Memorias de trabajo y rendimeinto académico en matemática, en estudiantes de 10mo grado del IPU " Capitán Roberto Rodríguez" de Santa Clara

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(1)UNIVERSIDAD CENTRAL “MARTA ABREU”DE LAS VILLAS FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES. DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA. [Fecha]. MEMORIA DE TRABAJO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICA, EN ESTUDIANTES DE 10MO GRADO DEL IPU “CAPITÁN ROBERTO RODRÍGUEZ” DE SANTA CLARA. Trabajo presentado en opción al título de Máster en Psicopedagogía. LIC. CLARA ELIZABET CARRILLO RISQUET. Santa Clara 2019.

(2) UNIVERSIDAD CENTRAL “MARTA ABREU” DE LAS VILLAS FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES. DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA. TÍTULO: MEMORIA DE TRABAJO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICA, EN ESTUDIANTES DE 10MO GRADO DEL IPU “CAPITÁN ROBERTO RODRÍGUEZ” DE SANTA CLARA. Trabajo presentado en opción al título de Máster en Psicopedagogía. Autor: Lic. Clara Elizabet Carrillo Risquet Tutor: Dr. C. Yunier Broche Pérez. Santa Clara 2019.

(3) Exergo Podemos ignorar las diferencias y suponer que nuestras mentes son iguales. O podemos aprovechar estas diferencias. Howard Gardner..

(4) Dedicatoria A mi Keliam Mandume quien contra vientos y mareas, posee la grandiosa capacidad de sonreírme, y con sólo eso, brindarme las fuerzas que preciso para luchar por los dos. Gracias por existir y en mis peores momentos ser mi luz de salvación..

(5) Agradecimientos A mi querido tutor Yunier Broche Pérez, ¡como siempre le llamo!, por su disposición para trabajar en esta investigación, su vasto conocimiento sobre el tema y sobre la metodología más oportuna para llevarlo a cabo. Gracias además por sus consejos en lo personal. Es digno de admiración a su corta edad. Agradezco profundamente a amiga, colega y tutora Elizabeth Jiménez Puig, que aunque no oficializada, sus críticas crudas, pero constructivas y su habilidad innegable en la labor investigativa fueron imprescindibles para la culminación de mi investigación. Gracias por ayudarme incondicionalmente con la tesis, gracias por recibirme siempre con una sonrisa verdadera y por contagiarme con sus deseos de superación constante. Agradezco a mis padres Mita y Pito, pues mi formación de postgrado, constituye la continuación del pregrado, esta vez con valor agregado, mi Keli, ahora sus esfuerzos girados al cuidado de mi bebé cuando no me fue posible hacerlo. Gracias los adoro!! A mi hermosa tía Anita, que sin su apoyo incondicional no hubiera sido posible la etapa curricular, pues sin vacilaciones se brindó para ser la nana de mi pequeño, con apenas unos meses de nacido. A mis abuelos Felicia e Israel - Clara y Pedro, y aunque los tres últimos no están presentes físicamente, están presentes en mis más lindos recuerdos de la infancia y adolescencia, sé, que donde estén, están llenos de orgullo por mis logros personales y profesionales. A todos los miembros de mi familia materna y paterna, que me acompañaron durante mi tránsito como estudiante de pregrado y postgrado. A Nory, que me ha tutorado en las lecciones de vida, desde que la conocí. Gracias por sacarme de los mayores aprietos y prestar tu hombro y escucha activa en los peores momentos. A mis amigos en su integridad, por reír a mi lado cuando se presentaba la oportunidad y secar mis lágrimas, cuando lo necesité. ¡A mis chicas! Mis amigas de la Universidad Leslie, Yane, Rosy, Yany, Sary, Dayi, Rose y Shey….Gracias por todo, de verdad, verdadera, las quiero y nunca, nunca las olvidaré aunque estemos lejos y apenas nos veamos..

(6) A mis grandes amigos varones desde la UCLV por hacer risibles hasta mis peores momentos. Gracias por estar siempre presentes, no los olvidaré jamás. Los quiero aunque no lo diga mucho. A todos los profesores que durante mi formación de pregrado y postgrado, marcaron pautas en mi aprendizaje; Luis Felipe, Zaida, Idania, Piti, Osana, Boris Camilo, Dunia, Broche, Maydell, Vivian, Annia, Maira, logrando con sus prácticas pedagógicas, el aprendizaje significativo, que todo profesor anhela alcanzar. Gracias a la Universidad Central Marta Abreu de la Villas, por acogerme en su interior y lograr inculcar en mí los deseos de superación profesional, que me impulsaron hasta aquí. Gracias a mis compañeros del IPU: “Capitán Roberto Rodríguez” por apoyarme en mi aventura sacrificada y difícil de cumplir a cabalidad, con los requisitos de las etapas curriculares y con lo verdaderamente difícil,“el trabajo de campo” con tantos estudiantes en mi muestra! Agradezco por supuesto a los estudiantes por participar en esta investigación, sin ustedes nada de esto hubiese sido posible. Gracias a las personas importantes que no puedo mencionarlas todas, a todas aquellas viejas, nuevas, por estar presentes y soportarme de algún modo para culminar esta etapa de mi vida. Gracias, Gracias, Gracias….

(7) RESUMEN La investigación se desarrolló en el Instituto Preuniversitario Capitán Roberto Rodríguez, con el objetivo de determinar la relación entre la memoria de trabajo y el rendimiento académico en Matemáticas, en los estudiantes de duodécimo grado. Se empleó el enfoque cuantitativo de investigación, utilizando un estudio ex post-facto con un diseño retrospectivo de grupo simple. La muestra estuvo conformada por 348 estudiantes. La evaluación de la memoria de trabajo se realizó empleando los Cubos de Corsi, la sustracción de dígitos y la repetición de dígitos en orden inverso. El procesamiento de los datos se realizó utilizando el paquete estadístico SPSS versión 22.0. Se apreciaron diferencias entre los estudiantes con alto, medio y bajo rendimiento académico en Matemáticas, en cuanto al funcionamiento ejecutivo de la memoria de trabajo verbal. De este modo, los estudiantes con alto rendimiento académico, fueron capaces de retener mayor cantidad de dígitos y cometieron menor cantidad de errores. Se encontró, además, una correlación estadísticamente significativa entre ambas variables, de modo que, mientras aumenta el rendimiento académico en Matemáticas, mejora el funcionamiento ejecutivo de la memoria de trabajo verbal, y viceversa.. Palabras Clave:Memoria de trabajo visoespacial; memoria de trabajo verbal; rendimiento académico en Matemáticas.

(8) ABSTRACT The research was developed in the Capitán Roberto Rodríguez High School, with the objective of determining the relationship between working memory and academic performance on Math, in students of 10th grade. The quantitative research approach was used, using an ex post-facto study with a retrospective design of a simple group. The sample consisted of 348 students. The evaluation of the working memory was carried out using the Corsi Cubes, digits subtraction and digits backward repetition. The data was processed using the statistical package SPSS version 22.0. Differences were found among students of high, medium and low academic performance on Math, regarding the functioning of verbal working memory. In that case, students that showed high academic performance on Math were able to memorize more digits and they engaged in less mistakes. Significant correlations were obtained between academic performance on Math and verbal working memory. It showed that, as long as academic performance on Math increases also improves the functioning of verbal working memory.. Key Words: Visoespacial working memory; verbal working memory; academic performance on Math.

