA TEJEDORES DE VIDA CON LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO(O) A TRES (3) AÑOS. los niños en sus contextos sociales y culturales, sus vivencias y, en el caso de la investigación, sus experiencias vividas desde el arte. Por su grado sensitivo y experiencial, estas experiencias toman su lugar indispensable en el desarrollo integral de los niños de cero (0) a tres (3) años, pues es a través de ellas que conocen, reconocen, construyen y se incorporan a este lugar desconocido para ellos.. 1.4. Programa tejedores de vida Las Experiencias Artísticas se encuentran enmarcadas dentro de la política nacional “de cero a siempre”, más exactamente hacen parte del programa distrital intersectorial “Garantía al desarrollo Integral de la Primera Infancia -ser feliz creciendo feliz-” en la estrategia liderada SDIS “ámbito familiar”. Allí, la SCRD hace presencia a través del IDARTES con el proyecto 914/2013 “Artistas comunitarios- Tejedores de vida”. Este programa tiene como objetivo cubrir lo que respecta al derecho a la cultura en la primaria infancia a través del arte. Desarrolla sus acciones dentro del programa intersectorial, entendiendo el arte como derecho cultural, y como elemento fundamental para la transformación social en ámbito familiar. Con la participación de Tejedores de Vida, se brindará a niños, niñas, padres, madres y adultos cuidadores, experiencias artísticas a través de las cuales las familias descubrirán acontecimientos creativos y movilizadores, nuevas concepciones del mundo y de la realidad que las rodea. (SED, 2010, p.1).. Las experiencias se desarrollaron con grupos creados por SDIS, existentes en todas las localidades de Bogotá. Sucedieron en salones comunales, con un grupo de dieciséis (16) niños y niñas de cero (0) a tres (3) años acompañados por un adulto (madres –en la mayoría de los casos-, padres, hermanos, abuelos, entre otros). Estos grupos tenían cuatro encuentros al mes, es decir, uno semanal de tres horas. El IDARTES intervenía en un encuentro al mes con una de las experiencias artísticas17 Las experiencias artísticas buscaron llevarle a los niños de cero (0) a tres (3) años momentos de relación con al arte, no visto este como la obra, sino como el proceso que producía sensaciones, emociones, vivencias y sobretodo abría las posibilidades de habitar el mundo. Estas fueron guiadas por una dupla de personas que tenían el dominio de alguna disciplina artística. 17. No todos los grupos de Bogotá tenían atención directa, es decir experiencias artísticas, estos son cubiertos con eventos de circulación, espacios adecuados o contenidos.. 26.