UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA Escuela Profesional de Educación Física y Deporte
Portada MONOGRAFÍA
El Currículo de Formación Profesional
Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 0851-2021-D-FPYCF
Presentada por:
Ruiz Capistrano, Juan Julio
Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación
Lima, Perú 2021
Área Principal: Educación Física – Área Secundaria: Deportes
MONOGRAFÍA
El Currículo de Formación Profesional
Designación de Jurado Resolución N°0851-2021-D-FPYCF
Dra. Ruiz Palladini, Virginia Gabriela Presidente
Mg. Álvarez Espinoza, Manuel Felipe Secretario
Mg. Garrido Calatayud, Carlos Fernando Vocal
Línea de investigación: Metodología y didáctica
Dedicatoria
A Dios, Todopoderoso, por permitirme consolidar mis aspiraciones y anhelos en mi formación profesional, guiar mis pasos y velar por los míos.
A mi familia, por estar siempre presente en el logro de mis metas.
Índice de contenidos
Portada ... i
Hoja de firmas de jurado ... ii
Dedicatoria... iii
Índice de contenidos ... iv
Lista de tablas ... viii
Lista de figuras ... ix
Introducción ... x
Capítulo I. La formación profesional a nivel universitario ... 11
1.1 El currículo ... 11
1.1.1 Contexto situacional. ... 11
1.1.2 Definición y características. ... 12
1.1.2.1 Definición. ... 12
1.1.3 Tipos de currículo. ... 13
1.1.4 Componentes del currículo. ... 14
1.2 Fuentes del currículum... 15
1.2.1 Fuente sociocultural. ... 15
1.2.2 Fuente psicopedagógica. ... 15
1.2.3 Fuente epistemológica. ... 16
1.3 Concepciones del currículo ... 17
1.4 Concepción pedagógica del currículo integral de Walter Peñaloza Ramella ... 18
1.4.1 El enfoque de currículo integral a nivel escolar. ... 19
1.4.2 El enfoque de currículo integral a nivel universitario. ... 23
1.4.2.1 Enfoque intelectualista. ... 23
1.4.2.2 Efectos de la concepción intelectualista del currículo. ... 23
1.4.2.2 Efectos de la concepción intelectualista del currículo. ... 23
1.4.2.3 Enfoque integral del currículo. ... 24
1.4.3 Los conocimientos. ... 25
1.4.3.1 Las prácticas profesionales. ... 25
1.4.3.2 Actividades no cognoscitivas... 27
1.4.3.3 Consejería y orientación de los educandos. ... 28
1.5 La formación profesional universitaria ... 28
1.5.1 Definición de formación profesional. ... 28
1.5.2 Factores que influyen en la formación profesional. ... 29
1.5.3 Principios básicos de la formación profesional. ... 29
1.6 Modelo educativo de formación profesional ... 30
1.6.1 Enfoque pedagógico. ... 30
1.6.1.1 Enfoques conductista. ... 30
1.6.1.2 Enfoque constructivista. ... 31
1.6.2 Enfoque curricular. ... 31
... 33
2.1 El currículo de formación profesional ... 33
2.1.1 Currículo por contenidos. ... 33
2.1.2 Currículo por objetivos.... 34
2.2 El currículo de formación profesional por competencias ... 35
2.2.1 Antecedentes del término competencia. ... 35
2.2.2 Definición de competencia. ... 38
2.2.3 Características de la competencia. ... 39
2.2.4 Tipología de las competencias.... 39
2.3 Estructura del plan curricular de formación universitaria ... 40 Capítulo II. Estructura del plan curricular de formación universitaria
2.3.1 Denominación de la carrera profesional y título que otorga. ... 40
2.3.2 Objetivos académicos de la carrera profesional. ... 41
2.3.3 El perfil del futuro profesional docente. ... 41
2.3.4 Cursos o asignaturas del plan de estudios. ... 42
2.3.4.1 Semestralidad... 42
2.3.4.2 Sistema de créditos. ... 44
2.3.4.3 Equivalencia de horas – créditos. ... 44
2.3.4.4 Los créditos y las calificaciones. ... 44
2.3.4.5 Los créditos y la flexibilidad del currículum. ... 45
2.3.4.6 Los créditos y los traslados de matrícula. ... 45
2.3.4.7 Código. ... 46
2.3.5 Sumilla de los cursos o asignaturas. ... 46
2.3.6 Malla curricular. ... 46
2.3.6.1 Principio de rigidez y flexibilidad. ... 49
2.3.6.2 Principio de estructura significativas. ... 50
2.3.6.3 Principio de secuencialidad. ... 50
2.3.7 Lineamientos metodológicos y de evaluación. ... 51
2.3.7.1 Lineamientos metodológicos. ... 51
2.3.7.2 Lineamientos de evaluación. ... 51
2.4 Análisis del currículo de formación profesional de Educación Física de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle………...52
2.4.1 Análisis de la malla curricular 2020 de Educación Física de la Facultad de Pedagogía y Cultura Física. ... 54
2.4.2 Análisis de la malla curricular. ... 58
Capítulo III. Sílabo ... 60
3.1 Definición de sílabo y características ... 60
3.1.1 Definición. ... 60
3.1.2 Importancia y características. ... 61
3.1.2.1 Importancia. ... 61
3.1.2.2 Características. ... 61
3.2 Funciones y tipos de sílabo ... 62
3.3 Estructura del sílabo... 63
3.3.1 Datos informativos.... 63
3.3.1.1 Sumilla. ... 64
3.3.1.2 Objetivos ... 65
3.3.1.3 Objetivo general ... 65
3.3.1.4 Objetivos específicos ... 65
3.3.1.5 Contenidos ... 66
3.3.1.6 Metodología ... 67
3.3.1.7 Métodos ... 67
3.3.1.8 Recursos didácticos ... 68
3.3.1.9 De los estudiantes. ... 68
3.3.1.10 Evaluación ... 69
3.3.1.11 Referencias ... 70
3.4 Análisis comparativo de sílabos relacionados con la especialidad de Educación Física ... 70
Aplicación didáctica ... 73
Síntesis…… ... 76
Apreciación crítica y sugerencias ... 77
Referencias ... 78
Lista de tablas
Tabla 1. Tipos de currículo según diversos autores ... 14
Tabla 2. Características de diversas concepciones sobre el currículo ... 17
Tabla 3. Primera fase... 20
Tabla 4. Asignaturas cognoscitivas de las actividades extracognoscitiva ... 20
Tabla 5. Líneas de acción educativa y su relación ... 22
Tabla 6. Dimensión longitudinal de las líneas de acción educativa 1. ... 23
Tabla 7. Dimensión longitudinal de las líneas de acción educativa 2. ... 23
Tabla 8. Definiciones de competencia ... 38
Tabla 9. Componentes de la competencia ... 39
Tabla 10. Tipos de competencia. ... 39
Tabla 11. Estructura curricular ... 43
Tabla 12. Cursos del I ciclo del currículo de primaria ... 43
Tabla 13. Ejemplo de sumilla de asignatura ... 46
Tabla 14. Características del Modelo Educativo de la UNE EGyV ... 53
Tabla 15. Cursos relacionados con la carrera ... 58
Tabla 16. Diferencias de cursos de especialidad por universidad ... 59
Tabla 17. Modelo de organización de contenidos por unidad ... 67
Tabla 18. Elementos de la evaluación en el sílabo ... 69
Tabla 19. Cuadro comparativo de elementos que integran el sílabo ... 71
Lista de figuras
Figura 1. Vigencia de su enfoque educativo. ... 24
Figura 2. Elementos de enfoque instruccional. ... 30
Figura 3. Relación de los créditos y la calificación. ... 45
Figura 4. Créditos y flexibilidad. ... 45
Figura 5. Malla curricular de estudios de la UNMSM ... 47
Figura 6. Malla curricular de estudios de la UNFV. ... 47
Figura 7. Malla curricular de estudios de la UNE - Educación Física ... 48
Figura 8. Estructura de orden de los estudios generales y de especialidad. ... 49
Figura 9. Áreas del currículo de la UNE EGyV. ... 54
Figura 10. Malla curricular de carrera de Educación Física- Poblaciones Especiales. ... 54
Figura 11. Cursos electivos 1. ... 55
Figura 12. Malla Curricular de Programa de Educación Física- Edades Tempranas. ... 55
Figura 13. Cursos electivos 2. ... 56
Figura 14. Malla Curricular de Carrera de Educación Física, Recreación y Deporte para todos. ... 56
Figura 15. Cursos electivos 3. ... 57
Figura 16. Malla curricular de carrera de Educación Física-Deportes. ... 57
Figura 17. Cursos electivos 4. ... 58
Introducción
La educación, como parte de toda sociedad, está orientada a promover el desarrollo del ser humano. En nuestro país, se han venido desarrollando diversas políticas educativas, lo cual está en dependencia de varios factores: sociales, políticos, económicos, entre otros.
