MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. Líneas de investigación.

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN.

Líneas de investigación.

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LA EDUCACIÓN SUPERIOR, LA INVESTIGACIÓN Y LA

FORMACIÓN DE INVESTIGADORES

Profesora: Catalina Wainerman

[email protected]

A mediados de los 90, cuando la Ley Federal de Educación (1993) y la Ley de Educación Superior (1995) convalidaron un cambio en el nivel de educación superior que puso énfasis en la producción (función investigación) además de la transmisión (función docencia) de conocimientos. Los posgrados (sobre todo en Ciencias Sociales y Humanidades y de la Salud) crecieron exponencialmente. Pero este cambio no fue acompañado de políticas para la formación en investigación ni de los estudiantes -a los que se demanda producir tesis-, ni del personal docente que debió “reciclarse” para su nueva función: hacer investigación, definir qué es y qué se espera de investigar, de hacer una tesis, de dirigirla, de evaluarla, así como a proyectos de investigación que compiten por subsidios y premios en los Institutos de Formación Docente y en las universidades, en el CONICET1_{, la ANPCYT}2 _{y otros órganos del sistema científico tecnológico del país y del}

exterior.

Pero la formación para la producción de conocimiento es una cuestión sobre la que hay una ausencia conspicua de desarrollo en la literatura pedagógico-didáctica, lo que es un problema. Otro es el de las altas tasas de deserción de los posgrados universitarios, en especial en Ciencias Sociales y Humanas en la Argentina, en la región y en el mundo occidental, hasta donde existen datos inventariados, producto de la no ejecución y/o terminación de las tesis. El fenómeno ha dado origen a la expresión de “todo menos la tesis” (all but

dissertation) para caracterizar el estado de quienes terminan sus cursos pero no la tesis. La situación contrasta

(no sólo en la Argentina sino en el mundo) con la de los postgrados en Ciencias Naturales y Exactas, que se desenvuelven en “ambientes de aprendizaje” muy diferentes (dentro de equipos o laboratorios dirigidos por investigadores en lugar de en la relación solitaria de tesista y director), además de en condiciones laborales muy diferentes (becados, trabajando a tiempo completo, en un lugar físico compartido con otros estudiantes que cooperan en la formación que fluye horizontal y verticalmente).

El presente es un Programa de investigación iniciado en 2010 se propuso tres líneas de investigación:

1. La eficiencia/rendimiento de los programas de posgrado mediante la producción de cifras de graduación,

deserción y duración del proceso hasta la defensa de la tesis en Ciencias Sociales y Humanidades y en Ciencias

Naturales y Exactas. Detectar las etapas del proceso (cursado vs. tesis) en que la deserción es mayor y, eventualmente, indagar factores individuales e institucionales (curriculares y otros) asociados con la

graduación y la deserción. Es decir, se trata de producir “datos duros” que hoy no existen y sin los cuales las

restantes líneas de investigación carecen de base sólida, además de proveer insumos para el diseño de

1 _{Concejo Nacional de Investigación Científica y Técnica.} 2 _{Agencia Nacional de Promoción Científica y Técnica.}

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programas de formación (de estudiantes, directores de tesis, directivos de programas de posgrado) orientados a mejorar la eficiencia del sistema.

2. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje para la formación de investigadores en la universidad, en programas de doctorado académicos en Ciencias Sociales y Humanidades y en Ciencias Exactas y Naturales. Involucra, por una parte, a) la dimensión institucional: identificación de diseños de programas doctorales académicos en el país y en el mundo en cuanto a sus características organizacionales y curriculares –cursado más tesis, exclusivamente tesis; existencia de espacios dirigidos a orientar en la producción de la tesis como talleres de tesis, seminarios de avances, etc.; cohortes abiertas o cerradas; instancias de seguimiento y evaluación; roles de docentes de metodología y de talleres/seminarios de tesis, tutores/supervisores, jurados/evaluadores, etc.-. Por otra parte, involucra indagar b) la dimensión didáctica: estrategias de enseñanza tanto en cursos y talleres como en la dirección de tesis y en el trabajo en equipos de investigación.

3. Factores asociados con la graduación y deserción en el nivel doctoral. a) Factores institucionales – disponibilidad de becas, tamaño de los programas, disponibilidad de tutores/supervisores de tesis, de docentes-investigadores, de una cultura de investigación, etc.-; b) pedagógico-didácticos –ambientes de aprendizaje, espacios curriculares orientados a la producción de la tesis, relaciones entre doctorando y director de tesis, etc.; y c) personales -disponibilidad de becas, etapa del ciclo familiar, aspectos cognitivos y emocionales relacionados con la creatividad, etc.- asociados con la graduación y deserción en programas seleccionados.

El objetivo de largo plazo del Programa es formular sugerencias institucionales y pedagógicas, incluyendo el diseño de “ámbitos de aprendizaje” y estrategias dirigidas a las/os productores de investigación y tesistas y a la capacitación de tutores de tesis y de docentes de talleres/seminarios de tesis, apoyado en la redacción de textos y material didáctico.

A los objetivos 1, 2 y 3 expuestos se añaden otros como:

1. Rastreo y elucidación de las definiciones explícitas e implícitas del concepto de “investigación” en diversas comunidades disciplinarias: científica (de base empírica, controlada, sistemática), investigación acción, básica, aplicada, resolución de problemas, reflexión sobre la propia práctica, en Sociología, Antropología, Educación, Derecho, Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales, Administración Pública, Salud, etcétera.

2. Políticas públicas del Estado que se proponen promover la formación de investigadores (CONICET, ANPCYT, CONEAU, UBACYT y equivalentes, etcétera.

3. Evaluación de políticas de formación de investigadores: relación CONICET-UNIVERSIDAD, articulación de normativas.

4. Rastreo y evaluación de la validez de las estadísticas de educación superior: evaluación de la producción estadística de la Secretaría de Políticas Educativas (SPU) deependiente del Ministerio de Educación de la Nación.

El equipo de investigación, que funciona en la Escuela de Educación de UdeSA desde 2010 de modo continuo, ha incluído a lo largo de los nueve años, tres tesistas de grado, dos de maestría y una de doctorado, la última

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de las cuales se graduó en febrero de 2019. Además el equipo, individual o de a dos o tres, han producido tesis (dos publicadas en forma de libro), informes, ponencias y artículos publicados en revistas académicas en el campo de la educación superior. (Consultar las publicaciones surgidas del Programa en

www.catalinawainerman.com.ar)

Catalina Wainerman es Licenciada en Sociología (Universidad de Buenos Aires), Magister y Doctora en

Sociología (Cornell University). Actualmente es docente investigadora emérita de la Universidad de San Andrés, institución donde fue directora del Doctorado en Educación del 2004 al 2018. En 2014 recibió el premio Personalidad Destacada en las Ciencias Sociales de la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires y en 2017 el premio Houssay a la Trayectoria de Investigación en Ciencias Sociales del Ministerio Nacional de Ciencia, Técnica e Innovación Productiva (MinCyT).

Fue investigadora del Instituto Torcuato Di Tella; co-fundadora y directora del Centro de Estudios de Población (CENEP); becaria e investigadora principal del CONICET; Directora de Cursos del Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES) ; miembro del Comité Asesor Externo de la Unidad de Articulación Institucional (MinCyT); evaluadora de proyectos, programas e instituciones para CONICET, CONEAU, ANPCYT, MinCyT, y universidades de dentro y fuera del país. Fue y es docente de Metodología de la Investigación y de Talleres de Tesis. Publicó 25 libros y más de 100 artículos y capítulos. (Ver: www.catalinawainerman.com.ar

Sus temas de investigación fueron: sociolinguística; cambios en el mercado de trabajo y en la familia y las interacciones entre ambos desde la perspectiva de género (durante tres décadas) y, desde hace una década, formación de investigadores y educación superior desde la perspectiva pedagógico-didáctica y desde las políticas del sistema científico-tecnológico argentino.