(9) ÍNDICE INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO ......................................................................................................................... 5 1.1 FUNCIONES EECUTIVAS. BREVE APROXIMACIÓN TEÓRICA ................................................................... 5 1.2 MEMORIA DE TRABAJO Y SUS DOMINIOS. UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA ......................................... 6 12.1MEMORIA DE TRABAJO VISOESPACIAL ..................................................................................................... 9 1.2.2 MEMORIA DE TRABAJO VERBAL .............................................................................................................. 10 1.2.3 BASES NEUROANATÓMICAS DE LA MEMORIA DE TRABAJO .............................................................. 11 1.3 MEMORIA DE TRABAJO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO ......................................................................... 13 1.3.1 MEMORIA DE TRABAJO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE PREUNIVERSITARIO ............................................................................................................................................ 16 CAPÍTULO II MARCO METODOLÓGICO .......................................................................................................... 19 2.1 PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................................................... 19 2.2 TIPO DE ESTUDIO ......................................................................................................................................... 19 2.3 TIPO DE DISEÑO ............................................................................................................................................ 19 2.4 DEFINICIÓN CONCEPTUAL Y OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ............................................... 20 2.5 SELECCIÓN MUESTRAL ................................................................................................................................ 21 2.6 INSTRUMENTOS EMPLEADOS ..................................................................................................................... 22 2.7 ANÁLISIS DE DATOS ...................................................................................................................................... 25 2.8 PROCEDIMIENTOS ÉTICOS .......................................................................................................................... 26 CAPÍTULO III ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ......................................................................... 28 3.1 DESCIRPCIÓN MUESTRAL ........................................................................................................................... 28 3.2 FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO ................................................................................................................. 30 3.2.1 MEMORIA DE TRABAJO VISOESPACIAL ................................................................................................. 30 3.2.2 MEMORIA DE TRABAJO VERBAL .............................................................................................................. 35 CONCLUSIONES.................................................................................................................................................. 40 RECOMENDACIONES ........................................................................................................................................ 41 REFERENCIAS ..................................................................................................................................................... 42 ANEXOS ................................................................................................................................................................ 52.

(10) INTRODUCCIÓN. La Neuropsicología del Aprendizaje constituye en la actualidad, una rama científica que vincula el funcionamiento cerebral con procesos específicos del proceso de enseñanzaaprendizaje. La articulación de dichos saberes posibilita la integración de experiencias procedentes de ambas disciplinas. Ello ofrece la posibilidad de conocer, de forma cada vez más integral, la manera en que tienen lugar los procesos psicológicos complejos (López, 2011), y sienta las bases para procesos de intervención integrales en disímiles escenarios de actuación profesional. Dichos procesos psicológicos complejos son reconocidos por disímiles autores como funciones ejecutivas, las cuales controlan y regulan otras habilidades psicológicas más básicas, cuyo sustrato anatomofisiológico se encuentra en la corteza prefrontal (Ardila & OstroskySolís, 2012). Los lóbulos frontales son la estructura cortical de más reciente desarrollo y evolución en el cerebro humano (Fuster, 2002), y es precisamente en ellos donde se desarrollan los procesos superiores de la psiquis humana (Flores-Lázaro & Ostrosky-Solís, 2008). Están involucrados en varias funciones cognitivas superiores, como la planificación, el razonamiento, la memoria de trabajo (MT) y la comprensión del lenguaje. Las funciones ejecutivas se modifican y desarrollan en función de la edad durante la infancia y la adolescencia (López, 2011). Específicamente, el funcionamiento ejecutivo de la memoria de trabajo (MT) interviene de forma relevante en los aprendizajes elementales. La MT es la responsable de conectar la memoria sensorial con la memoria a largo plazo, presenta un gran componente atencional y permite llevar a cabo varias tareas cognitivas simultáneamente, contemplando la manipulación y transformación de la información para planificar y guiar el comportamiento (Portellano, 2005). Constituye uno de los procesos ejecutivos que mayores cambios experimenta en el período de transición desde la infancia a la adolescencia. Ello encuentra explicación en los cambios madurativos que se producen de forma progresiva en las áreas cerebrales involucradas en esta función. Se plantea de este modo, que la corteza prefrontal experimenta una maduración formidable en sus funciones durante la primera infancia, logrando prácticamente en esta etapa, su madurez para el empleo de la misma en el desarrollo humano de la cognición y con esto el desempeño exitoso o no de los sujetos en determinada tarea (López, 2011). 1.

(11) La MT ha adquirido particular relevancia como capacidad esencial que media el rendimiento escolar, mostrando un valor predictivo y discriminativo respecto a la competencia intelectual general y el desempeño específico en las materias escolares. Ello pone de manifiesto su utilidad en los ámbitos educativos como medida predictora del rendimiento académico (Gutiérrez-Martínez & Ramos, 2014). No obstante, la evidencia científica muestra que la mayoría de las investigaciones sobre MT y rendimiento académico (RA), se han centrado fundamentalmente en la etapa de la infancia, resultando escasos aquellos que establecen sistematizaciones en otras etapas del ciclo vital (Best & Miller, 2009). A su vez, las investigaciones muestran un interés en la relación entre MT y el RA en Matemáticas en escolares, siendo esta materia, la que mayores dificultades suele presentar y a su vez, la que mayores beneficios recibe del funcionamiento ejecutivo de la MT. De este modo se asevera que la gravedad de las dificultades específicas en Matemática, puede ser importante para comprender las debilidades cognitivas subyacentes que pueden afectar el rendimiento matemático en sentido general (Geary, Hoard, Byrd-Craven, Nugent, & Numtee, 2007). En este sentido, existen estudios que aseveran la incidencia de la MT en el rendimiento matemático, ya sea en la aritmética de uno, como en la de varios dígitos; además aseveran algunos autores que se conoce más sobre el papel del bucle fonológico como subcomponente de la MT en el rendimiento aritmético, que lo que se conoce sobre el papel de la agenda visual y espacial(Case & Okamoto, 1996; Guillén, 2013; Raghubar, Barnes, & Hecht, 2010; St. Clair & Gathercole, 2006; Stelzer & Cervigni, 2011; Yoldi, 2015). Las dificultades en Matemáticas constituyen una problemática que también se asocia con otras etapas del desarrollo. Durante la adolescencia, debería verse potenciada la capacidad para analizar los fenómenos de forma cada vez más abstracta (Flores, Castillo, & Jiménez, 2014), cuestión que, conjuntamente con la flexibilidad cognitiva, forman parte importante del funcionamiento exitoso de la MT. Es por ello que en la actualidad se requiere cada vez más, la exploración de las FE en contextos escolares posteriores a la infancia. Específicamente, la exploración del funcionamiento de la MT en estudiantes de preuniversitario, imprimiría en la práctica educativa, una mayor efectividad en la puesta en práctica de los contenidos impartidos por los docentes y con esto, en la apropiación de los mismos por parte de los estudiantes. 2.

(12) En este sentido la presente investigación surgió como una demanda específica de la institución IPU Capitán Roberto Rodríguez, de Santa Clara. En este contexto educacional cubano, han sido señaladas una serie de dificultades asociadas al bajo RA en Matemáticas que presentan los estudiantes de 10mo grado. De este modo, constituye un interés del Consejo de Dirección, el claustro profesoral, los padres y estudiantes propiamente dichos, trabajar en pos de identificar algunas de los elementos asociados a dicha problemática. Es precisamente por ello, que se declara como pregunta de investigación: ¿Qué relación existe entre la memoria de trabajo visoespacial, la memoria de trabajo verbal y el rendimiento académico en Matemática, en estudiantes de 10mo grado del IPU Capitán Roberto Rodríguez, de Santa Clara? En función del problema de investigación se proponen los siguientes objetivos: Objetivo general: Determinar la relación entre la memoria de trabajo visoespacial, la memoria de trabajo verbal y el rendimiento académico en Matemática, en estudiantes de 10mo grado del IPU Capitán Roberto Rodríguez, de Santa Clara Objetivos específicos: 1. Describir la memoria de trabajo visoespacial en los estudiantes de 10mo grado del IPU Capitán Roberto Rodríguez, de Santa Clara. 2. Describir la memoria de trabajo verbal en los estudiantes de 10mo grado del IPU Capitán Roberto Rodríguez, de Santa Clara. 3. Indicar el rendimiento académico en Matemática de los estudiantes de 10mo grado del IPU Capitán Roberto Rodríguez, de Santa Clara. 4. Relacionar la memoria de trabajo visoespacial, la memoria de trabajo verbal y el rendimiento académico en Matemática, en los estudiantes de la muestra seleccionada. El estudio Memoria de trabajo y rendimiento académico en Matemática en estudiantes de 10mo grado del IPU: Capitán Roberto Rodríguez, de Santa Clara tiene gran importancia científica dado el valor teórico, metodológico y práctico que brinda. En lo referido al valor teórico, la novedad reside en el establecimiento de los núcleos teóricos fundamentales del tema seleccionado y la amplia sistematización realizada sobre el mismo. Se abordan una gama teórica sobre la relación entre funciones ejecutivas, específicamente de la MT y su vínculo con 3.

