Carlos David Carrillo Trujillo 1 - Rebelín Echeverría Echeverría 2 RESUMEN

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LA PERSPECTIVA DE GÉNERO (PDG) Y LAS MASCULINIDADES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA PENÍNSULA DE YUCATÁN. LA NECESIDAD DE TIEMPO, DINERO Y

ESFUERZO

Ponencia presentada en el V Coloquio de Estudios de varones y masculinidades. 14-16 enero 2015, Santiago de Chile.

Carlos David Carrillo Trujillo¹- Rebelín Echeverría Echeverría² Luis Mauricio Escalante Solís³ RESUMEN

En la actualidad existen esfuerzos por algunas IES (Instituciones de Educación Superior) en México por incorporar la perspectiva de género al interior de las universidades. Sin embargo, los esfuerzos en algunas universidades resultan escasos e insuficientes. El presente trabajo pretende mostrar el diagnóstico realizado sobre a) la oferta de educación superior en la península de Yucatán, b) conocer la situación de la perspectiva de género en las IES de la península de Yucatán, c) conocer la existencia de asignaturas, capacitación y/o acciones sobre la PDG y/o masculinidades en el sureste mexicano (Yucatán, Campeche y quintana Roo). Dentro de los resultados se discute sobre que profesor@s y estudiantes reciben escasa o nula capacitación en estas temáticas; la investigación al respecto es casi inexistente y las acciones de las universidades privadas al respecto prácticamente no existen. Se menciona la dificultad de tomar medidas al respecto por la falta de recursos financieros, recursos humanos que inviertan su tiempo en la temática y el escaso compromiso de las autoridades por realizar esfuerzos sobre la temática.

LA PERSPECTIVA DE GÉNERO (PDG) Y LAS MASCULINIDADES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA PENÍNSULA DE YUCATÁN. LA NECESIDAD DE TIEMPO, DINERO Y

ESFUERZO

INTRODUCCIÓN

Uno de los elementos centrales de la dedicación internacional, y de los gobiernos, son corregir las desigualdades históricas en las que han estado sumergidas las mujeres; sin lugar a dudas, el desarrollo social y el bienestar humano sólo podrán ser alcanzados si se incorpora en estos procesos a toda la población humana y no sólo a la mitad de ella, esto es, si en los procesos de construcción de sociedades sustentables, más justas e igualitarias se incluye el trabajo y el aporte de los hombres y de las mujeres; lo anterior pone de manifiesto que la

1 ([email protected]). Facultad de psicología. Universidad Autónoma de Yucatán.

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igualdad entre mujeres y hombres no es sólo un asunto de justicia social, aunque por sí mismo sería suficiente, sino una necesidad para el desarrollo económico y cultural de cualquier sociedad (Buquet, 2011).

La UNESCO, organismo de las Naciones Unidas, desde 1980 propuso una iniciativa importante al recomendar a los países integrantes la creación de espacios académicos para conocer la problemática que enfrentaban las mujeres de América Latina y el Caribe (Careaga, 2002). Posteriormente, la IV Conferencia Internacional de las Mujeres, impulsada también por la ONU en Beijing atención sobre las inequidades de género, el sexismo que priva en el sistema, los procedimientos y las organizaciones (Valdez, 2008).

La educación aparece como un requisito clave para cerrar la brecha entre hombres y mujeres en todos los terrenos (Arredondo, 2003). En este sentido, desde la década de los ochentas se han producido cambios significativos en cuanto a la situación de la mujer en la educación. El número de mujeres que tienen acceso a la educación formal se incrementó, el número de mujeres graduadas en todos los niveles educativos ha crecido considerablemente y la participación de las mujeres en carreras masculinizadas ha dado inicio.

Así, es como en América, y la mayor parte del mundo, desde finales de los ochentas algunas académicas, principalmente feministas, comenzaron a movilizarse para generar espacios académicos e institucionalizados, para ello realizaron distintas acciones y generaron alianzas que llevaron a la creación de estos espacios en las Instituciones de Educación Superior (IES) (Tarrés, 1996).

En México, el debate de la importancia de incorporar la Perspectiva de Genero (PDG) en las IES es relativamente nuevo, éste ha sido alentado por el esfuerzo del Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres) quien, a través de varias acciones, intenta llevar a la práctica institucional la cultura de la equidad de género (Palomar, 2005). Como la misma autora plantea, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de universidades e instituciones de Educación Superior (ANUIES) han hecho varios intentos por formalizar la incorporación de la PDG en las IES, interés basado por un documento internacional titulado

“D XXI: V ”. D h documento tienen como objetivo prioritario el fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres a la educación por medio de cinco grandes ejes de acción: (1) la sensibilización, (2) el diseño curricular, (3) la investigación y la difusión, (4) la cultura institucional y (5) la coordinación interinstitucional.