Sus temas de docencia han sido y siguen siendo la formación en investigación en el nivel de educación superior. Sus áreas de gestión han estado siempre dentro del mundo de académico: en universidades, centros de investigación, organismos de Ciencia, Técnica e Innovación y en casas editoriales.

Principales publicaciones en forma de libro: Sociolingûística de la forma pronominal: yo, vos/tú y usted, El empresario argentino y la innovación, El trabajo femenino en el banquillo de los acusados, Del deber ser y el hacer de las mujeres, Vivir en familia, Familia, trabajo y género. Un mundo de nuevas relaciones, La vida cotidiana en las nuevas familias, La escuela y la educación sexual, Escalas de medición de actitudes, La trastienda de la investigación social, Haciendo investigación en educación, En estado de tesis (en prensa).Para artículos y libros y un CV expandido, consultar: www. catalinawainerman.com.ar)

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EL SISTEMA EDUCATIVO EN LOS MEDIOS DE

COMUNICACIÓN

Profesora: Catalina Wainerman

[email protected]

La reciente experiencia que vivimos en el país en octubre de 2016 a propósito de la evaluación Aprender reveló un desconocimiento alarmante de parte de los padres, los docentes, los directivos, los alumnos, los gremios docentes, los periodistas, y otros sectores de la sociedad sobre lo que es la evaluación y sobre esta evaluación particular. Al mismo tiempo reveló una ausencia conspicua de opiniones expertas en los medios de prensa escrita y televisada. El fenómeno dice mucho acerca de la importancia que para la sociedad tienen las noticias sobre educación, lo que no es igual a decir la importancia que la sociedad argentina le asigna a la educación y su manejo.

Analizar cómo reaccionan los sectores de la sociedad (que reaccionan) ante diversos sucesos educativos tal como lo registran los medios de comunicación, especialmente los impresos, en contraste con la información pertinente (evidencia empírica válida) a cada suceso que sea accesible y cuya veracidad se pueda evaluar3_,

como la proveniente de estadísticas educativas, del análisis de las políticas y los programas contenidos en documentos oficiales del sector, y de entrevistas con políticos, gestores y expertos en educación en el país y/o en la Ciudad de Buenos Aires y su Área Metropolitana4_.

Los resultados permitirían conocer el monto y calidad de la información que se difunde y se consume, en qué medida esa información está próxima a la realidad empírica, y en qué medida las reacciones a que da lugar obedecen a desconocimiento y/o a motivaciones de política partidaria. También permitiría conocer en qué medida diversos sectores de la sociedad tienen interés y posibilidades de conocer de modo veraz diversos aspectos del funcionamiento del sistema educativo.

Esta línea de investigación podría incorporar dos maestrandos/as que trabajen sobre la misma bibliografía y diferentes eventos educativos de importancia de modo de ir acumulando conocimiento sobre las relaciones entre sociedad y sistema educativo como lo revelan (con todos los recaudos correspondientes) los medios de comunicación masivos y, eventualmente, alguna de las redes sociales. No se ha de entender que tales fuentes de información reemplazan al estudio directo (mediante entrevistas, encuestas y otras estrategias de indagación) de las y los actores sociales que integran diversos sectores sociales. Es sólo un abordaje más “barato” que el que utiliza otras estrategias.

Tesis completadas en esta línea

Lavena, C. “¿La violencia va a la escuela? Una mirada a la violencia en la Argentina”. Maestría en Educación 2002. Mentor: Dra. Catalina H. Wainerman

Trabajo de tesis en curso

Videla, V "El sistema educativo desde los medios. A propósito de la prueba de evaluación ´Aprender'.

3 _{A partir de la disponibilidad de información sobre los procesos de producción de los datos pertinentes, es decir,} metodología y técnicas empleadas en su recolección.

4 _{La restricción a estas jurisdicciones obedece a la habitual ausencia de subsidios para trabajo de campo para tesis de} maestría.

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POLITICA EDUCATIVA

Profesor: Axel Rivas

[email protected]

Investigación centrada en el análisis comparado de políticas educativas en América Latina. Estudios sobre la gobernabilidad de los sistemas educativos: dispositivos de gobierno analizados: currículum, materiales (libros de texto), supervisión, evaluación de los alumnos, políticas para la docencia, plataformas digitales. ¿Cuáles han sido las transformaciones de los dispositivos de gobierno de la educación en América Latina? ¿Cuáles han sido los resultados educativos medidos por diversos indicadores? ¿Qué hipótesis se pueden establecer entre estos dos grandes interrogantes?

Documentos adjuntos: http://mapeal.cippec.org/

Temas sugeridos de tesis de maestría:

En todos estos temas se sugiere especialmente el abordaje comparado de países o provincias.

 Sistemas de supervisión y apoyo externo a escuelas.

 Nuevas carreras docentes.

 Políticas de compra, creación y distribución de materiales educativos y libros de texto.

 Las mediciones de la calidad educativa: validez, relevancia y usos.

 Modelos de gobierno de la educación, rol de los Ministerios.

 Políticas de regulación y financiamiento de las escuelas privadas.

 Federalismo y gobiernos subnacionales en educación en América Latina (especial énfasis en casos excepcionales de avances en agendas de cambio educativo).

 Regímenes académicos y sistemas de promoción y exámenes para los alumnos.

 Reformas de la educación secundaria.

 Políticas de extensión del tiempo escolar.

 Educación en las sombras: sector privado de academias particulares.

 Economía política de las reformas educativas.

 Políticas fiscales y educación: distribución de recursos educativos.

 Políticas de formación y reclutamiento de directivos escolares.

 Políticas de evaluación estandarizada de los aprendizajes.

 Políticas de redistribución de recursos (compensatorias, focalizadas).

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INNOVACIÓN, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y PLATAFORMAS

EDUCATIVAS DIGITALES

COMO NUEVOS DISPOSITIVOS

DE APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y JUSTICIA.

Profesor: Axel Rivas

[email protected]

Análisis de ecosistemas de innovación educativa en América Latina y el mundo. Redes de escuelas innovadoras. Políticas educativas que intensifican su acción en un conjunto de escuelas. Nuevos contenidos y recorridos de aprendizaje digitales. Los sistemas educativos digitales: estudio comparado de plataformas educativas. El rol del Estado y el mercado en el desarrollo y distribución de nuevos recursos educativos digitales.

Documentos adjuntos: https://www.cippec.org/publicacion/inspiraciones-alcanzables-15-politicas-educativas-destacadas-en-america-latina/

Temas sugeridos de tesis de maestría:

 Nuevas plataformas educativas estatales y privadas.

 Sistemas de enseñanza privados.

 Ecosistemas de innovación educativa.

 Nuevas redes de escuelas.

 Start ups y nuevas empresas de tecnología educativa.

 Nuevos ambientes de aprendizaje.

 Nuevas pedagogías a gran escala.

 Contenidos educativos “maravillosos” (digitales o físicos).

 Evaluaciones, big data e inteligencia artificial en educación.

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EL ESTUDIO DE LAS FUERZAS ARMADAS

:

DESAFÍOS DE

FORMACIÓN EN TIEMPOS DEMOCRÁTICOS

Profesora: Alejandra Navarro

[email protected]

Presentación del tema

La mayoría de las Fuerzas Armadas del mundo se han constituido como tales a partir de la conformación de los Estado-Nación (Rouquie, 1984). El hecho de que varios de ellos han estado gobernados por regímenes militares, mientras en otros el gobierno civil mantiene el control sobre sus fuerzas armadas, indica que la pregunta acerca de cuáles son las motivaciones para optar por esta profesión y quiénes son aquellos que la eligen, resulta relevante (McAllister & Smith, 1989: 27).