Esto se manifiesta a través de la elaboración del Currículo de formación profesional.
El currículo como campo de estudio especializado aparece hacia 1918 (Contreras, 1998), orientando en ámbitos de didáctica, programas, planes de estudio presentando diversos niveles de abstracción propio de un proceso de planificación.
Nuestro país ha venido implementando políticas curriculares desde hace varias décadas, lo que se manifiesta en el ámbito escolar y universitario. A nivel escolar con el Currículo Nacional de la Educación Básica Regular (CNEBR) desde la década de los 90 del siglo pasado y en el nivel universitario esto ha comenzado a partir de inicios del
presente siglo, adoptándose un currículo por competencias con la orientación de la Sunedu, a través del licenciamiento y de la acreditación; lo cual ha conllevado a que todas las instituciones de nivel superior universitario estén adecuando su plan de estudios y otros aspectos a través de los estándares e indicadores de calidad.
La monografía aborda un primer capítulo sobre el Currículo de Formación Profesional Universitaria, un segundo sobre la estructura curricular y, el tercero, sobre el sílabo.
La monografía culmina con la inclusión de la síntesis, apreciación crítica y sugerencias, así como las referencias empleadas.
Capítulo I
La formación profesional a nivel universitario
1.1 El currículo
1.1.1 Contexto situacional.
Todo país plasma su política educativa en un documento denominado currículo. En el Perú, este documento en el ámbito escolar se denomina Currículo Nacional de
Educación Básica Regular que abarca siete ciclos que se desarrollan desde el nivel inicial hasta la secundaria; a nivel superior el currículo para la formación de institutos superiores los diseña el Ministerio de Educación; a nivel de instituciones superiores universitarias, los responsables son cada universidad por la autonomía académica que poseen.
En nuestro país, el Ministerio de Educación es el ente responsable de diseñar los currículos básicos en el ámbito nacional. Según el Ministerio de Educación (Minedu, 2016), en el Currículo de Educación Básica, existe un proceso de diversificación que se da a nivel de regiones, luego a nivel de cada institución educativa, teniendo en cuenta la realidad sociocultural para elaborar su propuesta curricular (Ley General de Educación, Art. Nº33).
A nivel universitario se denomina Currículo de Formación profesional, dependiendo del tipo de profesiones que se impartan en cada institución. Existen
instituciones que brindan diversas ofertas de profesiones, otras que se centran en determinado campo: como son la Universidad de Ingeniera que forma ingenieros en los distintos campos, la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, que forma profesionales en educación.
1.1.2 Definición y características.
Definición.
1.1.2.1
El Currículo tiene diversas acepciones en su definición en dependencia del enfoque en que se conceptualice. Así, en la Reforma de Velasco el currículo era concebido como el conjunto de experiencias que los sujetos de la educación viven en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Tenía un enfoque nacionalista por su política de Estado y educativa.
Para otros desde el enfoque técnico, el currículo es un documento donde se plasma la política educativa de un país, en la formación de nuevos ciudadanos, teniendo en cuenta los fines, principios y objetivos de la educación básica y el Proyecto Educativo Nacional (Ministerio de Educación [Minedu], 2017).
Desde el enfoque filosófico, el currículo es dotar al ser humano de una concepción del mundo para su transformación y actuar en ella.
Características del currículo.
1.1.2.2
El CNEBR posee características que, a criterio de Flores (2012), se sintetizan en las siguientes:
Es flexible, tiene que considerar la individualidad de los alumnos: sus saberes previos, entre otros aspectos.
Es abierta, ya que permite la participación de los sujetos que intervienen en el proceso educativo, se da en el nivel operativo de elaboración de los programas curriculares.
Diversificable, porque se va adecuando al contexto de la región, la provincia, la institución, el área curricular.
Orgánica, porque es parte del Currículo Nacional.
Implica procesos: de diagnóstico, programación, ejecución, evaluación como etapas del
proceso.
Según el Ministerio de Educación (Minedu, 2017), el currículo se caracteriza también porque:
Establece el Perfil de Egreso de la Educación Básica, las competencias nacionales y sus
progresiones por ciclo y modalidad, así como las orientaciones de evaluación formativa y la diversificación curricular.
Es el documento oficial, aprobado en junio del 2016 por Resolución Ministerial N°281- 2016.
1.1.3 Tipos de currículo.
Existen diversas clasificaciones sobre los tipos de currículo. Al respecto, describiremos algunos de ellos. Sarramona (1998), considera los siguientes:
El currículum oficial: es el documento oficial de una institución o país que orienta la labor pedagógica de los docentes.
El currículum operacional, es el que es elaborado por los docentes en base a su realidad, con adecuación del currículo oficial.
El currículum oculto: aquel que permite transmitir mensajes, conocimientos que no están en el currículo oficial pero que el docente los incorporal y los desarrolla.
Extra currículum: son las que se incorporal fuera del currículo oficial, en base a intereses de los estudiantes que permiten completar la formación profesional.
Vásquez (2001) describe los siguientes:
Currículo abierto: Implica que son los integrantes de la comunidad educativa los que diseñan y construyen su propuesta curricular.
Currículo cerrado: En este tipo de currículo, no se permite la participación de los integrantes de la institución; ya les dan el currículo listo para su aplicación.
Currículo explícito: es el que aparece descrito en documentos y programas oficiales, así como en normas legales.