Sin embargo, a pesar de que la mayor parte de los avances en temas de género ha salido de la producción académica de las universidades, no han sido estas instituciones las que han

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acogido la temática y sus procesos de institucionalización al interior de sus comunidades, Buquet (2011) señala que la incursión del género en las IES sucede de tres maneras: (1) a través de la creación de e instalación de centros, programas o institutos dedicados a los estudios de género, (2) la incorporación de éstas temáticas en la formación de los y las jóvenes universitarios, impactando en los planes y programas de estudio y (3) a través de la institucionalización y transversalización de la perspectiva de género en las estructuras universitarias.

La perspectiva de género h h , la conquista y la utilidad (Donoso Vázquez y Velasco Martínez, 2013)

(2008, en Donoso Vázquez y Velasco Martínez, 2013 implica reconocer que:

1. L , en general, son favorables a los varones como grupo social y discriminatorio para las mujeres;

2. Las relaciones de género han sido cons h constitutivas de las personas y

3. Las relaciones de género .

La cuestión h : el trabajo, la famil h ...

ellas. Tratándose de una cuestión de concepción del mundo y de la vida, lo único definitorio es la comprensión de la problemática que abarca y su compromiso vital (Gamba, 2008 en Donoso, Figuera y Rodríguez, 2011).

La transversalidad de género , empleo, servicios sociales, juventud, vivienda, entre otros rubros.

(Valdez, 2008).

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De allí que la incorporación de la PDG en las IES resulta importante y h (Ventura, 2008).

RESULTADOS

En la actualidad en la península de Yucatán, existen al menos 62 IES, reportadas en el catálogo de Universidades 2014. Donde casi la mitad de ellas se encuentran en el estado de Yucatán (ver tabla 1). Es por ello que el objetivo de este primer estudio fue realizar un diagnóstico sobre a) la oferta de educación superior en la península de Yucatán, b) conocer la situación de la perspectiva de género en las IES de la península de Yucatán, c) conocer la existencia de asignaturas, capacitación y/o acciones sobre la PDG y/o masculinidades en el sureste mexicano (Yucatán, Campeche y quintana Roo).

Tabla 1

Distribución de la Instituciones de Educación Superior en la península de Yucatán

Estado Públicas Privadas Total

Yucatán 16.13% (10) 32.25% (20) 48.38% (30)

Campeche 6.45% (4) 12.90% (8) 19.35% (12)

Quintana Roo 11.30% (7) 20.97% (13) 32.27% (20)

Fuente: elaboración propia.

Una primera observación se refiere al exceso de IES privadas. En los estados de Campeche y Quintana Roo las instituciones privadas representan la mitad de la oferta educativa y en el estado de Yucatán representan dos terceras partes. Lo anterior resulta importante en el sentido que las IES privadas, por su naturaleza, no tienden a destinar recursos sobre la PDG en sus planes y programas.

Respecto a cómo se distribuyen las carreras en las IES encontramos que existen al menos 669 programas de licenciatura o ingeniería en toda la península. En todos los estados las carreras asociadas con sociales-humanidades y administración tienen la oferta más elevada en las IES.

Las químicas y las ciencias biológicas son las carreras que menos ofertan las IES de la península. Desde este sentido se sugiere que habría bastante posibilidad que se oferten asignaturas o se realicen acciones sobre la PDG en virtud de que las áreas sociales son caldo de cultivo para las asignaturas sobre género (ver tabla 2).

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5 Tabla 2.

Distribución de las carreras de las IES en la península de Yucatán

Yucatán Campeche Quintana Roo Total

Biológicas 12.05% (40) 12.06% (17) 7.15% (14) 10.61% (71) Fisicomatemáticas 25.60% (85) 22.69% (32) 19.39% (38) 23.17% (155)

Químicas 2.71% (9) 2.13% (3) .51% (1) 1.94% (13)

Administración 27.41% (91) 29.79% (42) 36.73% (72) 30.64% (205)

Sociales y

Humanidades

32.23% (107) 33.33% (47) 36.22% (71) 33.64% (225) 100% (332) 100% (141) 100% (196) 100% (669) Fuente: elaboración propia.