En el caso particular de las Fuerzas Armadas de Argentina, las mismas, históricamente, han desempeñado un rol protagónico transformándose en parte de la textura política del país y en un “factor de poder” (de Imaz, 1964: 51). Esta continua presencia y desempeño en actividades relacionadas con el control y administración del estado y la conducción de la política nacional constituyeron por décadas "una ampliación de lo que se entiende como misión de las fuerzas armadas, de su alcance como organización y de su poder relativo" (Stepan, 1988:10).

A partir de 1983 la realidad político-social de la Argentina se modifica y con ella la de la institución militar. El proceso de consolidación democrática enfrentó a las Fuerzas Armadas con una serie de reformas en el ámbito normativo, educativo y organizativo que se expresaron en cambios en sus funciones históricas, su relación con el afuera y sus niveles de autonomía. “Como resultado de una declinación global del status de su profesión, las fuerzas armadas [en el mundo] se encuentran teniendo que justificar su existencia y el presupuesto destinado a ellas. Esto generó un profundo impacto en relación a las actitudes de los soldados respecto a su ocupación” (Heinecken, 1997:55).

En lo que respecta al ámbito educativo, en los años noventa el Ejército Argentino decidió hacer una serie de innovaciones introduciendo cambios en la formación de los cadetes.

Esta reforma se enmarca en la sanción de dos leyes: Ley de Defensa Nº 23554 y Ley de Reestructuración de las Fuerzas Armadas Nº 24948. La primera de ellas establece que la organización y el financiamiento de las FF.AA. debían inspirarse en criterios de organización y eficiencia mutua, identificándose las funciones, actividades y servicios cuya naturaleza no fuera específica de cada fuerza. En el caso de la Ley de Reestructuración, se determina la convergencia del Sistema Educativo del Ejército con el Sistema Educativo Nacional. “La década del `90 muestra una interesante experiencia en la manera en que una organización muy particular como es la militar, se va adecuando a los cambios a partir de la modernización del sistema educativo” (Montenegro, 2003:12). Algunos de esos cambios implicaron la revisión de los diseños curriculares de la mayoría de los institutos de formación. En el Ejército, la modernización tuvo su concreción efectiva cuando se creó (1990) el Instituto de Enseñanza Superior del Ejército (IESE) del cual pasaron a depender la mayoría de los centros educativos. La reforma educativa afectó al tradicional Colegio Militar de la Nación cuyo nivel educativo evolucionó del nivel terciario universitario.

Estos cambios implicaron la enseñanza conjunta del entrenamiento militar clásico con una rutina académica de grado universitario. Esta transformación significó entre otras cosas, un cambio sustancial en la definición simbólica de la institución y de las personas que allí se forman), así como en su identidad profesional. Estos cambios por los que ha atravesado la institución militar y sus miembros los convierte en un interesante escenario de indagación.

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Objetivos

Teniendo en cuenta este contexto socio-histórico, el estudio que da origen a esta línea de investigación se propuso como objetivo general:

Reconstruir los orígenes sociales y las trayectorias profesionales de tres cohortes de oficiales del Ejército Argentino con el propósito de analizar el proceso de construcción de su identidad profesional a lo largo de la historia (pre-dictadura; dictadura; democracia).

Los objetivos específicos del trabajo son:

• Describir los contextos familiares de los oficiales en términos de inserción social; • Analizar las orientaciones valorativas expresadas en la elección de la carrera; • Profundizar en los recuerdos vinculados con el ingreso y el egreso del Colegio Militar; • Describir las relaciones sociales construidas a lo largo de la vida;

• Indagar en aquellos momentos considerados “puntos de inflexión” en sus rutas profesionales; • Reconstruir los significados atribuidos a la carrera militar.

Estrategia metodológica general

Este estudio se inscribe en una mirada cualitativa de la realidad social. Analizar las experiencias profesionales y los orígenes sociales desde la noción de trayectoria nos posiciona frente el método biográfico. Las investigaciones que se proponen captar las perspectivas de las personas a partir del uso de las biografías parten del supuesto de la existencia de un “yo”, cuya vida, total o parcial, constituye la razón de ser de la investigación. Subyaciendo al enfoque teórico-metodológico, encontramos una serie de supuestos que dan cuenta de la centralidad de los actores y su rol activo en la construcción de la realidad. En primer lugar, los actores reelaboran y resignifican su vida a partir de “su inserción social en la cual tienen lugar las relaciones sociales de las que participa ese yo” (Sautu, 1999: 36). En esas relaciones sociales están presentes las familias, los círculos de amigos, el nivel meso que media entre la estructura y el agente (Ferraroti, 1981). En este nivel intermedio entre la estructura y el agente es donde aparecen los “otros significantes” que componen el mundo de los actores y son tomados como referencia. En los relatos biográficos aparecerán otros actores, quienes ocupan lugares centrales en las vidas de los agentes, y sobre los cuales deberemos profundizar.

En segundo lugar, los procesos sociohistóricos atraviesan las biografías y ofrecen un marco de análisis para interpretar cada vida particular, la cual no tiene sentido por fuera de ese contexto (Hutchison, 2005 y 2008). En tercer lugar, el tiempo es una dimensión presente en las biografías y atraviesa los relatos, por lo cual debe ser tomado en cuenta en la indagación y el análisis. En cuarto lugar, los sujetos viven circunstancias biográficas o turning points que marcan sus vidas y la de su entorno. Esos puntos de inflexión son sucesos que representan un cambio en la dirección del curso de vida en relación con las trayectorias pasadas, y que tienen un impacto en las probabilidades de los destinos de la vida futura (Gotlib & Wheaton, 1997). En quinto lugar, los actores protagonistas de estas historias o “retazos” de historia son agentes capaces de hacer elecciones y construir sus propios caminos dentro de un marco de oportunidades y limitaciones.

A partir de este marco nos apoyamos principalmente en la entrevista biográfica y, en segunda instancia, en entrevistas a informantes claves y el análisis de fuentes documentales.

La entrevista nos permitió reconstruir “partes” de las vidas de los oficiales a partir de sus recuerdos y percepciones. El supuesto ontológico, en concordancia con el paradigma cualitativo, es el de un actor involucrado y activo, y creador de la realidad y de relatos vivos.

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Asimismo, para indagar en las bases sociales de reclutamiento, debimos reconstruir historias familiares (dos generaciones). La entrevista biográfica permitió hacerlo identificando en esa reelaboración, por ejemplo, no solo los movimientos territoriales (cambios de residencia), sino sus motivos e impactos en las vidas de estas familias

.

Producción actual o acumulada de la línea

1.Navarro, Alejandra (2015) “Devenir Militar: la construcción de un proyecto de vida para oficiales del Ejército Argentino”, en Cartografías del Sur. Ano 0, N° 2. Octubre 2015. ISSN. 24226920. Pp. 7-35. (Con Referato)

https://docs.google.com/viewerng/viewer?url=http://cartografiasdelsur.undav.edu.ar/wp-content/uploads/2015/10/Cartografias-ll-definitiva.pdf&hl=es

2.Navarro Alejandra (2014) “Negotiating access to an Argentinean military institution in democratic times: difficulties and challenges”. En: Carreiras, H. & C. Castro (Ed) Qualitative Methods in Military Studies. London: Routledge. ISBN 978-0-415-69811-5 Con referato

3.Navarro Alejandra (2009). “Looking for a New Identity in the Argentinean Army: the Image of the “Good Soldier”. En: Dandeker, C. G. Caforio, & G. Kuemmel (ed) : The Military, Society and Politics. Essays in Honor of Juergen Kuhlmann. Schriftenreihe des Sozialwissenschaftlichen Instituts der Bundeswehr. Netherland. VS. Verlag. (Con referato) ISBN: 978-3-531-16324-6.

4.Navarro, Alejandra (2007). ”Matrices y Tipologías en el análisis cualitativo de datos: una investigación con relatos de oficiales Carapintadas” en: Sautu, R. (comp.). Práctica de la investigación social cuantitativa y

cualitativa. Lumiere. Buenos Aires. Pp. 301-324. (Con referato). ISBN. 13:978-987-603-034-2.