Tabla 1
Tipos de Currículo según diversos autores
Autores Tipos de Currículo Año
Sarramona, Jaime
El currículum oficial
El currículum operacional
El currículum oculto:
1998
Vásquez, Gabriela.
Currículo Abierto:
Currículo Cerrado:
Currículo Explícito:
Currículo Latente:
2001
Nota: Clasificación de tipo de currículo. Fuente: Autoría propia.
1.1.4 Componentes del currículo.
Todo programa curricular comprende cuatro aspectos importantes.
El Currículum establece lo que se va a enseñar; está referido a los contenidos del plan de estudios que se ha programado.
El Currículum establece sobre cuándo enseñar: es decir, a la temporalización y
cronograma de desarrollo de los contenidos y/o actividades programadas, su calendarización.
El Currículum proporciona información sobre cómo enseñar: es decir, referido a la metodología, los métodos y las técnicas de enseñanza.
El Currículum proporciona información sobre qué, cómo y cuándo evaluar: es decir, la parte de evaluación de los aprendizajes, el uso de técnicas, instrumentos de evaluación.
1.2 Fuentes del currículum 1.2.1 Fuente sociocultural.
Está referida a que cuando se diseña un currículo se debe considerar el ámbito laboral, social y cultural donde el profesional va a desarrollar su labor. Tanto en la parte del perfil de ingreso como de egreso, ello implica tener en cuenta la demanda laboral que existe sobre determinada carrera profesional y su campo de acción, tanto presente como futuro.
Castillo y Cabrerizo (2009), conciben esta fuente como aspecto sociológico, relacionada con las demandas sociales y culturales de una sociedad.
Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (como se citó en Casarini, 2004) sostiene que se debe considerar los valores y las actitudes en relación con el diseño de contenidos curriculares, como son: la paz, el medio ambiente, la solidaridad, justicia y el trabajo en equipo.
1.2.2 Fuente psicopedagógica.
Todo diseño curricular implica tener en cuenta la orientación metodológica, el enfoque de enseñanza aprendizaje que predominará en el diseño y el desarrollo de la propuesta curricular. Al respecto, Casarini (2004) considera: (a) el aspecto psicológico, que se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos y (b) el aspecto pedagógico, correspondido por los modelos.
El docente debe conocer los procesos de aprendizaje que se da a nivel del cerebro, las características de los estudiantes para determinar el modelo pedagógico que le permita
dar respuesta a qué, para qué, cómo se desarrollará el proceso de formación profesional a través de la propuesta curricular.
De Zubiría (2006) aporta los modelos constructivistas, que permiten la
organización de las ciencias; el modelo de la escuela activa o empirista, considerando el desarrollo de clases a partir de vivencias y experiencias concretas y el modelo dialogante, el cual conforma las tres dimensiones humanas o tipos de competencias a saber, analíticas o cognitivas, socioafectivas, personales o valorativas y práxicas.
1.2.3 Fuente epistemológica.
Castillo y Cabrerizo (2009), señalan que está referida a los contenidos disciplinares e interdisciplinares sobre conocimientos científicos que integran las asignaturas del plan curricular. Al respecto, consideran que la parte epistemológica permite diseñar contenidos a un saber y un saber hacer de una carrera profesional, según las áreas de formación profesional.
Coll (como se citó en Casarini, 2004), clasifica los contenidos temáticos en:
conceptuales, procedimentales y actitudinales, los cuales se consideran valiosos a la hora de armar el currículo.
Para concluir, es necesario que con el profesional se prepare y alcance una formación humanística, técnica, científica y tecnológica, además establezca una fuerte relación entre la formación, las necesidades laborales y sociales en comunicación con la fuente sociocultural. Aspectos importantes que debe tomar en cuenta el diseñador al momento de establecer y organizar los contenidos dispuestos en el plan curricular, así como también, que el profesional desarrolle habilidades que le sirvan al momento de proyectarse en sus prácticas laborales.
1.3 Concepciones del currículo
Sobre las concepciones del currículo existen diversas, como la concepción:
académica, humanística, sociológica, tecnológica, sistémica, integral, entre otras. Al respecto, resumiremos las principales características de cada concepción.
El currículum como contenido: con incidencia en la priorización de contenidos, sobre objetivos para el logro de resultados de aprendizaje, en base al cambio de conducta.
El currículum como planificación educativa: a través de diseños curriculares se
describe el proyecto educativo para la institución en la cual se consideran todas las actividades a realizar según el programa educativo.
El currículum como realidad interactiva: Predomina la interacción, el intercambio
de experiencias de aprendizaje entre docentes, estudiantes para lograr aprendizajes significativos, da énfasis a la parte metodológica del currículo.
A continuación, resumiremos algunas características de las diversas concepciones sobre el currículo
Tabla 2
Características de diversas concepciones sobre el currículo
Concepción académica
Características del Currículo
Incide en el currículo por materias de estudios, asignaturas, organización de conocimientos que el estudiante adquiere y aplica a determinadas problemáticas.
Está basado en logro de una disciplina determinada, basada en los métodos y conceptos de lo simple a lo complejo.
El docente cumple un rol de profesional con buena preparación en los temas a desarrollar y el alumno debe utilizar sus habilidades para lograr el aprendizaje según su contexto.
La evaluación de diagnóstico cobra importancia con énfasis en el proceso.
Sus representantes están en: Rousseau y Pestalozzi de finales del siglo XVIII y comienzos del silgo XIX, así como de Dewey.
Concepción humanística Características
del Currículo
Promueve la práctica de experiencias de aprendizaje que estén centradas en su interés, con flexibilidad, las asignaturas deben desarrollarse de manera creativa, imaginativa. Dentro de un adecuado clima emocional.
Se busca desarrollar las potencialidades de la persona, dentro de un contexto social, biológico, cultural. Tener en cuenta que todo lo que acontece en el niño en su familia, comunidad incide en su formación.
La evaluación incide en el diagnóstico, en su crecimiento personal.
Representantes, entre otros: Rousseau, Saylo, Caswell.
Concepción sociológica.
Concepción del Currículo
Incide en las necesidades sociales de los estudiantes como grupo social.
Promueve el desarrollo de las competencias que garanticen su inserción en la sociedad.
La educación es un medio para la construcción de una sociedad de calidad, donde el docente cumple un rol promotor y los estudiantes participan en la sociedad según su contexto promoviendo cambios en su contexto. Incide en los problemas de la comunidad, siendo la institución educativa promotora de cambios.
Representantes: Kilpatrick, Brameld, Harold, Paulo Freire.
Concepción tecnológica.
Características del Currículo
Prioriza el cómo llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Emplea medios instruccionales siguiente los principios de las ciencias conductuales. Se centra en el contenido y en la tecnología que facilite el aprendizaje.
Prioriza el uso de tecnología, de instrucción programada, personalidad, tutorías.
El docente actúa como promotor diseñando y aplicando los materiales de instrucción, el estudiante debe desarrollar habilidades de uso de herramientas tecnológicas, identificando la información para el logro de aprendizajes.
La evaluación se centra en el producto.
Representantes: Raulerson, Morales, Chall y Conard.
Concepción sistémica.