Siguiendo las líneas de acción que Buquet (2011) plantea, un siguiente paso fue hallar si en las IES de la península se realiza alguna acción al respecto de la PDG. Se entendió por acción alguna plática, evento académico, conferencia o taller relacionado con la temática (género, PDG, Masculinidades, Diversidad Sexual, etc.) dirigida al personal académico y/o a los estudiantes en el año escolar 2013-2014. Los resultados señalan, en términos generales, que tanto en Campeche como en Quintana Roo se realizan más acciones en las IES públicas, como se esperaba. Pero no sucede lo mismo en Yucatán. Donde el 60% de las IES públicas no realiza ninguna acción sobre la PDG. Respecto a las IES privadas en Campeche no se halló ninguna acción, lo cual resulta un dato importante. Por último, en Quintana Roo en la IES privadas se encontró que casi la mitad ha hecho alguna acción al respecto. Sólo en una institución pública se encontró un taller sobre masculinidades (ver tabla 3).

Tabla 3.

Distribución de las acciones realizadas en el ciclo escolar 2013-2014 sobre la PDG en las IES públicas y privadas de la península de Yucatán.

Estado Públicas Privadas

Si No Si No

Yucatán 40% (4) 60% (6) 40% (8) 60% (12) Campeche 75% (3) 25% (1) 0% (0) 100% (8) Quintana Roo 85.71% (6) 14,.9% (1) 46.15% (6) 53.85% (7) Fuente: elaboración propia.

En relación a asignaturas impartidas en las IES de la península en alguno de los programas, se halló que en los tres estados menos del 30% de las IES públicas ofertan alguna asignatura al respecto. En contraste, las IES privadas son menos homogéneas al respecto. En Yucatán un poco más dela mitad de las IES privadas ofertan alguna asignatura, en Quintana Roo únicamente el 15% de ellas no ofertan alguna asignatura, lo cual es un dato muy alentador. Y

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en Campeche, únicamente el 25% de las IES privadas ofertan alguna asignatura sobre PDG.

Respecto a las asignaturas impartidas ninguna tenía relación con las masculinidades (ver tabla 4).

Tabla 4.

Distribución de asignaturas impartidas en el ciclo escolar 2013-2014 sobre la PDG en alguno de los programas las IES públicas y privadas de la península de Yucatán.

Si No Si No

Yucatán 20% (2) 80% (8) 55% (11) 45% (9) Campeche 25% (1) 75% (3) 25% (2) 75% (6) Quintana Roo 28.57% (2) 71.43% (5) 84.61% (11) 15.39% (2) Fuente: elaboración propia.

Un elemento más a analizar son si existen investigaciones sobre género o áreas de conocimientos afines (PDG, Masculinidades, Diversidad sexual, etc) en las IES de la península.

Los resultados señalaron que en el 80% o más de las IES privadas no existe investigación alguna sobre la temática referida. Incluso, en Campeche no existe en ninguna IES privada investigación sobre género. Respecto a lo que sucede en las IES públicas, el resultado es variado. En Quintana Roo poco más del 70% de las IES públicas tienen alguna investigación, en Campeche el 50% realiza algo similar y en Yucatán apenas el 10% de las IES públicas realizan alguna investigación, lo cual es un dato muy importante (ver tabla 5).

Tabla 5.

Distribución de la existencia de investigaciones sobre género, masculinidades o áreas de conocimiento afines realizadas en las IES públicas y privadas de la península de Yucatán.

Si No Si No

Por último, se analizó si las IES en cuestión tienen algún programa o proyecto institucional sobre PDG, Género, masculinidades o área afín. En este apartado se puede notar como mínimo el 70% de las IES públicas si tienen algún programa de género, PDG o Violencia. Se puede notar que para el caso del estado de Campeche todas las IES tienen algún proyecto o programa. En contraste, en las IES privadas, sucede lo contrario, en Campeche ninguna tiene

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proyecto o programa similar; en Quintana Roo, únicamente el 15% de las IES tienen alguno y en Yucatán un 10% realiza una acción similar (ver tabla 6).

Tabla 6.

Distribución de la presencia de algún proyecto o promana institucional sobre género, masculinidades, PDG o área afín en las IES públicas y privadas de la península de Yucatán.