5.Navarro Alejandra (2004). "The Emergence of New Identities in Argentine Armed Forces: a Life Course Research", Sixth International Conference on Social Science Methology "Recent Develpments an Applications in Social Research Methology". International Sociological Association (I.S.A.). Research Committee on Logic and Methology. Publishes by SISWO. ISBN 9o-6706-176-x (Con Referato)

6.Navarro Alejandra (2003). “La utilización combinada de entrevistas y documentos en el análisis de sucesos históricos: los levantamientos “Carapintadas””, en: (Comp) Lago Martinez, S., Gómez Rojas, G. y Mauro, M.:

En torno de las metodologías: abordajes cualitativos y cuantitativos, Buenos Aires: Proa XXI. Pp. 197-208. ISBN

987 111 02 9.

Subtemas que se derivan para nuevas tesis

Se esperan trabajos que se interesen por las continuidades y/o cambios presentes en el proceso de elección de la carrera militar y las características sociales de aquellos que lo hacen. Asimismo, resulta pertinente detenerse a analizar planes de carreras y de estudio y su vínculo con la formación específica.

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DOCENTES DESTACADOS

Y APRENDIZAJE EN

CONTEXTOS URBANOS MARGINALES

Profesor: Ezequiel Gómez Caride

[email protected]

La línea de investigación “docentes destacados y aprendizaje en contextos urbanos marginales” busca producir conocimiento sobre la identidad docente y el aprendizaje en escuelas que atienden a poblaciones en contextos desafiantes. La noción de docente destacado alude a una cualificación positiva realizada por las escuelas (estudiantes, directivos y padres). Dicho proceso de selección se realiza a través de una metodología denominada nominación comunitaria (Foster, 1991) de inspiración y epistemología africana.

Diversas investigaciones han resaltado el rol clave del docente en el éxito o fracaso de cualquier reforma educativa (Cochran-Smith, 2012). Por ello, es indispensable que las políticas educativas tengan en el horizonte a los docentes y la calidad de su enseñanza (Darling-Hammond, 2012). Sin embargo de la misma manera que creció la percepción sobre la importancia del docente como agente de transformación, las fronteras de lo que significa ser un docente perdieron nitidez. La identidad docente y las habilidades necesarias para la docencia en el siglo XXI es un tema en constante debate (Friedrich, 2014).

Las reformas educativas de los últimos treinta años han demostrado que el impacto en el aprendizaje de los estudiantes debe ser el termómetro para evaluar la efectividad de cualquier innovación educativa (Bryk et al., 2010). Argentina no es ajena a los procesos globales (Ball, 1999) de transformación del rol docente. En 2006, la Ley Nacional de Educación (LNE) creó el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) que comenzó un proceso de reforma de la formación docente inicial y permanente. Entre las nuevas políticas de reforma implementadas desde el 2008 se destacan la nueva propuesta de formación curricular que abarca cuatro años y contenidos comunes de formación docente en todo el país (Resolución CFE N°167/12). Cabe destacar también el reciente proyecto de unificar los 29 Institutos de Formación Docente de gestión estatal en la Ciudad de Buenos Aires en una Universidad de Formación Docente de la Ciudad.

En Argentina existe consenso acerca de la importancia de implementar reformas que mejoren la formación docente inicial y continua (Rivas, 2015). Sin embargo, muchas de las políticas de reforma sugeridas se enfocan en el nivel macro del sistema formador partiendo desde un paradigma del déficit. Por ejemplo, para aumentar la capacidad reflexiva de los docentes se debe potenciar la investigación en los Institutos Nacionales de Formación Docente o para mejorar el nivel de egreso de los docentes se debe establecer un examen de habilitación para el ingreso a la profesión. Desde una racionalidad semejante numerosos documentos internacionales proponen estrategias para mejorar la calidad docente y los aprendizajes. Estos documentos luego de señalar las dificultades que experimentan los docentes plantean políticas concretas para reclutar, formar y motivar a los docentes. Un ejemplo es el documento del Banco Mundial “Great Teachers: How to

raise student learning in Latin America and the Caribbean” (Bruns and Luque, 2014). El problema es que en

Latinoamérica y en particular en Argentina no abundan las investigaciones que alejadas del paradigma del déficit recaben datos empíricos sobre las fortalezas especificas de las escuelas y los docentes.

Partiendo de este marco, esta línea de investigación se propone avanzar en la indagación empírica de tres cuestiones fundamentales que hacen posible el aprendizaje:

• La noción de profesor destacado y su construcción en las escuelas que atienden a poblaciones desfavorecidas;

• La formación docente inicial y las trayectorias de inserción de los docentes noveles en el sistema educativo;

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• Las estrategias pedagógico-didácticas y dinámicas operantes en las escuelas públicas que hacen posible el aprendizaje de las poblaciones desfavorecidas.

En este contexto, los ejes de indagación pretenden poner el foco en el nivel micro del sistema educativo: el docente, el estudiante y la escuela. En síntesis, el objetivo de la línea de investigación es analizar, desde las prácticas pedagógicas actuales, la red de inteligibilidad que hace posible el aprendizaje.

Subtemas de interés: prevención de adicciones en el ámbito educativo y violencia en las escuelas. Publicaciones recientes relacionadas con la línea de investigación:

1. Gómez Caride. (2016). ¿Buenos profesores? La voz de los estudiantes de escuelas secundarias en contextos urbanos marginales. Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional

Latinoamericana, 1–12. https://doi.org/10.7764/PEL.53.2.2016.7

2.Gómez Caride. (2017), Acompañados, el origen: El proceso de creación de un perfil por competencias para operadores de trato directo que trabajan la prevención de adicciones en tres ámbitos: educativo, comunitario y laboral. (Ed.).

3.Gomez Caride. (En prensa) Profesores destacados en escuelas secundarias en contextos urbanos marginales: La voz de las Escuelas. Aique

Tesis en curso

1.Hugo Ortiz, Título de la Tesis: Las competencias de los preceptores para la prevención de las adicciones en el ámbito escolar.

2.Sebastián Villar, Título de la Tesis: A definir. Tema: La violencia en la escuela.

3.Luz Mckinlay, Título de la Tesis: A definir. Tema: Profesores destacados. Análisis de historias de vida. 4.Mercedes Alvarez. Título de la Tesis: A definir. Tema: Relaciones entre la familia y la escuela en contextos desafiantes.

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LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS EN ARGENTINA Y

LATINOAMERICA:

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS,

PROYECTOS INSTITUCIONALES Y APRENDIZAJES

Profesora: Melina Furman

[email protected]

Mi línea de investigación se enmarca en el Programa de Educación en Ciencias de la Escuela de

Educación de UdeSA (

http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias

) e incluye el análisis de problemáticas

relacionadas con la formación docente, la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento científico, la

mejora escolar y la evaluación de los aprendizajes.

Desde las últimas décadas existe un consenso internacional que posiciona a la educación científica

de niños y jóvenes como una prioridad, un imperativo estratégico para el desarrollo y bienestar

nacional y global. La participación plena en la sociedad actual requiere, cada vez más, que los

ciudadanos tengan estén científicamente alfabetizados. La idea de una ciencia para todos los

estudiantes, especialmente aquellos que no van a ser futuros científicos, comienza, por lo tanto, a

cobrar fuerza como objetivo sociopolítico en el contexto de un mundo rápidamente cambiante en el

que la capacidad de pensamiento crítico aparece como una de las claves en la formación de los niños

y jóvenes.

En sintonía con el objetivo de lograr la alfabetización científica de la población comenzó a instalarse

la idea de una enseñanza de las ciencias naturales basada en la incorporación a las aulas de un trabajo

que guardara cierto grado de similitud con aquellos desafíos a los cuales los científicos se enfrentan

en sus tareas habituales.