(13) el RA en la Matemática, en la etapa evolutiva de la adolescencia, constatando que ha sido poco estudiada en población preuniversitaria en el contexto cubano. En cuanto a la novedad metodológica, la investigación se sustenta en la aplicación de pruebas neuropsicológicas, las cuales se utilizan para la evaluación de sujetos sin déficit ejecutivos. Las pruebas aplicadas permitieron caracterizar el proceso ejecutivo objeto de estudio, en dos de sus subcomponentes: la MT verbal y visoespacial. Para ello se empleó la plataforma Psychology Experiment Building Language (PEBL) y dos subtest contenidos en los protocolos The Addenbrooke's Cognitive Examination Revised (ACE-R) y el INECO Frontal Screening (IFS). La importancia práctica del estudio está dada por la presentación de información relevante sobre aspectos neuropsicológicos, los que funcionan como complemento para posteriores investigaciones o intervenciones que permitirán el perfeccionamiento del proceso docente-educativo en contextos preuniversitarios. El informe investigativo se encuentra estructurado en tres capítulos. El primer capítulo, dirigido a la fundamentación teórica del problema investigativo, el cual parte del abordaje de la memoria de trabajo como núcleo teórico fundamental, haciendo énfasis en las concepciones teóricas y bases neuroanatómicas de la misma. Se abordan cuestiones teóricas al respecto del RA en general, que contienen recientes investigaciones en el tema. También se relacionan las diferentes variables objeto de estudio y se aborda su comportamiento en la etapa de la adolescencia. En el segundo capítulo se describe la concepción metodológica de la investigación. Se refleja el tipo de estudio y diseño empleado; la selección de la muestra ajustada a los criterios establecidos para ello; la descripción conceptual y operacional de las variables de estudio, así como de las técnicas empleadas para su evaluación y análisis. Se plantea el procedimiento general seguido en el trascurso del estudio y los procedimientos éticos durante la investigación. En el tercer capítulo se efectúa el análisis y discusión de los resultados. Este incluye el análisis descriptivo de la muestra, la presentación de los resultados y la descripción del comportamiento de las variables neuropsicológicas estudiadas; los análisis de las correlaciones entre las variables y la discusión de los resultados; contribuyendo todo esto a la confección de las conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos.. 4.

(14) Capítulo #1: Fundamentación Teórica 1.1 Funciones ejecutivas. Breve aproximación teórica Las funciones ejecutivas (FE) son un constructo psicológico unitario que engloba una serie de procesos neuropsicológicos de alto orden, los cuales permiten el desarrollo de tareas ajustadas a una meta o propósito. Fue Alexander Luria (1980) quien se referiría a ellas, al establecer las tres unidades o bloques de funcionamiento cerebral. En este sentido, las FE se encuentran en la tercera unidad funcional, la cual permite la programación, regulación y verificación de las acciones. No obstante, se considera que quien acuñó el término fue Muriel Lezak (1982) para describir la capacidad mental necesaria para formular metas, planificar la manera de lograrlas y llevar adelante planes de acción de manera eficaz. Son estas en cierta forma las responsables del control de la cognición, de la regulación de la conducta y del pensamiento. De forma empírica se patentiza un concepto a partir de las investigaciones científicas realizadas con pacientes con lesiones prefrontales, de la región dorsolateral principalmente y en experimentos con animales (Fuster, 1989; Goldman-Rakic, 1997). Algunos autores definen FE como un conjunto de procesos de control interdependientes y relacionados entre sí (García-Villamisar & Muñoz, 2000). Señalaba Lezak (1995) la volición, planificación, acción propositiva y ejecución efectiva. Las FE son habilidades para mantener una gama de estrategias para la resolución de problemas, con el fin de alcanzar un objetivo determinado. Su sustrato material se encuentra en los lóbulos frontales, e intervienen en la planificación, en el mantenimiento de una meta determinada, en el control de los impulsos, en la memoria de trabajo y en el control de la atención (Pennington & Ozonoff, 1996). De forma general, las FE son consideradas en calidad de habilidades o capacidades cognoscitivas de orden superior, que permiten a una persona conseguir un objetivo o solucionar un problema (Casas, 2013). Aun cuando no existe un consenso acabado sobre los procesos que integran las FE (Broche-Pérez & Herrera-Jiménez, 2016; Mesa, 2011), diversos autores señalan entre sus componentes el control inhibitorio (CI), la memoria de trabajo (MT), la flexibilidad atencional (FA), entre otras. Estas funciones dirigen la conducta hacia un objetivo; permitiendo emitir respuestas adaptativas a situaciones novedosas o complejas (Bausela, 2014).. 5.

(15) 1.2 Memoria de trabajo y sus dominios. Una aproximación teórica Específicamente la MT (working memory) como componente esencial de las FE, constituye el dispositivo o mecanismo encargado de procesar y mantener la información relevante durante el desarrollo de las tareas cognitivas (Baddeley & Hitch, 1974). Su concepción parte de la Teoría Multialmacén de Memoria planteada por Atkinson y Shiffrin (1968), desde la cual la MT es considerada como un componente de la memoria a corto plazo (MCP). Anteriormente, este almacén era considerado un almacén pasivo en cuanto a la manipulación de la información. No obstante, el término ha evolucionado y hoy se reconoce que la MT es la responsable de conectar la memoria sensorial con la memoria a largo plazo, presenta un gran componente atencional y permite llevar a cabo varias tareas cognitivas simultáneamente, contemplando la manipulación y transformación de la información para planificar y guiar el comportamiento (Portellano, 2005). En este sentido, se considera que la MT es un espacio de trabajo mental que está involucrado en el control, la regulación y el mantenimiento activo de la información relevante. Su finalidad es la realización de tareas cognitivas complejas (Miyaki & Shah, 1999). Baddeley y Logie (1999), sostienen que dicho componente está conformada por aspectos cognitivos que influyen y determinan la acción humana de comprender y representar mentalmente su ambiente más inmediato, retener la información de la experiencia pasada más reciente, es la capacidad de asimilar nuevos conocimientos para solucionar las demandas del medio, es la aptitud para formular metas y actuar en consecuencia para lograrlas. Dentro de las características más importantes de la MT están la amplitud, el mantenimiento de la información durante cierto tiempo y el nivel de activación durante el proceso de trabajo (Carpenter, Just, & Shell, 1990; Duff, 2000; Rowe, Toni, Josephs, Frackowiak, & Pssingham, 2000; Towse, Hitch, & Hutton, 2000). La MT establece un vínculo fundamental entre la percepción, la atención, la memoria y la acción (Baddeley, 1996). Su principio operacional de funcionamiento opera sobre la base de la recepción de estímulos en los receptores sensoriales, los cuales son percibidos y atendidos, para posteriormente integrar sus diversos componentes y realizar operaciones simultáneas en presencia o ausencia del estímulo original. Esta memoria permite la evocación de información, pero su capacidad es limitada y susceptible de interferencias. Esta vulnerabilidad le imprime un carácter de enorme flexibilidad, que posibilita estados de alerta ante la recepción de nuevos 6.