Características del Currículo
Concibe la educación como un sistema y dentro del él subsistemas:
currículo, enseñanza-prendizaje, que intervienen en la sociedad en interacción a través de procesos, donde el docente debe preparar al estudiante en diversas disciplinas o áreas de conocimiento y el estudiante desarrollo un proceso planificado sistémico.
La evaluación incide en los resultados, de manera continua Representantes: Saylo y Alexander, Daufman, Soto.
Nota: Características sobre enfoques de currículo. Fuente: Autoría propia.
Nos podemos dar cuenta que existen diversas concepciones curriculares en el campo educativo con características propias cada una de ellas. La concepción académica es la que predomina en los currículos de formación profesional, con énfasis en los objetivos.
1.4 Concepción pedagógica del currículo integral de Walter Peñaloza Ramella El Dr. Walter Peñaloza Ramella fue educador y filósofo con sólida formación en teoría del conocimiento. A partir de la Reforma Educativa de la década del 70, en el gobierno del General Juan Velasco Alvarado, lidera junto con Augusto Salazar Bondy, Emilio Barrantes, entre otros educadores, una reforma educativa basada en una concepción social, pero que se tradujo en programas educativos avanzados para la época y que aún
cobran vigencia en nuestros tiempos actuales, basados en la Concepción Integral del Currículo.
Esta concepción se recoge en el libro de Walter Peñaloza Ramella; la vigencia de su enfoque Educativo se plasma en una breve y rica antología de sus obras (Peñaloza, 2020).
En enfoque del Currículo Integral no es nuevo para el Dr. Walter Peñaloza. Como rector de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (UNE EGyV) implementó esta concepción del currículo de formación profesional, incorporando en el currículo y, posteriormente, en la reforma educativa. Resumiremos brevemente esta concepción en ambos niveles: educativo y superior.
1.4.1 El enfoque de currículo integral a nivel escolar.
A nivel escolar se plasma esta concepción a partir de la Reforma Educativa de Velasco, en la cual se introduce los términos de Líneas de Acción Educativa que engloba no solo cursos con contenidos teóricos, sino que incorpora Líneas de Acción Educativa con “ingredientes” cognoscitivos, prácticos de actividades y de orientación volitiva, como son Educación para el Trabajo, posteriormente llamada Educación Laboral, educación artística con orientación de desarrollo de la sensibilidad ante las diversas manifestaciones artísticas como son la pintura. No se trata de ser un experto en conocimientos del arte, sino de comprender una pintura, interpretar el dibujo, la manifestación que expresa el artista, en la educación psicomotriz con predominancia de las actividades, estas no solo deben tener una práctica por la práctica sino una práctica reflexiva, tal como se ha pretendido
incorporar en el currículo escolar actual del Currículo Nacional 2016.
Este enfoque, según lo descrito por la UNE EGyV, tuvo fases que permitieron, bajo un análisis, comprender la importancia del enfoque pedagógico del Dr. Walter Peñaloza y
del equipo de trabajo que formó parte de la reforma educativa de los años 70. El punto de partida fue la inclusión de la capacitación para el trabajo y la orientación del educando, cuya comprensión tuvo fases de comprensión en su interpretación.
La primera fase, como se describe en el texto, incluyó la capacitación para el trabajo, orientación para el educando, actividades.
Tabla 3 Primera fase
Líneas de Acción Educativa Conocimientos
Actividades
matemática lenguaje Ciencias sociales Ciencias naturales Educación religiosa Educación psicomotriz Educación por el arte Educación laboral
Capacitación para el trabajo
Orientación del educando
Nota: Concepciones sobre el currículo escolar en el Perú. Fuente: Peñaloza, 2020.
Tabla 4
Asignaturas cognoscitivas de las actividades extracognoscitiva
Conocimientos Actividades Capacitación para el trabajo
Orientación del educando
Líneas de acción educativa
Matemática Ciencias naturales Ciencias sociales Lenguaje
Ciencias naturales
Educación religiosa Educación sicomotriz
Educación por el Arte
Nota: Características de las Líneas de Acción educativa en la Reforma Educativa de Velasco. Fuente:
Peñaloza, 2020.
En estos cuadros se diferencia las asignaturas cognoscitivas de las actividades extracognoscitivas. En estas últimas, su objetivo era lograr que surjan vivencias, destrezas y actitudes en los educandos.
Las actividades tenían como propósito despertar en los educandos las vivencias de lo artístico, de lo moral, de lo religioso, de lo cívico y de lo social, sin que ello niegue el que, casi por añadidura, puedan obtenerse ciertos conocimientos.
La capacitación para el trabajo, entendida cual adquisición de destrezas en determinado oficio.
La orientación del educando, como acción inmediata de los maestros para apoyar a los
estudiantes, tanto en sus dificultades académicas, cuanto en sus problemas personales.
Cabe indicar que todas incluyen lo cognoscitivo, pero algunas tienen incidencia en lo procedimental y actitudinal.
La segunda fase resalta que las líneas de acción educativa son, según el Ministerio de Educación (1995), “los contenidos educativos traducidos en acciones; cada una integra las cuatro dimensiones de la acción educativa: Conocimientos, Actividades, Capacitación para el Trabajo y Orientación del Educando” (pp. 19-21).
A diferencia de la primera fase que hace énfasis en las áreas de conocimientos, actividades, capacitación para el trabajo y orientación del educando. Dentro de ellas pueden ubicarse las llamadas líneas de acción educativa. En la segunda interpretación, al revés, el marco estructural lo constituyen las líneas de acción educativa y dentro de cada una de ellas se dan los conocimientos, las actividades, la capacitación para el trabajo y la orientación del educando.
La educación laboral comprendía conocimientos, actividades, capacitación para el trabajo y orientación del educando.
La orientación del educando cambia. En el primer esquema, era un área del currículum que requería la intervención de los maestros y de personal especializado en psicología: los primeros, con el fin de dar apoyo académico y metodológico y para coadyuvar a la solución de ciertos problemas personales de los estudiantes; el segundo, para tomar a su cargo los problemas personales serios, que exigen tratamiento especial. En el segundo esquema, se sostiene que la orientación del educando está presente en todas las líneas de acción educativa y, en consecuencia, los profesores de Matemáticas, Lenguaje,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, etcétera, deben dar el apoyo académico y metodológico a sus respectivos alumnos. Esto se corrobora con el currículo nacional, donde existe el área de tutoría que todos los docentes asumen a través de la asignación de una sesión.
Tabla 5
Líneas de acción educativa y su relación
Líneas de Acción Educativa
Ciencias naturales Ciencias sociales matemática lenguaje Educación religiosa Educación por el arte Educación psicomotriz Educación laboral
Conocimientos Actividades Capacitación para el trabajo Orientación del educando
Nota: Áreas en relación con las líneas de acción educativa. Fuente: Peñaloza, 2020.
Tercera fase, en esta las líneas de acción educativa, no obstante encontrarse constituidas todas por conocimientos, actividades, capacitación para el trabajo y
orientación del educando, tienen su particularidad, lo que permite esclarecer el enfoque del currículum integral. En ciertas líneas de acción educativa, predominan los conocimientos;
en algunas, el de las actividades; en otras, el de la capacitación para el trabajo. De manera que hay varios modelos o tipos de líneas de acción educativa, lo cual permite comprender y elaborar el Plan Curricular.