Desde este punto de vista, se propone que los docentes de todos los niveles incorporen nuevas

dimensiones de las ciencias en su enseñanza, de manera de ofrecer a sus alumnos una visión más

cercana al proceso de generación del conocimiento científico y la idea de la ciencia como parte de la

cultura. A partir de esta visión, los actuales marcos curriculares de muchos países proponen una

enseñanza que tenga en cuenta el proceso de producción de conocimiento científico y que apunta

como un objetivo central a la formación del pensamiento científico en los estudiantes.

Sin embargo, si bien existe una intencionalidad política y pedagógica clara en los marcos curriculares

y en las declaraciones de principios avaladas por muchos países, en la práctica el objetivo de lograr

una población científicamente alfabetizada parece estar, todavía, muy lejos de ser alcanzado en

muchas partes del mundo, y particularmente en la región latinoamericana. Los resultados de las

evaluaciones internacionales muestran consistentemente desempeños muy bajos por parte de los

alumnos de la región, que hablan de la necesidad de un replanteo de la enseñanza de las ciencias a

nivel de todo el sistema educativo.

Una hipótesis central de nuestra línea de investigación es que una causa fundamental de esta

problemática reside en el modo en que las ciencias naturales se enseñan en todos los niveles

educativos, desde el nivel inicial al universitario, incluyendo la formación de profesores. Desde este

punto de vista, en nuestras investigaciones abordamos las siguientes temáticas:

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universitario.

 El aprendizaje del pensamiento científico en los estudiantes de todos los niveles, desde el inicial hasta el universitario.

 El diseño de materiales curriculares que apoyen a la formación del pensamiento científico de los estudiantes.

 La evaluación de los aprendizajes en ciencias naturales, en el nivel del aula y a nivel sistémico de las evaluaciones estandarizadas.

 La construcción de procesos de mejora escolar y desarrollo de planes institucionales de ciencias naturales.

Producción acumulada de la línea de investigación:

Pueden

consultar

la

lista

completa

de

publicaciones

aquí:

http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias/?page_id=14

Algunas publicaciones seleccionadas son:

Libros:

1. Permanencias e innovaciones en las escuelas secundarias: prácticas de enseñanza en Lengua y en

Biología en la Ciudad de Buenos Aires. Furman, Tiramonti, Ziegler y Sardi, 2017. Buenos Aires:

UNICEF y FLACSO.

2. Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la

infancia. Furman, 2016. Buenos Aires: Fundación Santillana.

3. La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Furman y Podestá, 2009. Buenos Aires: Editorial

Aique. Premio al mejor libro de Educación, Fundación El Libro, 2010.

Capítulos de libros:

1. Science Teacher Education in Argentina. Furman y Luzuriaga, 2017. En Model Science Teacher

Preparation Programs. Pedersen, Isozaki & Hirano (Editores). Carolina del Norte, Estados Unidos:

Information Age Publishing.

2. ¿Los peces pueden asfixiarse en el agua? Desmenuzando la idea de comprender conceptos en

ciencia. Gellon y Furman, 2012. En La Pizarra de Babel: Puentes entre Neurociencia, Psicología y

Educación, de Sebastián Lipina, y Mariano Sigman (Editores). Buenos Aires: Editorial “Libros Del

Zorzal”.

3. Working on the Margins to Bring Science to the Center of Students´ Lives: The Development of a

School-University Partnership in New York City. Calabrese Barton, Furman, Muir, Barnes y Monaco,

2007. En Research Collaboration: Relationships and Praxis. Ritchie, S. (Editor). Sense Publishers,

Bold Visions in Educational Research Series.

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1. From inception to implementation: an Argentine case study of teachers enacting early years

inquiry-based science. Furman, M., Luzuriaga, M., Taylor, I., Podestá, M.E., y Jarvis, D. (2017) Early

Years. An International Research Journal.

2. Impact of an inquiry unit on grade 4 students´science learning. Di Mauro, M. F. y Furman,

M. (2016) International Journal of Science Education, septiembre, 2016.

3. Contextos institucionales y mejora escolar en Ciencias Naturales: un análisis del programa

“Escuelas del Bicentenario”. Furman, M., Podestá, M.E., y Mussini, M. (2015) Revista

Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 135-157.

4. El proceso de aprender a plantear preguntas investigables. Furman, Barreto y Sanmartí,

2013. Educació Química; 14, 1-28.

5. Good Practices in Science Teacher Education for Schools in Disadvantaged Contexts: A Case Study

from a School Improvement Program in Argentina. Furman y Podestá, 2013. International Journal of

Science, Mathematics and Technology Teaching; 19 (2), 2-13.

6. ¿Qué ciencia estamos enseñando en las escuelas de contextos de pobreza? Furman, 2012.

Revista Praxis y Saber; 3 (5), 15-52.

7. La evaluación en la formación de los docentes de ciencias. Furman, Poenitz y Podestá, 2012.

Revista Praxis y Saber; 3 (6), 165-189.

8. Learning to teach science in urban schools by becoming a researcher of one´s own beginning

practice. Furman, Calabrese Barton y Muir, 2012. Cultural Studies of Science Education: Volume 7,

Issue 1, Page 153-174.

9. Capturing Urban Student Voices in the Creation of a Science Mini-Documentary. Furman y

Calabrese Barton, 2006. Journal of Research in Science Teaching; 43 (7): 667-694.

Proyectos en curso

En 2018, tengo en marcha los siguientes temas y proyectos de trabajo para la incorporación de

nuevos tesistas:

 La relación entre las prácticas de enseñanza de los docentes y la formación de capacidades de pensamiento en los alumnos

 El aprendizaje del pensamiento científico en el nivel universitario

 Desarrollo profesional docente: el trabajo con Ateneos didácticos y su incidencia en las prácticas de enseñanza

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MEDIOS DIGITALES Y ESCUELAS:

TRANSFORMACIONES

CONTEMPORÁNEAS

Profesora: Inés Dussel

[email protected]

Presentación del tema

La investigación busca relevar cómo se están introduciendo los nuevos medios digitales (computadoras, celulares, videojuegos, redes sociales, entre otros) en las escuelas, y entender cuáles son los procesos de traducción, adaptación, negociación o conflicto entre ambos espacios. Se interesa especialmente en analizar cuáles son las relaciones entre las nuevas formas de conocimiento o saberes promovidas por los nuevos medios digitales (generalmente más intuitivas, emocionales y centradas en la opinión inmediata) y los modos “escolares” de saber (que privilegian la distancia crítica, la reflexión y la construcción argumentativa). Por “modos de operación con el saber”, se entienden las prácticas y lógicas de trabajo que estructuran criterios de verdad y de autoridad y que definen repertorios o archivos de la cultura, así como operaciones a realizar en y con esos repertorios (siguiendo a autores como Michel Foucault, Tom Popkewitz, Elsie Rockwell, Bernard Charlot, Bernard Stiegler, entre otros). También busca indagar sobre cómo negocia la escuela con las promesas de flexibilidad, ubicuidad y adecuación al usuario de los medios digitales, promesas que son contrarias a la estructuración más rígida y uniforme de la institución escolar.

Un eje particular de interés es el que se vincula a los estudios visuales y las nuevas prácticas de y con las imágenes, por ejemplo en las nuevas formas culturales como las selfies, los memes y las mega-plataformas de imágenes, analizando sus intersecciones con los saberes y prácticas escolares. Autores como José van Dijck, Wolfang Ernst, Jonathan Crary y Nick Mirzoeff son parte de las referencias teóricas que se movilizan en la investigación; también los trabajos de Leonor Arfuch, Nelly Richard, Beatriz Jaguaribe y Néstor García Canclini son fuentes importantes para la indagación. Otro eje relevante es la transformación de la materialidad escolar, específicamente con la presencia de nuevos artefactos, nuevas visibilidades y también cambios en el espacio y tiempo escolares. En este caso, la línea de investigación se apoya en el trabajo de historiadores de la educación como Ian Grosvenor, Catherine Burke y Karin Priem.