(16) estímulos, a la vez que manipula la información necesaria en función de otros procesos cognitivos de alta complejidad (Baddeley, 1983). En este sentido, Etchepareborda y Abad (2005) plantean la necesidad de un establecimiento preciso de la conexión que posee la MT con otros mecanismos especializados de almacenamiento provisional, además de su conexión con la memoria a largo plazo (MLP). Este vínculo permite acceder a los conocimientos y experiencias pasadas que el sujeto haya tenido sobre temas específicos, pues con el empleo de esa información operaría con mayor precisión en la resolución de problemas planteados. Por ende, el rendimiento en tareas de memoria depende de la habilidad del individuo para manipular unidades pequeñas de información que se traducen en (fonemas, palabras). Las implicaciones prácticas de funcionamiento de la MT de acuerdo con dichos autores serían: . La información a manipular debe ser lo suficientemente comprensible como para identificar los elementos que la componen y organizarla de acuerdo con sus esquemas.. . La práctica o el entrenamiento permitirán ampliar los límites de espacio y tiempo que tiene la MT.. . Se deben tener claros los problemas que puede acarrear, para el aprendizaje, como las interferencias o distractores que impidan aprender.. . La organización de la información facilita su recuperación.. . La información a procesar en la MT puede ser organizada jerárquicamente por orden alfabético, por categorías, por número de elementos, etc. Por tanto, la incorporación de un nuevo dato, puede dar lugar a reorganizar su estructura.. De ahí que se establezca que la MT denota la capacidad para realizar tareas que implican simultáneamente almacenamiento y manipulación de la información, por ejemplo, lectura y comprensión; mantenimiento de la información mientras se codifican nuevos elementos; así como la realización de operaciones aritméticas que implican la retención de dígitos simultáneamente con el desarrollo de disímiles operaciones (Román, Sánchez y Rabadán, 2010). De esta manera, la MT se implica directamente en actividades que incluyen la interrelación de tópicos y la realización de cálculos mentales de diversa índole (Bruce, 2013). De acuerdo con lo anterior, se establece que la MT opera de manera continua y requiere de un esfuerzo mental constante, además tiende a la distracción, hecho que explica por qué muchas veces falla. El espacio de almacenamiento es aproximadamente de 5 a 9 unidades mnémicas 7.

(17) simultáneamente. Cuando se intenta almacenar más, los elementos interfieren unos con otros, resultando que en muchos casos se recuerde la primera información y la última (Báez, 2013). Muchos han sido los que han investigado sobre la MT y de estos estudios han surgido algunas teorías que ayudan a comprender el concepto, con todas sus vertientes y subcomponentes. Los autores han resaltado la importancia de diferentes bases anatómicas, responsables de las tareas ejecutorias del proceso en cuestión, proponiendo otras categorías sobre su funcionamiento. Entre los modelos más desarrollados se encuentra propuesto por Baddeley y Hitch (1974), pioneros en la materia, que se encuentran vigentes aun en la contemporaneidad. Dichos autores propusieron el Modelo Multicomponente de la MT, el cual describe los elementos que la componen: a) el bucle articulatorio, encargado de mantener activa y manipular la información presentada por medio del lenguaje (se implica en tareas lingüísticas, tales como la comprensión lectora, la conversación, el manejo de palabras, de números, etc.); b) la agenda Visoespacial, encargada de elaborar y manipular la información visual y espacial, e implicada en la aptitud espacial; y c) el ejecutivo central, considerado elemento nuclear porque gobierna los sistemas de memoria. Esta última distribuye la atención que se asigna a cada una de las tareas, vigila la atención que se asigna a cada una de las tareas a realizar y su ajuste a las demandas del contexto (Baddeley & Hitch, 1974). Se patenta así finalmente, que la MT implica el almacenamiento temporal de información para su utilización en tareas cognitivas complejas, que requieren procesamiento o algún tipo de modificación o integración de la información. Consiste en un mecanismo de almacenamiento activo y en mecanismos especializados de almacenamiento provisional que solo entran en juego cuando es preciso retener un tipo de información específica (López, 2011). En términos de desarrollo, la MT se modifica a lo largo de la vida y varía considerablemente entre individuos de la misma edad. Por tanto, la comprensión de las diferencias individuales y de las diferencias en el desarrollo es sumamente importante para esclarecer el papel de la memoria operativa, pues representa una gran contribución al funcionamiento intelectual general (Jarrold & Towse, 2006). En este sentido, Hernández y colaboradores (2012) postulan que, tanto la MT verbal como la MT visual, siguen trayectorias evolutivas similares, presentando un incremento progresivo con la edad, con un punto de inflexión en torno a los 9.5 años aproximadamente. Alegan dichos autores que ello puede atribuirse al desarrollo que presenta la corteza prefrontal en dicha etapa 8.

(18) evolutiva, siendo esta estructura cerebral, el principal sustrato neural de las FE en sentido general. 1.2.1 Memoria de trabajo visoespacial Tomando como referente el Modelo Multicomponente desarrollado por Baddeley y Hitch (1974), la MT, de acuerdo a su funcionamiento, constituye un sistema jerárquico de componentes que incorpora de manera separada, un sistema verbal y otro Visoespacial. Dichos sistemas retroalimentan el ejecutivo central, el cual se encarga de proveer los recursos atencionales necesarios en las tareas. En este sentido, el componente que sustenta la memoria de trabajo visoespacial (MTVE) según López (2011) es la agenda visoespacial. Este sistema es responsable de preservar y procesar información de naturaleza visual y espacial proveniente tanto del sistema de percepción visual como del interior de la propia psiquis. Baddeley (1996a), refiere que la agenda visoespacial es más compleja de investigar que el componente fonológico, pues la información visual y espacial se maneja por separado, pero interactúan fuertemente. Además, el uso de las imágenes visuales es menos practicado o automático que la codificación fonológica y en consecuencia las tareas con la agenda, parecen demandar más al ejecutivo central. El funcionamiento de la agenda visoespacial es observable desde muy temprana edad y se han realizado estudios en niños, los cuales demuestran su uso desde los 8 años de edad, aunque es posible que ya se emplee desde antes (Gutiérrez-Garralda & Fernández-Ruíz, 2011). Según dichos autores, la MTVE se refiere al almacenamiento por un tiempo corto y limitado de información espacial, la cual está relacionada a la posición de los objetos en el medioambiente. Esta memoria solo se mantiene por un corto tiempo para un uso inmediato, ya que poco después de ser almacenada, esta información es degradada o reemplazada por nueva información. En este sentido, Baddeley (2003a) sustenta que el mundo visual persiste en el tiempo, haciendo detallada la retención visual y, características como el color, ubicación y forma dentro de una dimensión determinada, las cuales compiten por la capacidad de almacenamiento que presenta la MTVE. La percepción y procesamiento de esta clase de estímulos y sus peculiaridades, muchas veces ocurre de una manera automatizada, no siendo completamente conscientes de los procedimientos que se realizan a nivel neuropsicológico. 9.

(19) De ahí que la MTVE sea considerada como una función que se utiliza constantemente y de la cual no nos percatamos fácilmente. Nos sería muy difícil manejarnos en el espacio sin ella, estando propensos a cometer muchos errores conductuales (Courtney, Petit, Maisog, Ungerleider, & Haxby, 1998). Por tanto, la agenda visoespacial o MTVE opera centrándose en mantener y manipular imágenes visuales, se alimenta de éstas últimas y se emplea además en la creación y utilización de estas imágenes (Tirapu & Muñoz, 2005). 1.2.2 Memoria de trabajo verbal Siguiendo la lógica del modelo multicomponente de Baddeley y Hitch (1974) el bucle fonológico o memoria de trabajo verbal (MTV) es el encargado de mantener activa y manipular la información presentada por medio del lenguaje, mediante mecanismos de repaso articulatorio, que explican la importancia de la codificación del lenguaje en la MCP. Este subcomponente de la MT, resulta imprescindible para el aprendizaje fonológico nuevo, tanto para los niños que aprenden el lenguaje como para los adultos que aprenden un idioma nuevo, definiéndose entonces como un elemento esencial para la adquisición del lenguaje (Baddeley, 1996a). De cualquier manera, esta relación no significa causalidad. Es plausible suponer que los niños con un vocabulario rico pueden usarlo para ayudar a adquirir palabras nuevas, al igual que la suposición inversa de que la buena memoria fonológica facilita la adquisición del vocabulario (Baddeley, 2003a). A partir de pruebas de apoyo desarrollabas Baddeley (2003) en su teoría, se establecen elementos que caracterizan la MTV y su estructura, los cuales son: . Los efectos acústicos similares: la memoria y el recuerdo inmediato es pobre o poco favorable cuando se tratan en ella ítems en sonidos similares (Eje: can, pan, tan, van etc.). Dicha similitud no permiten distinguir sus sonidos, en comparación a los ítems similares (Eje: pan, sin, ver, tos, etc.) tendiendo entonces a ser olvidadas las primeras.. . Los efectos del habla irrelevantes: las palabras cuyos significados son desconocidos por el niño, en este caso funcionan como fonemas o seudopalabras. Por el contrario, cuando la palabra es bien conocida por el niño, el almacenamiento en la MT no reclama más que un elemento por palabra, sino también su significado.. . Los efectos de la longitud de las palabras: cuanto más extensas las palabras, más difícil su retención en la MT. 10.