También se resalta que en la dimensión longitudinal de los distintos ciclos y grados. Caso del lenguaje donde en los primeros ciclos predomina las actividades y, posteriormente, lo cognoscitivo. No existiendo un modelo único para todas las Líneas de Acción Educativa.
Tabla 6
Dimensión longitudinal de las líneas de acción educativa 1.
LENGUAJE I CICLO II CICLO III CICLO
Conocimientos Actividades
Capacitación para el trabajo Orientación del educando
Nota: Progresión de las áreas en los diversos ciclos escolares. Fuente: Peñaloza, 2020.
Tabla 7
Dimensión longitudinal de las líneas de acción educativa 2.
LENGUAJE – I CICLO GRADO 1° GRADO 2° GRADO 3° GRADO 4°
Conocimientos Actividades
Capacitación para el trabajo Orientación del educando
Nota: Progresión de las áreas con los diversos grados de estudios. Fuente: Peñaloza, 2020.
1.4.2 El enfoque de currículo integral a nivel universitario.
Enfoque intelectualista.
1.4.2.1
A nivel universitario, es necesario analizar el rol que cumple la universidad, sus fines y principios, cuyos currículos han estado alejados de sus fines bajo una concepción unilateral del currículo, considerándose este como un plan de estudios, como un conjunto de asignaturas para obtener el grado académico. Estas asignaturas, a su vez, contienen los conocimientos de un determinado campo del saber o de estudio, convirtiéndose en un plan de conocimientos y, por ende, en el eje de la labor educativa de los docentes y alumnos, limitándose a una concepción intelectualista del currículo, a las cuales se puede llegar por clases discursivas o por experiencias vivas.
Efectos de la concepción intelectualista del currículo.
1.4.2.2
En este enfoque, los docentes y estudiantes se centran en:
Institución universitaria planea todo su trabajo para desarrollar las asignaturas.
El profesor planea su labor en un sentido de enseñante. Entiende que su tarea consiste en dictar sus asignaturas.
Los profesores llegan al tiempo completo, conservan; sin embargo, los mismos
principios, y piensan que su misión sigue siendo la de trasmitir los conocimientos de los cursos que se les han encomendado.
Los alumnos se hacen a la idea de que el trabajo universitario consiste exclusivamente en la adquisición de conocimientos en las asignaturas.
Enfoque integral del currículo.
1.4.2.3
Para Peñaloza (2020), la formación de profesional debe incluir una formación integral que se traduce en un Currículo Integral, que no se basó en un desarrollo intelectual sino que partió de una experiencia práctica desarrollada en la segunda década del siglo pasado en nuestra Universidad Nacional de Educación, antes Escuela Normal Superior, lo que trajo consigo el reconocimiento a escala internacional, caso de Puerto Rico y
Venezuela, donde el Dr. Peñaloza asistió como asesor, incluyen su rol en la Reforma Educativa de Velasco.
A nivel universitario se propone, frente al currículo cognoscitivo de tipo intelectualista, un currículo que incida en el desarrollo y formación de los diversos aspectos del profesional, como son lo cognoscitivo, las habilidades prácticas, los valores para lo cual propuso un currículo basado en lo que se sintetiza en el siguiente gráfico y que pasaremos a describir.
Figura 1. Vigencia de su enfoque educativo.
Fuente: Peñaloza, 2020.
Se propone y reconoce las asignaturas cognoscitivas, las actividades no
cognoscitivas, las prácticas preprofesionales, asimismo la consejería y orientación. Todo ello se ha desarrollado en nuestra institución, lo cual ha merecido un reconocimiento y, en el momento actual en que se está desarrollado el licenciamiento y la acreditación se hace necesario su análisis.
1.4.3 Los conocimientos.
Son indispensables para la formación profesional porque permiten que: 1) obtengan una educación básica e integradora; 2) adquieran los fundamentos esenciales de su
profesión o especialidad; y 3) aprendan cómo abrir su espíritu a los niveles superiores de la investigación.
El plan curricular debe comprender: 1) las asignaturas del ciclo básico; 2) las asignaturas de la especialización. Las primeras son, en términos generales, comunes a las diversas especialidades y tienden a preparar al universitario en un sentido más auténtico, evitando los excesos deshumanizadores que resultan de la especialización outrance. Las segundas proporcionan las nociones necesarias para el dominio conveniente de una profesión o especialidad. En estas asignaturas, se incluyen algunas que pueden servir de tránsito a la investigación.
El plan de asignaturas, tanto básicas como de especialización, puede ser organizado en forma rígida o bien de manera flexible.
Las prácticas profesionales.
1.4.3.1
Esta es quizás el gran aporte a la formación de profesionales de la educación en nuestro país y en América, ya que no están referidas a prácticas complementarias a las asignaturas, sino a las prácticas preprofesionales que conecten al profesional con su ámbito laboral extrauniversitario, en contacto con situaciones reales de su futura profesión, que le
permitan movilizar sus conocimientos adquiridos con la realidad, contrastando su formación en cursos “teóricos” con la práctica real y desarrollando habilidades
pedagógicas y profesionales para afrontar retos que le presenta el ámbito laboral. Esto ha venido ocurriendo en carreras o profesiones médicas, de Arte.
En la UNE EGyV, La Cantuta, estas prácticas preprofesionales se han venido dando no como requisito para la obtención de su título sino como parte de su formación, contratándose a docentes para su desarrollo o llevadas por docentes nombrados de la Universidad, cuyos estudiantes realizan las prácticas con una orientación en situaciones reales de la vida laboral. Para ello, existe un planeamiento previo, coordinaciones de prácticas docentes, docentes que han ingresado a la catedra de prácticas y donde se viene desarrollando una secuencia con propósitos y metas claras.
Prácticas de Observación y Análisis que se desarrollan a partir de la mitad de la carrera profesional y que introduce al profesional con el ámbito laboral.
Práctica Discontinua donde el docente desarrolla observaciones y clases con estudiantes de instituciones educativas en determinados niveles y ciclos.
Práctica Continua, en la que afianza el desarrollo de clases con estudiantes en otros niveles y ciclos de la Educación Básica Regular.
Práctica Intensiva, en la que se hace cargo del desarrollo de las clases de educación
física de un grado o secciones, por un semestre, en la planificación, desarrollo de clases y evaluación.
Práctica Administrativa, dirigida a vivenciar la parte de gestión institucional a nivel de instituciones educativas y/o deportivas.
Práctica a la comunidad, donde desarrolla acciones de proyección a la comunidad de manera interdisciplinaria por grupos de estudiantes de diversas especialidades o carreras profesionales bajo la modalidad de proyectos.
Actividades no cognoscitivas.
1.4.3.2
El hombre, por tanto, es el ser que vive dentro de un mundo cultural determinado y no en estado de naturaleza y el que, consecuentemente, tiene o una vaga o más precisa captación de los valores que rigen ese mundo. En su sentido más hondo, no obstante, el hombre es hombre cabal en la medida que pueda elevarse a la comprensión certera de los valores y a la comprensión consiguiente de las formas culturales que lo rodean.