Con esta línea de investigación, se intenta poner a discusión la “retórica de la inevitabilidad” del cambio tecnológico (como la llama Jan Nespor) y la perspectiva mayoritariamente celebratoria de estas transformaciones, que desconoce tanto la diversidad de prácticas y relaciones con el saber en los nuevos medios digitales y la constitución de nuevas brechas sociales, como los problemas y desafíos que estos desarrollos presentan, por ejemplo con la instauración de un régimen de hipervisibilidad y conectividad continua.

Objetivos

La línea de investigación “Medios digitales y escuelas: transformaciones contemporáneas” busca producir conocimiento sobre las prácticas con medios digitales en las escuelas, con un foco particular en la presencia de los artefactos digitales y de los lenguajes audiovisuales.

Entre otros objetivos, la línea de investigación se propone:

a. Describir las estrategias didácticas que despliegan los docentes en la enseñanza con medios digitales, y las estrategias institucionales sobre su uso;

b. Analizar los criterios de selección, apropiación y/o producción de recursos audiovisuales utilizados con frecuencia por los docentes y por los alumnos;

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c. Indagar las percepciones de los docentes y estudiantes sobre la experiencia de trabajo con los recursos audiovisuales en la escuela;

d. Analizar las producciones que realizan los estudiantes dentro y fuera de la escuela para indagar los saberes que ponen en juego, y los lenguajes y procedimientos que utilizan.

Estrategia metodológica general

La investigación, siguiendo el camino de las perspectivas histórico-antropológicas sobre la cultura y el saber escolares, quiere poner de relieve las tensiones y conflictos en este proceso de traducción. La perspectiva es cualitativa, con una sensibilidad etnográfica por las configuraciones locales y las perspectivas “nativas”; entre otras formas de producción y registro de datos, se realizan observaciones de clases y de espacios escolares, entrevistas en profundidad y análisis de producciones au La opción metodológica se inscribe en los estudios cualitativos, basada en entrevistas en profundidad y observaciones de clases, así como de análisis textual de las producciones multimodales de los alumnos y los docentes

Producción actual o acumulada de la línea a. Publicaciones de la investigadora a cargo

1.Dussel, I. y N. Dahya, “Introduction: problematizing voice and representation in youth media production”. Journal of Learning, Media and Technology. Vol. 42, No. 1, 2017, pp. 1-7. ISBN: 1743-9884 (Print), 1743-9892 (Online). DOI:10.1080/17439884.2016.1205602

2.Dussel, I., “The digital classroom. A historical consideration on the redesigning of the contexts of learning”, en: I. Grosvenor & L. Rasmussen (eds.), Making Education: Governance by Design, , New York, Springer, 2018 (en prensa).

3.Dussel, I., “Digital classrooms and the reconfiguration of the space-times of education. On transient images, ephemeral memories, and the challenges for schooling”, en: Seddon, T., N. Sobe & J. McLeod (eds), Space-times of education: Historical sociologies of concepts, methods and practices. Routledge World Yearbook of Education series, London, Routledge, 2018 (en prensa).

4.Dussel, I., “Sobre a precariedade da escuela”, en: Larrosa, J. (ed), Elógio da Escola, Belo Horizonte, Autêntica Editora, 2017, pp. 87-111. ISBN 978-85-513-0287-3.

5.Dussel, I., “Digital classrooms and the new economies of attention. Reflections on the end of schooling as confinement”, en: Willis, J. & K. Darian-Smith (eds.), Designing Schools: Space, Place and Pedagogy, London, Routledge, 2017, pp. 229-243. ISBN: 9781138886223 (Pbk), 9781138886193 (Hbk).

6.Dussel, I., “La inclusión digital y la nueva frontera de los derechos en el siglo XXI. Notas sobre el Programa Conectar Igualdad”, en: Brener, G. y G. Galli (comps.), Inclusión y calidad como políticas de Estado, o el mérito como opción única de mercado. Buenos Aires, Crujía/Stella/La Salle, 2016, pp. 145-160. ISBN: 978-950-525-444-6

b. Tesis completas o en curso en la línea de investigación

1.Carrillo, Viviana. “Las percepciones docentes del impacto de las nuevas tecnologías en las escuelas secundarias privadas”. Tesis de Maestría, Escuela de Educación, Universidad de San Andrés, 2014.

2.Corbetta, Carola. “Las imágenes en la enseñanza de la disciplina Plástica Visual en Escuelas de Secundaria Básica de la Provincia de Buenos Aires. Un estudio sobre los repertorios visuales y las estrategias didácticas de los profesores de artes visuales de enseñanza media.” Tesis de Maestría, Escuela de Educación,

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3.Gruffat, Carolina. “Reensamblar el aula 1:1. Un estudio sobre el diseño de espacios e interacciones para el aprendizaje en tiempos de la cultura digital.” Tesis de Maestría, Escuela de Educación, Universidad de San Andrés, 2017.

4.Quiroga, Mabel. “Enseñanza y aprendizaje en aulas conectadas de múltiples pantallas: Las redes escolares desplegadas”. Tesis de Maestría, Escuela de Educación, Universidad de San Andrés. Fecha prevista de finalización: Diciembre de 2017.

5.Cota Martínez, Alejandro. “El Programa Conectar Igualdad desde las escuelas: una mirada desde la

dimensión institucional”. Tesis de Maestría, Escuela de Educación, Universidad de San Andrés. Fecha prevista de finalización: Diciembre de 2017.

6. Betta, Lorena. “Las formas de organización de tiempo y espacios en las escuelas ensambladas bajo el modelo 1:1. El caso de la Escuela 3 DE 7 de la Ciudad de Buenos Aires”. Tesis de Maestría, Escuela de Educación, Universidad de San Andrés. Fecha prevista de finalización: Diciembre de 2017.

Temas para nuevas tesis

Prácticas de docentes y alumnos con medios digitales con distintos recursos y plataformas: uso de whatsapp, buscadores, redes sociales; prácticas de Youtubers; el meme como nueva forma cultural.

Experiencias de escuelas en la incorporación de medios digitales (dimensión del aula y de la gestión institucional).

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LA IMPLEMENTACIÓN DE

POLÍTICAS DE INCLUSIÓN

EDUCATIVA

Profesora: Mercedes Di Virgilio

[email protected]

La línea de Investigación sobre implementación de políticas de inclusión educativa busca producir conocimiento sobre el campo de la implementación de políticas públicas en contextos educativos. Particularmente, recoge un conjunto de problemas surgidos en el contexto de la implementación de políticas de reforma educativa, en general, y de aquella que involucran en su gestión a múltiples actores de diferentes niveles jurisdiccionales, con desiguales capacidades de autogobierno y niveles de autonomía relativa. Dichas políticas instalan nuevos modos de gobierno y gestión de la educación y conllevan, asimismo, transformaciones profundas en las relaciones entre el Estado, los actores involucrados en el gobierno educativo, las escuelas y el mundo social y productivo. Estas transformaciones, que se han ido profundizando en los últimos años, generan dinámicas muy diferentes a las de décadas pasadas. Sin embargo, son aun escasos los estudios e investigaciones que, de forma sistemática, han abordado estos problemas.

Partiendo de este contexto, esta línea de investigación se propone avanzar en la indagación de tres cuestiones fundamentales:

 Las propuestas y las estrategias de intervención diseñadas a nivel nacional y la apropiación y resignificación de las mismas y de los recursos que éstas ponen a disposición del nivel provincial y de los establecimientos.

 Las estrategias utilizadas y las mediaciones propuestas para impactar en el fortalecimiento del trabajo pedagógico en las escuelas, en el trabajo docente con vistas a mejorar las condiciones para la enseñanza y en las condiciones de vida de niños y niñas a fin de mejorar las condiciones de aprendizaje.