(20) La MTV se encuentra a su vez constituida por dos subcomponentes: un almacén fonológico pasivo y un subsistema de repaso fonológico. El primero representa la información en un formato proposicional fonológico con una duración y capacidad limitada, y el segundo refresca las representaciones del almacén fonológico para que no declinen con el tiempo. De este modo, el bucle fonológico se utilizaría para el almacenamiento transitorio del material verbal y para mantener el habla interna implicada en las tareas de la MCP (Tirapu, Muñoz, & Pelegrín, 2002). Por tanto, la MTV actúa como un sistema de almacenamiento provisional que permite utilizar el sistema subvocal hasta que el cerebro procese esta información (Tirapu & Muñoz, 2005). Tiene la misión de almacenar información de tipo lingüístico, la cual puede ser recibida desde inputs externos, como desde el interior del sistema cognitivo. Este es el más desarrollado del modelo de memoria de trabajo (Baddeley, 1996a, 2003a). De este modo, el bucle fonológico es responsable del almacenamiento temporal de la información verbal; almacenando la información en una reserva fonológica de duración limitada y estos se mantienen dentro de la reserva a través del proceso de articulación (Raghubar, Barnes, & Hecht, 2010). Es el componente que está, por excelencia, implicado en las tareas puramente lingüísticas, como la comprensión, la lectoescritura o la conversación, las descripciones, así como el manejo de palabras y la realización de cálculos matemáticos, etc. (Fraga, 2015; Manzanero, 2008). 1.2.3 Bases neuroanatómicas de la memoria de trabajo La MT se encuentra relaciona directamente con la corteza prefrontal (CPF) constituyéndose esta zona del córtex cerebral como el principal sustrato biológico de las FE. Tanto la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL) como el córtex prefrontal ventrolateral (CPFVL) desempeñan un papel preponderante en lo referente a la MT. El CPFDL regula la información espacial mientras que el CPFVL es responsable de la información no espacial (Goldman-Rakic, 1997). De forma específica, la CPFDL izquierda (CPFDLI), se relaciona con el procesamiento de información a nivel de la atención selectiva y selección de estrategias; mientras que la CPFDL derecha (CPFDLD) se relaciona con la atención selectiva espacial. Por su parte, el giro supramarginal izquierdo tiene una implicación directa en tareas que requieren el empleo de la memoria a corto plazo verbal y, el giro supramarginal derecho se implica en tareas que requieren el uso de la memoria a corto plazo visual (Román, Sánchez, & Rabadán, 2010). 11.

(21) De ahí que, cuando se producen lesiones temporales bilaterales, se observa una pérdida de memoria importante, mientras que las unilaterales tienen efecto menos dramático. Las lesiones izquierdas producen alteraciones en la memoria verbal y las derechas en la visual (Román et al., 2010). Estudios de imagen por resonancia magnética funcional han demostrado que existen dos áreas en la corteza (CPFDL y CPFVL) que se especializan de acuerdo al tipo de MT que se está procesando. Referente a ello las investigaciones arrojan que cuando la información que debe recordarse excede la capacidad de la MT se activa el CPFDL, lo que sugiere que esta región puede facilitar la codificación de la información. Durante el subsiguiente período de demora, cuando la información no es accesible al sujeto, el sector ventrolateral y el dorsolateral se activan (Tirapu & Muñoz, 2005). Añade Fuster (1999) que la MT es una memoria para el corto plazo, más que una memoria a corto plazo, y consiste en una activación temporal de una red ampliamente distribuida por el córtex de memoria a largo plazo, esto es, de información previamente almacenada. De manera general, plantea Portellano (2005) que mientras la memoria sensorial se localiza en los receptores sensoriales y la MCP en el área supramarginal y giro angular del lóbulo parietal, la MT se localiza en el área prefrontal en colaboración con el área de Broca, el área de Wernicke y las áreas parietooccipitales de asociación. En el caso específico de la memoria de trabajo visoespacial, el modelo propuesto por Baddeley y Hitch (1974), plantea que tiene sus bases anatómicas en un circuito neural que involucra primordialmente a la CPFDL y su asociación con la corteza temporal, el cíngulo anterior, el hipocampo y los ganglios basales (Curtis, Zald, & Pardo, 2000; M. Luciana & Nelson, 2000). Refieren Tirapu-Uztárroz, García, Luna-Lario, Roig, & Pelegrín (2008) que la localización de la agenda visoespacial es menos directa, pues es cierto que existe un acuerdo en la participación del córtex parietal posterior y el córtex inferotemporal, regiones con importantes conexiones con la formación hipocampal y el córtex prefrontal. En lo que respecta al sustrato neuroanatómico de funcionamiento de la MTV o bucle fonológico se señala al hemisferio izquierdo, al ser precisamente en esta región, donde se encuentran sus dos subcomponentes principales (Baddeley, 2003). Específicamente, el funcionamiento ejecutivo del bucle fonológico se encuentra relacionado con el área de Wernicke, y el bucle para el material articulatorio, en el área de Broca (Portellano, 2005). 12.

(22) Patentan Tirapu-Uztárroz y colaboradores (2008) que este componente se ha fraccionado en dos elementos: el almacén fonológico pasivo, en el que la información decae con el tiempo, sustentado por el giro supramarginal izquierdo y el sistema de repaso subvocal activo que actualiza los elementos almacenados para impedir que decaigan, vinculado al área de Broca, áreas motoras y premotoras izquierdas. Estando conectados a través del fascículo arqueado, el cual es una larga banda de fibras que conecta además, los centros anteriores y posteriores del lenguaje. En investigaciones mediante el empleo de técnicas de neuroimagen, se ha planteado que de una manera más específica, el funcionamiento del bucle fonológico se relaciona directamente con la región temporo-parietal izquierda. Dichos estudios respaldan la hipótesis de sistemas de almacenamiento y ensayo separables, siendo el área 44 de Brodmann, el área cortical asociada con el almacenamiento, mientras que el ensayo subvocal parece estar asociado con el área de Broca (Brodmann áreas 6 y 40) (Baddeley, 2003a). Otros autores plantean la implicación de la región perisilviana izquierda en el funcionamiento del bucle fonológico, mientras que el sistema de ensayo de articulación parece reflejar el funcionamiento del área de Broca (Jonides et al., 1993; Paulesu, Frith, & Frackowiak, 1993). Por ende se puede concluir que las FE se encuentran mayormente localizadas en la CPF, pero existen otras áreas del cerebro que intervienen en el funcionamiento de las mismas. 1.3 Memoria de trabajo y rendimiento académico Las FE son esenciales para enfrentarse con éxito al aprendizaje. Desde el nacimiento se aprende de los sucesos cotidianos que nos rodean, pero en la escolarización el aprendizaje se vuelve formal. La adquisición de la lectura, la escritura, así como los conocimientos básicos sobre matemáticas y ciencias, requieren de atender, comparar, diferenciar y buscar semejanzas para lograr asociar e integrar las nuevas ideas, con las ya existentes (Rosselli, Jurado, & Matute, 2008). La complejidad que denota el RA se inicia desde su conceptualización, en la cual se constata que los diferentes autores emplean terminologías distintas como aptitud escolar o rendimiento escolar, pero las diferencias son solo semánticas, pues estas se utilizan como sinónimos. No obstante, se asume que el RA es resultado del aprendizaje, a partir de la actividad didáctica del profesor y producido por el alumno (Lamas, 2015).. 13.