Las actividades de tipo no cognoscitivo tienen como propósito poner a los jóvenes en contacto con otros valores –los no intelectuales–, haciendo factible que comprendan las otras formas de la cultura. Las actividades no cognoscitivas son de varias clases: cívicas, es decir, de relación con problemas de la comunidad, que permitan a los jóvenes
comprender las ásperas realidades sociales y obtener vivencias de lo que es la justicia y el bien; artísticas, que despierten su sentido estético y, físicas, destinadas al mejoramiento del propio cuerpo. Todas estas actividades se convierten en parte del currículum, son
actividades curriculares, y, por lo mismo, obligatorias, si bien en su ejecución concreta se otorgue a los alumnos la facultad de elegir esta y no aquella actividad física o esta y no aquella actividad artística.
Estas actividades no son asignaturas. Han de estar a cargo de profesores, pero estos no trasmitirán conocimientos, sino programarán y designarán los actos y las experiencias de la actividad respectiva.
El principio que rige el desarrollo de las actividades es el mismo principio
experiencial que preside la adquisición de conocimientos. Estos se obtienen, realmente, no a través de las explicaciones teóricas, mediante el enfrentamiento a los hechos mismos.
La única manera de comprender los valores no cognoscitivos es ponerse en contacto directamente con las correspondientes creaciones culturales.
Consejería y orientación de los educandos.
1.4.3.3
La labor de consejería y orientación de los educandos implica la relación humana de profesor - alumno. Y también esta es o al menos debe ser la tarea del profesor y parte de la labor de la institución universitaria. La labor tutorial de aconsejamiento y guía de los alumnos exige en los profesores el tiempo completo. Esta labor de consejería es la que no se ha venido desarrollando o cumpliendo en la universidad. Si bien es cierto que en el papel existe, son pocos los casos de docentes que han venido desarrollándola en la práctica.
Un currículum que contuviera las tres áreas señaladas sería, sin duda, infinitamente superior al mero plan de estudios (o de asignaturas), porque daría conocimientos,
proporcionaría las prácticas profesionales, que hacen posible afrontar la realidad, y colocaría a los jóvenes en contacto con los valores diversos, distintos del valor de la
verdad. Pero faltaría un aspecto fundamental, que es el de la consejería y orientación de los estudiantes. Por lo cual el currículo Integral involucra todas las áreas descritas y, ese fue y es el gran aporte del doctor Walter Peñaloza Ramella que cobra vigencia hoy en día.
1.5 La formación profesional universitaria 1.5.1 Definición de formación profesional.
Concebida como un conjunto de acciones formativas orientadas a la adquisición de capacidades y competencias para su desenvolvimiento en el ámbito laboral de
determinados contextos de la sociedad. Hoy en día se habla de una formación continua donde el profesional se halla en constante capacitación no solo en la universidad, sino también en la práctica laboral.
Para Turner y Chávez (2006), la formación profesional incluye un proceso consciente de continua mejora mediante una asimilación de la cultura en relación con su entorno que le permite el desarrollo de actitudes y aptitudes humanas. Este incluye:
Una actividad que comprende el ámbito educativo donde se forman.
Una formación relacionada con la transferencia, innovación y desarrollo de conocimientos y tecnológica en estudiantes.
Una formación que incluye un hecho laboral, en el cual se desarrolla bajo un panorama
de calidad, de competitividad que genere espacios de participación social en diversos niveles de actuación laboral.
1.5.2 Factores que influyen en la formación profesional.
Todo docente tiene un perfil tanto de ingreso como de egreso sobre el cual se diseña un plan de estudios en función a objetivos académicos y sobre el cual influyen
determinados factores que, a criterio de Morín (2005), incluyen:
Conocimiento de la práctica docente.
Establecimiento de relaciones académicas entre docentes de la institución.
La formación continua y la libertad de cátedra.
Una constante proyección social y de investigación formativa.
1.5.3 Principios básicos de la formación profesional.
Existen normas y postulados que orientan la formación profesional, entre las cuales se pueden describir:
La formación es un proceso continuo de los docentes.
Debe ser una formación integral.
Debe haber relación entre el conocimiento y la práctica docente.
Considerar la individualidad de cada estudiante.
Debe incluir un proceso de indagación y reflexión permanente.
1.6 Modelo educativo de formación profesional
Esto está en dependencia del enfoque pedagógico que se adopte en la institución universitaria para orientar la construcción del currículo de formación profesional.
1.6.1 Enfoque pedagógico.
Toda institución tiene su enfoque pedagógico sobre el cual diseña su currículo de formación profesional. El enfoque surge de los paradigmas relevantes de la educación los cuales se ven dinamizados por les proceso de globalización, la cultura, la tecnología. Su relevancia y su incidencia en la formación profesional orientan su selección.
Todo enfoque pedagógico se orienta en la concepción que se adopte sobre la educación sobre la filosofía de la institución, su visión y misión estarán enlazadas con dicho enfoque. Al respecto, existen diversos enfoques predominantes en la educación en lo referente al proceso de enseñanza aprendizaje, productos de enfoques filosóficos.
Enfoques conductistas.
1.6.1.1
Este enfoque de enseñanza-aprendizaje está basado en los estímulos y respuestas bajo un enfoque instruccional, en el que predominan los aprendizajes cognoscitivos y los resultados del aprendizaje basado en la incorporación de los objetivos en el diseño curricular.
Figura 2. Elementos de enfoque instruccional. Fuente: Autoría propia.
Enfoque constructivista.
1.6.1.2
En el constructivismo, el sujeto es el que construye su propio conocimiento. Sobre este punto existen las teorías de Piaget y de Ausubel, quienes abordan las teorías de que los alumnos construye su aprendizaje, en base a sus saberes previos con actividades
significativas.
1.6.2 Enfoque curricular.
El enfoque curricular es indispensable para entender cómo funcionan y para qué sirve. Aborda las características del proyecto curricular de una institución educativa, en este caso de las instituciones de formación de profesionales superior. Brinda el soporte teórico de los diversos elementos en el proceso de construcción y desarrollo de los planes de estudios.
Psicologista. Se enfatiza en el alumno y las corrientes sociales, es decir, es de carácter
conductista y personalista; por lo tanto, el educador a determinar y considerar los intereses y las necesidades de los alumnos para lograr una práctica pedagógica a través de las experiencias respectivas.
Academicista e intelectualista. Aborda los contenidos de la cultura, sistematizando el
proceso de interacción con los contenidos del currículo, es predominante del enfoque conductista.
Tecnológico. Predomina en la formación de técnicos de formación de mandos medios
donde el uso de las herramientas tecnológicas cobra importancia. Este es un modelo curricular que promociona la formación de técnicos que promuevan el desarrollo productivo basado en la instrucción y clasificación de profesionales competentes.
Dialéctico. Es un enfoque donde predomina las categorías conceptuales de que todo está en movimiento, cambiante, donde existe lo particular y los generales, siendo la
experiencia docente y el bagaje que aprendemos de la educación, lo que debe generar una propuesta de reflexión en nuestro quehacer educativo.