 El alcance de las intervenciones en el nivel de las escuelas.

 En este contexto, los ejes de indagación pretenden poner el foco en los diferentes niveles y modalidades de implementación de las políticas de inclusión educativa, a saber: ¿cuáles son las estrategias adoptadas para impulsar el desarrollo de las políticas de inclusión educativa en cada uno de los niveles?; ¿cuáles son las modalidades de gestión en los distintos niveles?; ¿cómo inciden las diferentes matrices institucionales y la capacidad de gestión en el desarrollo de las políticas en las diferentes jurisdicciones?; ¿cuáles son los dispositivos de articulación entre la gestión nacional, la gestión provincial y las escuelas que se ponen en práctica en el marco de las políticas de inclusión educativas?

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PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN EN

EDUCACIÓN

SEXUAL EN LA ESCUELA

Profesora: Mercedes Di Virgilio [email protected]

La educación sexual en el ámbito escolar ha vuelto a concitar la atención de la opinión pública dando lugar a intensos debates acerca de quién debe impartirla, a qué edad debe iniciarse y cuáles deben ser sus contenidos. Las discusiones evidencian la compleja relación entre las políticas educativas, los derechos de la ciudadanía y las familias en el campo de la educación sexual. La importancia de la temática está agudizada en la actualidad por la temprana iniciación sexual, el riesgo de SIDA, embarazo adolescente, aborto y el desconocimiento acerca del propio cuerpo, la sexualidad, los métodos anticonceptivos y de prevención entre los jóvenes. A pesar de la relevancia, en el país han existido escasos desarrollos acerca de esta problemática en el plano de las políticas educativas como en la investigación científica. En este contexto, el presente programa tiene por objeto la investigación de las concepciones, políticas y prácticas relativas a la educación sexual en Argentina desde una perspectiva contemporánea e histórica. Al hacerlo se propone ofrecer insumos para modificar esta situación, mediante el desarrollo de un conjunto de estudios enfocados desde la sociología de la educación y de las relaciones entre Estado, familia e Iglesia. Incluye tres líneas de investigación que están centradas en el estudio de las políticas de educación sexual; planes de estudio y programas de formación docente; y de las prácticas curriculares y extracurriculares en el área.

Líneas y objetivos de investigación

1. Políticas de educación sexual en Argentina

Se trata del contexto legal de la problemática. Incluye el rastreo y descripción de: las políticas debatidas desde los ´60 –momento de profundos cambios culturales- hasta la actualidad y de los actores participantes (Iglesia católica, organizaciones no gubernamentales y partidos políticos), sus propuestas e intereses. Esta línea de estudio tomará en cuenta la política comparada, es decir, las experiencias en otros países.

Puede contemplarse la posibilidad de llevar adelante el estudio por jurisdicciones. 2. Currículum, formación docente, lineamientos pedagógicos en la Argentina

Incluye el estudio de la educación sexual en los contenidos curriculares, en los programas de formación docente y en las corrientes pedagógicas tanto en la actualidad como a lo largo de la historia.

Puede contemplarse la indagación por jurisdicciones y, eventualmente por el carácter confesional-laico de las escuelas y tipo de confesión religiosa.

3. Prácticas escolares curriculares y extracurriculares en Argentina en la actualidad

Aborda el estudio del currículum “real”, es decir, de lo que hacen efectivamente docentes, directivos, miembros de gabinetes psicológicos frente a la formación escolar en educación sexual y frente al procesamiento de hechos no cotidianos que involucran la sexualidad ocurridos en el ámbito escolar. Incluye el estudio de los recursos pedagógicos. Puede contemplarse la indagación por tipo de escuela según origen socioeconómico y confesión religiosa.

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CRIANZA, ENSEÑANZA Y CUIDADO EN LA PRIMERA

INFANCIA:

OFERTA, REGULACIÓN Y PROFESIONALES

Directora: Dra. Alejandra Cardini | Co-directora: Dra. Jennifer Guevara

Problema y abordaje conceptual

En los últimos veinte años la primera infancia empezó a instalarse cada vez con más fuerza en la agenda pública, tanto en América Latina como en el mundo. Las políticas en torno a la ampliación del acceso y la mejora de la calidad de las instituciones que reciben a los niños más pequeños presentan retos específicos en sociedades con profundas desigualdades socioeconómicas e históricas fragmentaciones de la oferta.

En la mayor parte de los países la oferta orientada a la primera infancia es heterogénea y fragmentada (Cardini, Díaz Langou, Guevara & De Achával, en prensa). Hay una fuerte tendencia a la diferenciación de los tipos de oferta disponibles: variados formatos institucionales y dependencias estatales (ministerios de educación, desarrollo social y salud, entre otros). El resultado de estas disparidades es un mapa complejo del que participan una diversidad de actores, sectores de política y niveles del Estado que ofrecen propuestas de muy dispar calidad para distintos sectores socioeconómicos, franjas etarias y territorios.

Dicha heterogeneidad y fragmentación se vincula con una histórica división entre las funciones de crianza, enseñanza y cuidado que atraviesa a las instituciones que educan a la primera infancia (Dahlberg, Moss & Pence, 1999; Kaga, Bennett & Moss, 2010; Moss, 2007). La diferenciación de las dos últimas nace de una separación fundacional. Las instituciones abocadas al “cuidado” emergieron como medida de bienestar social para los padres que precisaban cuidado supervisado para sus niños pequeños (Faur, 2009; Santillán, 2014; Zibecchi, 2013). Con frecuencia, esta perspectiva de cuidado ha sido ligada por algunos autores a la doctrina de la situación irregular y al tutelaje de “menores” en situación de vulnerabilidad (Llobet, 2006). Mientras tanto, las instituciones abocadas a la “enseñanza” aparecieron en forma de jardines de infancia o educación preescolar, como espacio de enseñanza a través del juego y de preparación para la escuela primaria (Batiuk & Coria, 2016; Ponce, 2006). La “crianza”, en cambio, quedaba circunscripta al ámbito familiar, sin intervención del Estado (Faur, 2009; Santillán, 2014).

Las nociones de crianza, enseñanza y cuidado (CEC) refieren a las responsabilidades de acogida de las generaciones adultas (Antelo, 2009; Broström, 2006; Hannah, 1958). Su separación no es solo una falsa oposición (Antelo, 2005; Núñez, 2003), sino también un entendimiento reducido de la tarea y responsabilidad de las instituciones y actores que participan.

La división mencionada atraviesa no solamente al campo de las políticas educativas y al de las prácticas pedagógicas, sino también al campo académico. La línea de investigación abona y pretende aportar a la construcción de un enfoque que amalgame estas tres funciones inseparables e indelegables que las generaciones adultas tenemos para los nuevos que llegan al mundo. Para ello, se ubica en la intersección entre la política educativa y la pedagogía e intenta asentarse sobre un lenguaje y unos saberes que piensen a la educación de manera amplia.

La línea se organiza en tres ejes: la caracterización de la oferta CEC, la regulación de la oferta CEC y los profesionales CEC. Dada la importancia de la variable federal en nuestro país, se pondrá especial énfasis en el abordaje de estos ejes en las distintas provincias argentinas.

Objetivos

La línea se propone estudiar la crianza, la enseñanza y el cuidado de la primera infancia en Argentina y la región desde un enfoque político-pedagógico.

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Sus objetivos específicos son:

1. Describir y caracterizar la oferta CEC en Argentina y la región, considerando sus dimensiones política y pedagógica.

2. Describir y analizar la regulación (curriculum y stándares) de la oferta CEC en Argentina y en la región ; desde sus instrumentos normativos y su puesta en acción.