(23) Muchos autores plantean que el objetivo final del RA es alcanzar una meta educativa, un aprendizaje. Son procesos de aprendizaje que promueve la escuela e implican la transformación de un estado determinado en un estado nuevo. El rendimiento varía de acuerdo con las circunstancias, condiciones orgánicas y ambientales que determinan las aptitudes y experiencias (Lamas, 2015). De ahí que se considere como un producto dado por el estudiante en los centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las calificaciones (Martínez, 2002). De acuerdo con Erazo (2013), el RA no es un fenómeno que resulte exclusivamente de las condiciones de los estudiantes, los docentes o su interacción. También es el producto de un grupo enmarañado de variables y condiciones multicausales que predisponen al estudiante y su logro en nota. Por tanto, cuando se hace referencia al RA, se aborda un fenómeno de naturaleza y característica compleja, que presenta una dimensión objetiva, al ser cuantitativo-numérico y cualitativo-subjetivo, estando influenciados ambas dimensiones por factores personales y sociales, intervinientes, en condición de deficiencia o recurso en la estructuración del aprendizaje, develándose como resultado el fenómeno de RA. Se trata de un fenómeno demostrable como hecho objetivo y con capacidad para enumerarse en rango de notas, situación que permite la recolección de información por promedio académico del estudiante y permite su clasificación en niveles (Erazo, 2013). En este sentido, Garbanzo (2007) plantea que el RA es la suma de diferentes y complejos factores que actúan en la persona que aprende y ha sido definido con un valor atribuido al logro del estudiante en las tareas académicas. Al constituirse como un fenómeno multicausal, el RA puede estar influenciado por disímiles variables, las cuales se sintetizan en aspectos socioeconómicos, familiares y personales. Entre los que se señalan el nivel económico refiriéndose a la solvencia económica, el poder adquisitivo, que permitirá entonces una dieta rica en proteínas y vitaminas, las cuestiones sociales como el consumo de sustancias psicoactivas (Carvallo, 2006; Caso & Hernández, 2007; González & Rodríguez, 2008; Mella & Ortiz, 1999). Entre los factores de índole familiar se encuentran características familiares, la ocupación y el nivel de escolarización de los padres, el clima afectivo, seguridad, relación familia-escuela y variables en torno a la madre (Bondensiek, 2010; Carvallo, 2006; González & Rodríguez, 2008; Mella & Ortiz, 1999). 14.

(24) En lo que respecta a las variables personales se evidencian desde aspectos biológicos como el sexo y la edad, así como trayectoria académica en niveles de enseñanza precedentes, expectativas de los alumnos, expectativas del entorno personal, habilidades sociales, realización del preescolar, frecuencia de estudio, hábitos, autoestima, establecimiento de metas etc (Bondensiek, 2010; Carvallo, 2006; Caso & Hernández, 2007; González & Rodríguez, 2008; Navarro, 2000). En este sentido, disímiles estudios se han centrado en la actividad neuronal asociada con el funcionamiento de la MT. Se plantea que las regiones del córtex prefrontal, junto con otras áreas corticales y subcorticales, muestran incrementos en la actividad relacionados con la edad a través del desarrollo en niños de edad escolar y adolescentes (Klingberg, Forssberg, & Westerberg, 2002; Luna et al., 2001; Rubia et al., 2006). Por su parte, las teorías explicativas de Neurodesarrollo argumentan que mientras más edad, mayor rendimiento, en cuanto los componentes de FE, mostrando así el proceso de maduración de las zonas cerebrales encargadas de resolver problemas (Fonseca, Rodríguez, & Parra, 2016). Con relación a la MTV, algunos autores encuentran una contribución importante en la habilidad matemática, pero presentan como denominador común el hecho de usar tareas de MT verbal en las que el material a almacenar y manipular son números (Geary, Hamson, & Hoard, 2000; Geary, Hoard, & Hamson, 1999; Landerla, Bevana, & Butterwortha, 2004; Wu et al., 2008). El análisis por modalidad de MT, mostró que la visoespacial constituye un predictor en la edad escolar del RA, tanto para las competencias lectoras, como las matemáticas (Ashkenazi, Rosenberg-Lee, Metcalfe, Swigart, & Menon, 2013; Fonseca et al., 2016; Metcalfe, Ashkenazi, Rosenberg-Lee, & Menon, 2013) García-Villamisar y Muñoz, 2000 definen como el primer hallazgo de su investigación que el bajo rendimiento escolar está asociado con determinadas disfunciones ejecutivas. A medida que se incrementaban las dificultades en el rendimiento, la asociación fue todavía más estrecha. Al emplear pruebas para diagnosticar el control inhibitorio (CInh) y la memoria de trabajo, obtienen resultados negativos, sugiriendo una posible relación entre la MT y el CInh en el bajo RA de estudiantes de la enseñanza primaria. En la actualidad existe cierto consenso respecto del papel que la MT tendría sobre los procesos básicos implicados en el aprendizaje del cálculo aritmético. La vinculación entre ambos procesos residirían en las demandas cognitivas intrínsecas a las operaciones necesarias para el 15.

(25) cálculo aritmético. Es decir la representación de cantidades numéricas implicadas en el cálculo, hallándose asociada a la capacidad de memoria Visoespacial (Geary, Hoard, Nugent, & Byrd-Craven, 2008). Se asevera que la MT es la FE más predictora en lo que respecta a RA, pues consiste en un proceso mental que depende de la edad, que presenta capacidad limitada para almacenar, monitorizar y manejar información (Baddeley, 1992). 1.3.1 Memoria de trabajo y rendimiento académico en Matemática en estudiantes de preuniversitario La mayoría del conocimiento que se tiene sobre el desarrollo de las FE, parte del desarrollo lineal en la infancia, con una transición curvilínea que termina en una meseta en la adolescencia (Anderson, 2002; Romine & Reynolds, 2005). Algunos autores han encontrado en sus investigaciones que se registra un incremento en la capacidad de retención de dígitos en orden progresivo entre los 7 y 13 años, no es significativo, en tanto en dígitos en orden inverso incrementa significativamente al doble en este mismo rango de edad, señalando que esto puede estar dado por el desarrollo diferenciado entre mecanismos de secuenciación y mantenimiento de información contenida en la MT (Diamond, 2002). Así mismo, según Luciana y Nelson (2002) se ha encontrado que la capacidad de MTVE secuencial, es decir reproducir en orden específico, elementos visuales contenidos en la MT, alcanza su máximo desempeño alrededor de los 12 años de edad. Pero si no se requiere manipulación de dicha información visual y solo es mantenida se alcanza el esplendor desde los 9 años y no se muestran diferencias significativas hasta los 20 años (Luciana, Conklin, Hooper, & Yarger, 2005). La MT como función superior representa un rol central en el desarrollo cognitivo complejo y modula el RA, por tanto sus alteraciones se encuentran en la base de muchos trastornos del neurodesarrollo y del aprendizaje. Como función psicológica compleja, está sometida a un proceso evolutivo que depende de la adecuación anatómica y funcional del sistema nervioso central y de las oportunidades de aprendizaje (Hernández et al., 2012). Baddeley y Hitch (1974) refieren que la agenda visoespacial y el bucle fonológico son sistemas subsidiarios a los cuales se les atribuye implicación en el aprendizaje. Pues, se evidencia reciprocidad en relación con la educación formal y las FE, encontrándose en estas una incidencia positiva en la mayor cantidad de años de escolarización, así como la influencia del tipo de orientación de los estudios preuniversitarios en el perfeccionamiento de algunos de 16.