Capítulo II
Estructura de plan curricular de formación universitario
2.1 El currículo de formación profesional
Está referido al documento que contiene los lineamientos pedagógicos curriculares que orientan la formación profesional que brinda la universidad, se traduce en un plan curricular de acuerdo a la carrera profesional que se desarrolla.
El currículo depende del enfoque filosófico, que es la idiosincrasia de la institución universitaria que los elabora en base a su autonomía académica de que goza.
En los tipos de currículo existen, según la tendencia o enfoque curricular, el currículo por contenidos, el currículo por objetivos, el currículo por competencias. Para ello, describiremos brevemente los dos primeros para ampliar en el siguiente punto lo relacionado con el currículo por competencias por la actualidad que tiene en el contexto actual.
2.1.1 Currículo por contenidos.
Entendiendo por contenidos como los saberes de conocimientos de un área o campo del saber que se han desarrollado. También considerado como currículo intelectualista, basado en los conocimientos para la formación de los estudiantes, donde la formación está
orientada a la adquisición de conocimientos de parte del estudiante y de parte del docente al desarrollo de asignatura cognoscitivas.
Este currículo también denominado currículo por asignaturas conlleva a las
cátedras de los docentes quienes están a cargo de determinadas asignaturas y cambiar esto involucra que el docente acepte dicho cambio, lo que es difícil porque el docente se aferra a su cátedra y ello impide en cierta medida realizar cambios en el plan de estudios.
2.1.2 Currículo por objetivos.
Están basados en la taxonomía de Bloom sobre objetivos en los diversos aspectos de formación del ser humano: cognoscitivos, afectivos y prácticos. Lo considera de manera unilateral y promueve el logro de resultados basados en metas de aprendizaje,
preferentemente conductual.
Gimeno (1985), considera algunas características:
Adaptación: incide en la adaptación más que en la creatividad del estudiante.
Pasividad: propicia la adaptación del estudiante a los saberes del docente.
Asimilación: en los referentes al estudiante de los conocimientos de la cultural para
interpretar y usar en su campo laboral.
Por otra parte, Stenhouse (1987) agrega los señalados por Gimeno, otras características como:
Contenidos: basados en la experiencia personal y social.
Adaptación desigual a los diferentes campos del saber: debido a que cada estudiante es diferente.
Adaptación Social: lo cual incluye la aceptación en el estado actual.
Enfatiza las jerarquías y la centralización del sistema escolar.
Modelo empresarial: promoviendo la utilidad del conocimiento desde una visión laboral.
2.2 El currículo de formación profesional por competencias
El enfoque del Currículo Nacional está orientado hacia la formación de ciudadanos competentes. Este término ha surgido en el siglo pasado producto del estudio por abordar la formación de profesionales y de las futuras generaciones.
2.2.1 Antecedentes del término competencia.
Sobre este tema resumiremos las ideas de Tobón (2005) menciona que “nos describen los aportes a la formación del término de competencias” (pp. 42-57).
Desde la filosofía griega. La reflexión filosófica estuvo centrada en problemas en
relación con los saberes teniendo en cuenta la contextualización de problemas.
Actualmente, la competencia considera el análisis del contexto como base para promover el pensamiento crítico.
Esta filosofía promovía el aprendizaje de la realidad, promoviendo relaciones entre los conocimientos y el contexto para la resolución de problemas de parte de las personas, así como las relaciones entre las diversas disciplinas; buscando ir más allá de las simples observaciones (Platón), donde según Aristóteles todas las personas tienen las mismas facultades, estando su diferencia en el uso que les dan.
Desde la competencia lingüística de Noam Chomsky. Torrado y Chomsky (como se citó en Tobón, 2005) mencionan que, “atribuyen que el término de competencia fue planteado en la lingüística por Noam Chomsky en 1965 partir de su teoría de la gramática generativo transformacional” (p. 45).
Para Chomsky este término tiene dos orientaciones: competente y performance. La primera está orientada a la gramática del sujeto y la segunda a la comunicación y
concreción del lenguaje.
Desde la competencia comunicativa de Dell Hymes. Dell considera que debe dar la
utilización a partir del lenguaje, como competencia comunicativa porque abarca
contextos reales donde se desarrolla la interacción. Esta se desarrolla cuando la persona realiza la comunicación de manera intencional seleccionando con quién, cómo y qué hablar.
Desde la filosofía moderna y la sociología. Wittgenstein aporta a las competencias el
concepto de juegos de lenguaje, ya que estos se realizan en realidades sociales
específicas, concretas y basado en el uso de reglas que afectan a todos los participantes y permiten de ello la puesta en práctica de habilidades motrices concretas.
Competencia comunicativa e interactiva. Habermas (como se citó en Tobón, 2005),
considera el término de competencia comunicativa y competencia interactiva. Esto involucra la puesta en práctica de una filosofía para que las personas se entiendan sobre tópicos determinados, donde la interacción juega un rol importante. A esto Habermas plantea que la comunicación requiere de presupuestos universales que se cumplen para que las personas se entiendan en un asunto concreto.
Competencia ideológica. Desde la sociología se incluyen los aportes de Verón en los
años 1969 y 1970, apareciendo el término de competencia ideológica, considerando que en todo discurso hay una organización y esta responde a una concepción determinada del sujeto.
La competencia en el ámbito laboral. Surge en la década del 60, por la organización nueva del trabajo. Mertens (como se citó en Tobón, 2005), también considera que el enfoque de las competencias surgió a raíz del requerimiento en las empresas de
promover el aprendizaje organizacional, esto se observa en los 80 al priorizarse la producción y competencias laborales.
En los 90 aparece la gestión del talento humano con base en competencias,
promoviéndose metodologías para la formación, selección de recursos humanos, en la cual los desempeños son los más importante. Aparece el liderazgo y la creatividad como
aspectos básicos; todos basados en los objetivos de la organización.
México implementa en 1995 la Normalización y Certificación de Competencia Laboral, ya que las empresas requieren tener personal capacitado según los requerimientos del mercado laboral. Se prioriza la movilidad, resolución de problemas y capacidad para trabajar en equipo.
La competencia desde la psicología cognitiva. En las últimas décadas del siglo pasado
se inciden en las competencias cognitivas, dándose prioridad a los esquemas de acción, el uso de estrategias para intervenir en la realidad, se incluyen las teorías de inteligencia emocional y múltiples, así como la enseñanza por comprensión.
La competencia desde la educación formal. Tobón (2005), señala que:
Tratando de superar las metodologías tradicionales, se incorporal este término en la educación escolar desde el ámbito del lenguaje, desde la competencia lingüística y comunicativa. A ello se suma la teoría del procesamiento de la información, las competencias laborales y teoría de Gardner, dando lugar a las competencias básicas (competencias comunicativas, competencias matemáticas, competencias sociales, competencias en ciencias naturales, etcétera (pp. 56-57).
La competencia en la pedagogía actual. Gómez, Bustamante, Subiría, Marín (como se
citó en Tobón, 2005) señalan que, “producto de la globalización, el desarrollo de empresas, la economía aparece la competencia en la educación teniendo como preámbulo el estudio y análisis de parte de la comunidad educativa” (p. 57).