Si No Si No

CONCLUSIONES

En definitiva, el feminismo a pesar de su fuerza y sus reconocidas contribuciones como una de las corrientes del pensamiento actual que ha tenido una gran influencia en el mundo y ha sacudido las estructuras de opresión (Castells,1998), siempre ha sido un movimiento incómodo para ciertos sectores sociales (normalmente por aquellos que ostentan el poder), lo que ha repercutido muy negativamente en su imagen, llegando a ser un movimiento estigmatizado e incluso llegando a ser interpretado como defensor de lo que en realidad lucha en contra. Es decir, en los imaginarios de una parte de nuestra población se asocia equivocadamente al feminismo con el hembrismo (la creencia y el movimiento en el cual se defiende que las mujeres son superiores a los hombres). Este tipo de pensamientos o creencias colabora en que en algunos sectores sociales no sean bien vistas o valoradas las temáticas de género, PDG, etc. Si a lo anterior le sumamos que algunas instituciones se encuentran vinculadas con ciertos sectores de la sociedad (eclesiásticos, partidistas, etc.) tenemos instituciones donde el género, la diversidad sexual, las masculinidades, la violencia, etc, son temáticas que no pueden tocarse ni abordarse desde ninguna perspectiva.

Los espacios de género en las universidades han sido el lugar más importante para la generación de un conocimiento crítico sobre las distintas formas de desigualdad social entre los sexos; sin embargo, hay que hacer notar que la construcción de estos espacios ha sido ardua y difícil, y ha estado sometida a una serie de obstáculos institucionales que ponen de manifiesto las resistencias para incorporar esta visión científica en el análisis de las problemáticas sociales.

Si comparamos la creación de otros espacios de investigación en las universidades, por lo menos en el caso de México, con aquellos que abordan las temáticas de las mujeres y de género, podremos notar con mucha facilidad que estos últimos normalmente carecen de

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infraestructura y presupuestos adecuados, de plazas académicas y del estatus que tienen otras entidades académicas dentro de las instituciones de educación superior (Buquet, 2005).

Si además estas IES resultan del sector privado, las consecuencias se recrudecen. En la gran mayoría de ellas puede no existir ningún esfuerzo. La gran mayoría de las veces las IES tratan de subsanar estas desventajas ofertando algunas) asignatura al respecto, pero que resulta un esfuerzo desarticulado, sin un cambio real institucional y en muchos casos esfuerzos individuales de personas comprometidas con la PDG, pero sin apoyo institucional alguno.

Como mencionan Donoso Vázquez y Velasco Martínez (2013), desde el ámbito universitario, la trasnversalización del género es una tarea por demás complicada; la fal superior, entre otras cosas, resultan causas que justifican en que algunas IES no se lleve a cabo. Por otro lado, la mayor parte de las veces cuando se habla de PDG, poco se discute sobre la importancia de las masculinidades como una temática importante.

A lo anterior habría que sumarle las dificultades que pr (Donoso, Figuera y Rodríguez Moreno, 2011), el extenso rechazo hacia el movimiento feminista (Ventura, 2008) y la disparidad de condiciones en las que se encuentran la mayoría de las IES privadas donde no existen compromisos fuertes en la temática ni acciones al respecto. D la (Donoso Vázquez y Velasco Martínez, 2013).

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BIBLIOGRAFÍA

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Buquet, A. (2005). Panorama actual de los centros, programas y áreas de estudios de la mujer y de género en instituciones de educación superior en México, en Bartra, E., Goldsmith, M y Careaga, G. (comps.), Estudios feministas en América Latina y el Caribe. México: UAM/UNAM-PUEG, pp. 265-278 (edición digital)

Buquet, A.G. (2011). Transversalización de la perspectiva de género en la educación superior. Problemas conceptuales y prácticos. Perfiles Educativos. (33) pp. 211- 225.

Careaga Pérez, G. (2002). Los estudios feministas en América Latina y el Caribe, en Careaga, G. (coord.), Feminismos latinoamericanos: retos y perspectivas.

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Castells, M. (1998). La era de la información. El poder de la identidad. Madrid: Alianza.

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Donoso Vázquez, T y Velasco Martínez A. (2013). ¿Por qué una propuesta de formación en perspectiva de género en el ámbito universitario. Profesorado, Revista de curriculum y formación del profesorado. 17, (1) pp. 71-88.

Palomar, C. (2005). La política de género en la educación superior. La Ventana. pp. 7-43 Tarrés, M. L. (1996). Notas sobre los programas de estudios de género y de la mujer en

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Valdez, E. A. (2008). Transversalización de la perspectiva de género en los programas de gobierno del estado de Sonora. Reporte técnico. Instituto Sonorense de la mujer: Sonora.

V h . . . Feminismo/s, 12, 155- 184.