(26) los procesos ejecutivos, tales como las áreas científicas y tecnológicas, producirían mejoras significativas en la memoria espacial y planificación (Korzeniowski, 2011). En la actualidad existe cierto consenso respecto a la relación que existe entre el FE y el RA (Stelzer y Cervigni, 2011). No obstante, se precisa de una mayor profundización que indique, cuáles procesos específicos se vinculan mayormente con determinados tipos de tareas y cuáles son las FE que se encuentran más implicadas con el RA en Matemática, específicamente en el ámbito preuniversitario, respondiendo a la adolescencia como etapa evolutiva. En lo que respecta al aprendizaje en Matemática y ciencias, las FE poseen un rol esencial. Se plantea que la comprensión y la construcción de conceptos y modelos, la experimentación, la resolución de problemas y la argumentación propias de estas disciplinas, exigen un funcionamiento adecuado de las FE (Yoldi, 2015). En estudios realizados con escolares, se ha encontrado que la MT está relacionada con la forma en que los niños aprenden las matemáticas, además de señalar algunas explicaciones a las dificultades que se presentan en esta materia específicamente. Hoy se reconoce que algunos métodos de educación permiten a los niños pequeños aprender nuevos conceptos y procedimientos matemáticos, teniendo en cuenta las demandas de MT de las tareas matemáticas y las estrategias que los niños emplean en la resolución de problemas (Case & Okamoto, 1996). De esta manera, en la etapa de la adolescencia, la eficacia en el razonamiento requiere de conocimientos previos, análisis, y que la información esté cierto tiempo en la MT. De ahí que se considere la MT como una función ejecutiva esencial para la asimilación significativa del contenido, lo cual es una de los fines del proceso enseñanza-aprendizaje (Guillén, 2013). Muchos autores plantean la existencia de correlaciones entre la MT y el aprendizaje escolar. De este modo, la MTV influye principalmente en el desempeño en lectura, al menos durante los primeros años de escolaridad. El desempeño en Matemática está relacionado con el ejecutivo central y la agenda visoespacial, encontrándose menor relación con el bucle fonológico, excepto cuando el contenido es numérico. En este sentido, St. Clair y Gathercole (2006) encontraron relaciones entre la MTV y el rendimiento en lenguas; mientras que la MT visoespacial mostró correlaciones con el rendimiento en inglés, matemática y ciencias. El rendimiento matemático depende de la forma en que se represente la información conceptual y/o procedimental en la memoria a corto y largo plazo y de cómo esa información 17.

(27) es gestionada por el control ejecutivo. Es por ello que se señala que el funcionamiento ejecutivo, específicamente la MT, es uno de los predictores de las competencias matemáticas en escolares y adolescentes. En este sentido, la MT ha demostrado ser un predictor del rendimiento en matemática, incluso desde etapas preescolares de enseñanza, encontrándose así que, las dificultades en el funcionamiento ejecutivo de la MT en el preescolar, correlacionaron de forma significativa con ciertas dificultades en el rendimiento en matemática en años posteriores (Brock, Rimm-Kaufman, Nathanson, & Grimm, 2009; Bull, Espy, & Wiebe, 2008; Geary & Hoard, 2005). Los resultados que hasta la actualidad han arrojado las investigaciones en este campo, enriquecerían sustancialmente la práctica educativa. Es por ello que se considera de vital importancia sensibilizar a los agentes educativos de nuestro medio, en función de la necesidad de desarrollar las FE en los estudiantes. Es entonces, una labor esencial, que debería incluirse en todas las instituciones educativas y en todos los ciclos obligatorios(Yoldi, 2015).. 18.

(28) Capítulo #2: Marco Metodológico 2.1 Paradigma de investigación Se asume un paradigma cuantitativo de investigación, el cual se perfila como la vía más efectiva y eficaz para analizar los datos obtenidos en una muestra amplia de estudiantes. Es un proceso secuencial, deductivo, probatorio que analiza la realidad objetiva. Entre sus bondades se encuentra la posibilidad de realizar generalizaciones, control sobre fenómenos, es precisa y permite la predicción. Además es la que nos permite a través de la recolección de datos probar hipótesis; con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamientos y probar teorías (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006). El paradigma cuantitativo facilita una visión más precisa de los fenómenos. Logra aumentar la confiabilidad de los datos, pues aporta un punto de vista basado en la medición numérica y análisis estadístico (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014). Argumentan Hernández y otros (2014), que el empleo de este enfoque permite generalizar más ampliamente los resultados encontrados en un grupo, ofreciendo una amplia posibilidad de réplica y facilitando la comparación entre estudios similares. 2.2 Tipo de estudio Fue asumido un tipo de estudio post-facto. En estos tipos de estudios existe una imposibilidad de manipular las variables independientes (VI) (León & Montero, 2015). Las variables están asociadas a los sujetos, por tanto, no son susceptibles a la manipulación del investigador. Es decir, no se tiene control sobre las variables, ni se puede influir sobre ellas, porque vienen dadas en los sujetos. Según Montero y León (2015) la imposibilidad de modificar el fenómeno por parte del investigador lleva a que no se puedan establecer relaciones causales. Debido a ello la diferenciación entre variables independientes(VI) y variables dependientes (VD) es solo teórica, ya que únicamente se puede estudiar la covariación de las variables con el fenómeno bajo estudio. 2.3 Tipo de diseño Se empleó un tipo de diseño retrospectivo simple. El mismo se caracteriza por la medición de la VD, y la búsqueda posterior de las posibles explicaciones al comportamiento de la misma, siguiendo una lógica retrospectiva, o sea, hacia atrás. Los elementos considerados como posibles explicaciones, se convierten en las VI de investigación (León & Montero, 2015).. 19.

(29) 2.4 Definición conceptual y operacionalización de variables Conceptualmente las variables quedaron definidas de la siguiente manera: Memoria de trabajo: capacidad para mantener información de forma activa, por un breve periodo de tiempo, sin que el estímulo esté presente, para realizar una acción o resolver problemas utilizando información activamente (Baddeley, 1990), así como para el curso de los procesos de pensamiento (Baddeley, 2003). Memoria de trabajo viso-espacial: sistema responsable de preservar y procesar información de naturaleza visual y espacial proveniente tanto del sistema de percepción visual como del interior de la propia mente (López, 2011). Memoria de trabajo verbal: está encargada de mantener activa y manipular la información presentada por medio del lenguaje, mediante mecanismos de repaso articulatorio, que explican la importancia de la codificación del lenguaje en la MCP (Baddeley & Hitch, 1974). Rendimiento académico: fenómeno demostrable como hecho objetivo y con capacidad para enumerarse en rango de notas, situación que permite la recolección de información por promedio académico del estudiante y permite su clasificación en niveles (Erazo, 2013). Tabla 1: Operacionalización de variables Variable. Medidas. Rendimiento Académico. Rendimiento Académico en Matemáticas. Memoria de trabajo visoespacial. Memoria de trabajo verbal. Memoria de trabajo visoespacial. Memoria de trabajo verbal. Instrumentos. Forma de medición. Revisión de 0-79.9 RA-Bajo documentos oficiales 80-90.9 RA-Medio 91-100 RA-Alto Span por bloques Cubos de Corsi Puntuación total Total de ensayos correctos Span de memoria 1 punto por cada Sustracción de respuesta correcta dígitos Total: 5 puntos Se registran los errores Dígitos en orden 1 punto por cada inverso respuesta correcta Total: 6 puntos. Fuente: Elaboración de la autora. 20.

(30) 2.5 Selección muestral La unidad de análisis la constituyeron los estudiantes del IPU Capitán Roberto Rodríguez, de Santa Clara. La población con la que se trabajó ascendió a un total de 420 estudiantes que conformaban la matrícula del 10mo grado en el curso 2017-2018. El tipo de muestreo que se utilizó fue de tipo probabilístico, en el cual la muestra se obtiene definiendo las características de la población y el tamaño de la muestra, y por medio de una selección aleatoria o mecánica de las unidades de análisis (Hernández et al., 2014). Para determinar el tamaño de la muestra se realizó un análisis de potencia a priori empleando el G*Power 3. Se trata de un programa de análisis de potencia diseñado para pruebas estadísticas comúnmente usadas en la investigación social y del comportamiento (Faul, Erdfelder, Lang, & Buchner, 2007). Para el cálculo se preestableció una probabilidad de error (α) de 0.05 y un tamaño de efecto medio (d=0.5). Como resultado se obtuvo un valor muestral de 138 estudiantes (Tabla 2). Tabla 2: Tamaño de la muestra Exact Options. Correlation: Bivariate normal model Exact distribution. Analysis A priori: Compute required sample size. Input. Tail(s). =Two. Lower critical r. =-0.1671877. Correlation ρ H1. =0.3. Upper critical r. =0.1671877. α err prob. =0.05. Output Total sample size =138. Power (1-β err prob) =0.95 Correlation ρ H0. Actual power. =0.9504014. =0. Fuente: G*Power 3 Criterios de selección muestral: Criterios de inclusión: . Voluntariedad a participar en la investigación.. . Estudiantes de 10mo grado del IPU Capitán Roberto Rodríguez, de Santa Clara.. Criterios de exclusión: . Presencia de síndromes neuropsicológicos diagnosticados, de cualquier índole.. . Déficit sensorial y/o motriz que pudiesen interferir con la ejecución de las pruebas.. . Encontrarse bajo medicación psicofarmacológica en el momento de la realización de la batería de pruebas. 21.