2.2.2 Definición de competencia.
Para Levy-Leboyer (como se citó en Tobón, 2005), es un concepto polisémico, permitiendo adecuarse a las condiciones y situaciones que se aplica y de quién participa.
Según Corominas y Corripio (como se citó en Tobón, 2005), el significado de competencias es antiguo. Tienen dos términos: competer y competir, los cuales provienen del verbo latino competere que significa ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir. Tobón (2005) señala que, “a partir del siglo XV competer significa: pertenecer a, incumbir, corresponder a. De esta forma se constituye el sustantivo competencia y el adjetivo competente. A partir del mismo siglo XV, competer implica competición, competitividad, así como al adjetivo competitivo” (p. 63).
Para Ruiz de Vargas, Jaraba y Romero (2005), este término “está en relación con la gestión del talento del trabajador, tanto individual como colectivo para formar parte de instituciones calificadas” (p. 14).
De Subiría (2006) “critica el hecho de que este término ha sido considerada fuera de un paradigma teórico, aplicando de manera aislada del contexto y de la
conceptualización teórica en que se sustenta” (p. 65).
Tobón (2005) señala que:
En la época actual de competitividad, describe el autor, se exige personas
competentes, pero, se orienta de manera equivocada a la exigencia de saber hacer, ser competitivo; debiendo priorizarse el saber ser y hacer, para interactuar en una realidad social concreta, promoviendo la igualdad, libertad y colaboración (p. 13).
Tabla 8
Definiciones de competencia
Autor Definición
Gonczi y Athanasou, (1996) Comprende comportamientos observables, con ciertas habilidades (saberes) para desempeñarse en situaciones.
Bacarat y Graziano (2002) Es el saber hacer reflexivo para actuar ante la incertidumbre en un mundo cambiante, globalizado.
Nota: Conceptualización de la competencia en bases a autores. Fuente: Autoría propia.
2.2.3 Características de la competencia.
Según Tobón (2005), las competencias presentan ciertos componentes, los cuales se describen en el siguiente cuadro:
Tabla 9
Componentes de la competencia
Dimensión del desarrollo humano: Se indican los ámbitos generales de la formación humana en los cuales se inscriben las competencias.
Identificación de la competencia: Nombre y descripción de la competencia mediante un verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual recae la acción y una condición de calidad.
Elementos de competencia: Desempeños específicos que componen la competencia identificada.
Criterios de desempeño: Son los resultados que la persona demuestra en situaciones reales (trabajo, profesional, vida cotidiana), con requisitos de calidad con el fin de que el desempeño sea idóneo.
Saberes: requeridos (Saber ser, saber conocer y saber hacer).
Rango de aplicación: que involucra los ámbitos donde se desarrollan los desempeños.
Evidencias: Son las pruebas que demuestran los logros obtenidos.
Problemas: Son los problemas que la persona debe resolver.
Caos e incertidumbres: Es la descripción de las situaciones asociadas al desempeño de la competencia,
Nota: Elementos que caracterizan a la competencia. Fuente: Tobón, 2005.
2.2.4 Tipología de las competencias.
Existen diversas clasificaciones sobre los tipos de competencias, más relacionadas con la parte laboral. Al respecto, tomaremos como referencia lo que considera Tobón, haciendo referencia a otros autores.
Tabla 10
Tipos de competencia.
Autor Tipos Características
(Ogliastri, 1999)
Claves Características que permiten que una empresa ser inimitable, dándole ventajas competitivas. Involucra el aprendizaje colectivo de una organización y reportan beneficios para los clientes.
(Tobón, 2005) Laborales Incluye calificación de la mano de obra, perfeccionamiento técnico orientado a trabajos específicos.
Profesionales Corresponden a profesionales con estudios en u campo determinado.
(Echeverría, Isus y Sarasola, 1999):
Técnicas Metodológicas Participativas Personales
Conocimientos y destrezas en el desarrollo de acciones profesionales del campo laboral.
Análisis y resolución de problemas.
Incluye el trabajo colaborativo.
Participación activa en el trabajo.
(Vargas, 1999a, 1999b)
Básicas Competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral.
Genéricas Son aquellas competencias comunes a varias profesiones.
Especificas Incluyen a profesiones, son especializadas, a procesos educativos en la educación superior.
Nota: Clasificaciones sobre el término de competencia. Fuente: Tobón, 2005.
2.3 Estructura del plan curricular de formación universitaria
Todo plan curricular tiene una estructura que se compone de diversos componentes que se hallan relacionados entre sí y que dependen de la concepción de enfoque
pedagógico y curricular que la institución universitaria adopte.
Programa curricular. Comprende el plan de estudios de una institución cuyas
características dependen del enfoque pedagógico y curricular. Comprende determinados elementos o componentes curriculares que dependen de la institución que diseña el currículo
A continuación, se describen algunos componentes de su estructura que los comités de calidad de algunas universidades proponen.
- Nombre del programa y mención, de la certificación: grado y título que otorga y los requisitos para su obtención.
- Objetivos académicos.
- Perfil de ingreso y del egresado.
- Cursos por ciclos, indicando los: créditos; si es general, específico o de especialidad;
modalidad; electivo u obligatorio: horas de teoría y práctica por semestre; y la codificación que utilice cada uno de ellos.
- Sumillas de los cursos que integran el plan de estudios.
- Malla curricular (esquema de cursos por ciclo).
- Lineamientos/metodológicos y de evaluación curricular.
Para este caso tomaremos como ejemplo la estructura curricular de la UNE EGyV.
2.3.1 Denominación de la carrera profesional y título que otorga.
Denominación está referida al nombre de la carrera profesional, caso de la carrera profesional de Educación Física y Deportes. En relación con la mención, la universidad
otorga el grado académico de Bachiller en Ciencias de la Educación y el título de Licenciado en Educación con mención en la especialidad de Educación Física.
2.3.2 Objetivos académicos de la carrera profesional.
Los objetivos son los logros a alcanzar, las metas de manera estrategias en la formación profesional, están formuladas en función de cada institución universitaria y de cada carrera profesional. A continuación, describiremos los objetivos que se plantean en la Carrera profesional de Educación física de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. A manera de ejemplo, mencionamos:
Formar profesionales calificados para intervenir académica y profesionalmente en
instituciones públicas y privadas, coadyuvando a la promoción de la salud y el bienestar integral de todos los grupos poblacionales.
Formar profesionales que asuman posturas de liderazgo en la sociedad,
abordando de manera autónoma y creativa los problemas, y estar comprometidos permanentemente con la mejora y el avance de la Educación Física y el Deporte.
Formar profesionales que acompañen los cambios académico-científicos de la
Educación Física y el Deporte que posibilite desarrollar y profundizar conocimientos; asimismo, le permitan dominar los recursos tecnológicos innovadores para diversificar formas de intervención profesional.
2.3.3 El perfil del futuro profesional docente.
El perfil son los rasgos relevantes de competencia que el profesional debe tener al momento de ingresar o egresar y que se adquieren a lo largo de la carrera profesional (egreso).