(31) Criterios de salida: . Abandono voluntario de la investigación.. . Sesiones incompletas.. . Estudiantes que causen baja de la institución durante el desarrollo de la investigación.. 2.6 Instrumentos empleados 2.6.1 Cubos de Corsi Objetivo: Evaluar el funcionamiento de la memoria de trabajo visoespacial. La prueba se basa en la tarea de memoria de dígitos. Fue creada para acceder a la MCP visoespacial en niños, adultos y pacientes con déficits neuropsicológicos (Antunes, Zachi, Tsubota, Taub, & Fix, 2011). Para la presente investigación se empleó la versión automatizada contenida en la plataforma Psychology Experiment Building Language 0.14 (PEBL) creada por Muller y Piper (2014). Este es un software libre que permite a los investigadores diseñar, ejecutar y compartir pruebas psicológicas para su empleo en la investigación y la práctica clínica (Mueller & Esposito, 2014). Descripción: la prueba de los Cubos de Corsi (Corsi, 1972)está basada en la tarea de memoria de dígitos. Esta fue creada para acceder a la MCP visoespacial en niños, adultos y pacientes con déficits neuropsicológicos (Antunes et al., 2011). Ha presentado varias modificaciones tanto en su diseño como en el número, tamaño y colocación de los cubos, así como en el ritmo de administración, secuencias, orden de señalamiento de los cubos y métodos de calificación (Guevara, Hernández, Hevia, Rizo, & Almanza, 2014). Procedimiento: la prueba de los Cubos de Corsi, en su versión computarizada, consiste en la presentación de nueve cuadrados azules que se encuentran ordenados de manera irregular en la pantalla (Figura 1). Estos se iluminan en una secuencia concreta, la cual el participante debe replicar en un orden idéntico al mostrado. Luego de que ser marcado con el ratón los cuadrados en el mismo orden, debe dar clic sobre la palabra DONE que aparece en la parte inferior de la pantalla. Si la secuencia seleccionada por el participante es correcta aparecerá la palabra CORRECTO y si es incorrecta aparecerá INCORRECTO. Existe un bloque de práctica, que permite la familiarización con la tarea, y otro de prueba. Las secuencias van de menor a mayor complejidad, comenzando con una secuencia de dos cuadrados hasta llegar a siete. La longitud de las secuencias va aumentando, en un cuadrado, 22.

(32) cada dos ensayos. Se administran dos ensayos de la misma longitud independientemente de la precisión en el primer juicio. Cuando el participante falla dos ensayos de la misma longitud la prueba se interrumpe. Calificación: los resultados en la prueba son recogidos automáticamente por el programa en documentos Excel, que muestran el orden de las secuencias seleccionadas por las participantes y su calificación en la prueba. De esta forma, permite evaluar el span mnésico de los participantes, que consiste en medir la habilidad de recordar o evocar de la memoria una serie de estímulos independientes, inmediatamente después de su presentación (Antunes et al., 2011). En la mayoría de estudios donde se aplica esta prueba para evaluar la memoria de trabajo visoespacial se consideran sobre todo los parámetros de span y número de aciertos o errores (Guevara et al., 2014). En la evaluación de esta prueba se tienen en cuenta cuatro variables fundamentales: span por bloques, puntuación total, total de ensayos correctos y span de memoria. Figura1: Interfaz de los Cubos de Corsi. Fuente: PEBL. 2.6.2 Sustracción de dígitos Objetivo: Evaluar el funcionamiento ejecutivo de la memoria de trabajo verbal. Descripción: La prueba pertenece al protocolo validado para la población cubana del Addenbroke´s Cognitive Examination (ACE-R)(Broche-Pérez & López-Pujol, 2017). La prueba consta de una serie de tareas que evalúan varios dominios cognitivos. Se compone de 5 dominios que se califican independientemente y que además aportan a la puntuación global de la prueba (100 puntos). Los dominios se denominan Atención/Orientación (18 puntos), Memoria (26 puntos), Fluidez (14 puntos), Lenguaje (26 puntos) y Funciones Visoespaciales. 23.

(33) (16 puntos), siendo su tiempo de duración promedio en contextos clínicos de 15 minutos (Broche-Pérez & López-Pujol, 2017). Procedimiento: En el caso de la sustracción de dígitos (contenida en el dominio de atención y concentración), se orienta al sujeto restarle 7 a 100, al resultado 7 y así sucesivamente, hasta la realización de 5 ensayos. Calificación: Las respuestas correctas son 93, 86, 79, 72 y 65. Se registra un punto por cada respuesta correcta. Si se presentan errores de cálculo, se registra cero en el ensayo y se continúa la prueba. Se otorgará el máximo de la puntuación cuando se proceda correctamente la sustracción, con base al error cometido. Figura 2: Sustracción de dígitos. Fuente: Addenbrook´s Cognitive Examination (ACE-R). Adaptado para la población cubana.. 2.6.3 Dígitos en orden inverso Objetivo:Evaluar el funcionamiento ejecutivo de la memoria de trabajo verbal. Descripción: La prueba está contenida en el INECO Frontal Screening (IFS). Esta batería fue diseñada con el objetivo de ofrecer a los profesionales de la salud, una prueba de screening con elevados niveles de sensibilidad y especificidad. El IFS está compuesto por tres dominios ejecutivos que contienen a su vez 8 subpruebas de funcionamiento ejecutivo (Torralva, Roca, Gleichgerrcht, López, & Manes, 2009). El primer dominio se denomina Respuesta Inhibitoria y Cambio de Set (Response Inhibition and Set Shifting) y se evalúa a través de las tareas de programa motor, instrucciones conflictivas, tarea Go No-Go y control inhibitorio verbal. El segundo y tercer dominio son denominados Abstracción (Abstraction) y Memoria de Trabajo (Working Memory) respectivamente (Torralva et al., 2009). Procedimiento: En el caso de los dígitos en orden inverso (contenida en el dominio de memoria de trabajo), se solicita al sujeto a repetir, en sentido contrario, una extensión de dos números y que pueden alcanzar un máximo de ocho. Comienza con un ensayo y finalizan 24.

(34) cuando el sujeto no logra repetir correctamente, en dos ocasiones, una misma cantidad de números. Calificación: Por cada ensayo correcto se otorga 1 punto, teniendo un valor total de 6 puntos. Cuando se cometen errores en ambos ensayos de una misma serie, finaliza la prueba. Figura 3: Protocolo de Repetición de dígitos atrás. Fuente: INECO Frontal Screnning (IFS) 2.7 Análisis de datos Para el análisis de los datos se utilizó el procesador estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) en su versión 22.0 para Windows. Los datos obtenidos se analizaron a partir de la estadística descriptiva, específicamente con tablas de contingencia y análisis de frecuencia. Se realizaron comparaciones de las medias de las puntuaciones de los grupos en que fue dividida la muestra para el análisis (según el sexo y según el rendimiento académico). En este sentido, se utilizó la prueba T para muestras independientes con el propósito de comparar los resultados intergénero. El nivel de significación estadística establecido para considerar la existencia de diferencias entre los grupos fue de p<.05. Para las variables analizadas se calcularon los tamaños de efecto a partir de la d de Cohen, donde los valores de d ≥ .2, d ≥ .5 y d ≥ .8 representan un tamaño de efecto pequeño, mediano y grande, en ese orden (Cohen, 1994). La determinación de la existencia o no de diferencias entre los grupos según el índice académico (alto, medio y bajo) fue calculada a través de un análisis de varianza de una vía (ANOVA de un factor). Los tamaños de efecto fueron calculados empleando eta cuadrado parcial (Ƞ2 parcial). Para determinar estos valores se tomaron en cuenta los resultados mayores a .01, .06 y .14 para los tamaños de efecto pequeño, mediano y grande respectivamente (Sink & Mvududu, 2010). Además se tomaron en cuenta los intervalos de confianza al 95%.. 25.