3. Describir e indagar la formación (inicial y continua), el perfil y los ámbitos de inserción de los profesionales que se desempeñan en instituciones de crianza, enseñanza y cuidado en Argentina y en la región. 4. Relevar y analizar políticas destinadas a la primera infancia en la región que intentan integrar el Crianza,

la Enseñanza y el Cuidado en la oferta o la formación de profesionales.

Estrategia metodológica general

La línea contempla el desarrollo de investigaciones enmarcadas en los campos de la política educativa y la pedagogía. Espera producir investigaciones que se sirvan de variadas estrategias y técnicas de recolección de corte cualitativo. Las herramientas y técnicas incluyen —pero no se circunscriben a—: estudios de casos provinciales; trabajos etnográficos; investigaciones comparadas basadas en el análisis documental de datos secundarios, indagaciones que estudien la oferta, la regulación y los profesionales “en acción” a través de entrevistas y observaciones.

Ejemplos de posibles tesis a desarrollar:

 Reconstrucción del mapa de la oferta de crianza, enseñanza y cuidado en la Cuidad de Buenos Aires u otra jurisdicción de la Argentina.

 Desafíos de los profesionales CEC en alguno de los siguientes formatos institucionales: jardines de infantes estatales, jardines privados no incorporados a la enseñanza oficial, jardines comunitarios, centros de pirmera infancia, jardines de gestión social, etc. Este trabajo podría hacerse a nivel municipal.

 La supervisión pedagógica de las instituciones de educación inicial en alguno de los siguientes formatos institucionales: jardines de infantes estatales, jardines privados no incorporados a la enseñanza oficial, jardines comunitarios, centros de pirmera infancia, jardines de gestión social, etc.

 Las trayectorías de formación y trabajo de los profesionales CEC.

Bibliografía y producción acumulada en la línea

Antelo, E. (2005). La falsa antinomia enseñar-asistir. Revista El Monitor, 4.

www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier4.htm [consulta: 09-10-13].

Antelo, E. (2009). ¿A qué llamamos enseñar? En A. Alliaud & E. Antelo (comps.), Los gajes del oficio: enseñanza,

pedagogía y formación. Buenos Aires: Aique.

Batiuk, V., & Coria, J. (2016). Las oportunidades educativas en el nivel inicial en Argentina. Aportes para

mejorar la enseñanza. Buenos Aires: OEI-UNICEF.

Broström, S. (2006). Care and Education: Towards a New Paradigm in Early Childhood Education. Trabajo presentado en Child & Youth Care Forum.

Cardini, A., Díaz Langou, G., Guevara, J., & De Achával, O. (en prensa). Enseñar, cuidar y criar al mismo tiempo: el desafío para las políticas públicas de infancia en Argentina. In CIPPEC (Ed.), Documentos de trabajo (Vol. 167). Buenos Aires: CIPPEC.

Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A.R. (1999). Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern

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Faur, E. (2009). Organización social del cuidado infantil en la Ciudad de Buenos Aires: el rol de las instituciones públicas y privadas 2005-2008.

Guevara, J., & Cardini, A. (en prensa). EL LUGAR DEL CURRÍCULUM EN LA PRIMERA INFANCIA: APORTES DE UNA MIRADA COMPARADA. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado.

Hannah, A. (1958). La crisis de la educación Entre el pasado y el futuro (pp. 38-53). Londres: Pengüin.

Kaga, Y., Bennett, J., & Moss, P. (2010). Caring and learning together: A cross-national study on the integration

of early childhood care and education within education: UNESCO.

Llobet, V. (2006). Las políticas sociales para la infancia vulnerable. Algunas reflexiones desde la Psicología.

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 4(1), 149-176.

Moss, P. (2007). Meetings across the paradigmatic divide. Educational Philosophy and Theory, 39(3), 229-245. Núñez, V. (2003). Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía'enseñar vs asistir'.

Revista Iberoamericana de Educación (OEI), 2003, num. 33, p. 17-35.

Ponce, R.E. (2006). Los debates de la educación inicial en la Argentina. Persistencias, transformaciones y resignificaciones a lo largo de la historia. En A. Malajovich (comp.), Experiencias y reflexiones sobre la

educación inicial: una mirada latinoamericana (pp. 19-102). Buenos Aires: Siglo XXI.

Santillán, L. (2014). EL CUIDADO Y LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EXPERIENCIAS COMUNITARIAS Un análisis antropológico. Educação, Sociedade & Culturas(41).

Zibecchi, C. (2013). Organizaciones comunitarias y cuidado en la primera infancia: un análisis en torno a las trayectorias, prácticas y saberes de las cuidadoras. Trabajo y sociedad(20), 427-447.

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SEGREGACIÓN EDUCATIVA:

CLASES SOCIALES, GÉNERO

Y TERRITORIO

Profesora: Paula Boniolo

[email protected]

La segregación escolar como factor clave en la reproducción de la desigualdad social tiene fuertes vínculos con la segregación socio-residencial, debido a que las escuelas públicas están zonificadas en los sistemas públicos de gran parte del mundo. Esto quiere decir que los estudiantes asisten a las escuelas que están dentro de su zona de residencia. En este sentido, la escuela pública muestra la composición de las clases sociales y las condiciones residenciales se ven reflejan en la segmentación de la educación. Las consecuencias de la segregación educativa están vinculadas a las oportunidades desiguales para aquellos niños que provienen de hogares populares, reproduciendo así las desigualdades de la clase social de origen. En este sentido nos interrogamos acerca de: ¿Cómo afecta la segregación educativa la trayectoria escolar de los niños? ¿La segregación educativa afecta más a niñas o niños? ¿Qué factores sociales, del contexto escolar y socio-familiares potencian trayectorias hacia logros educativos y cuáles por el contrario favorecen el rezago y/o abandono escolar? ¿Cuáles fueron las estrategias metodológicas utilizadas para el estudio de la segregación educativa? La línea de investigación compara también la segregación educativa en distintos países. A partir del abordaje de diferentes metodologías (cuantitativas y cualitativas) aborda problemáticas ligadas a cuestiones de educación y estratificación social.

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TECNOLOGIA Y CAMBIO EDUCATIVO.

DESAFÍOS

PEDAGÓGICOS DEL DESARROLLO INFORMACIONAL

Profesor: Alejandro Artopoulos

[email protected]

Los proyectos de integración de TICs tienen dificultades para ensamblar pedagogía con tecnologías (Fenwick and Edwards 2010). Cuando los países avanzados lo están resolviendo en América Latina sufrimos la

promesa de la “innovación pendiente” (Cobo 2016). Si bien los docentes intentan, las tecnologías de enseñanza en uso (pizarrón, cuaderno, libro) siguen siendo preferidas. Un empate incómodo para las

políticas educativas que ensayan una modernización superficial en la que solo parece importar los exámenes estandarizados.

¿Qué pasa? ¿Qué está fallando? ¿Es una condición del subdesarrollo? ¿Estamos marchando hacia la “uberización” de la educación? ¿Qué le faltan a las políticas educativas y/o tecnológicas y/o de innovación? ¿Cuáles son los indicadores que describen un uso estable de las nuevas propuestas en el aula? ¿Cuáles son las estrategias docentes innovadoras? ¿Qué cambios pedagógicos, curriculares e institucionales provocan el uso eficaz de las nuevas tecnologías del aprendizaje?

Problema

Nuestra hipótesis, siguiendo a Fernández Enguita (2013), nos dice que la “resistencia” docente es un síntoma de la ineficacia de programas que distribuían dispositivos obsoletos y ofrecían una formación docente instrumental. Dado que evitaron el testeo de equipos y la más “lenta” difusión de prácticas alternativas, tomaron atajos costosos que no provocaron cambios sustentables en el aula.

El cambio educativo requiere además de inversión en tecnología un proyecto educativo que sincronice con los cambios sociales del contexto a la vez que enfrente los desafíos de formar a los ciudadanos de la sociedad de las plataformas (Van Dijck 2016).

Tarea que implica identificar saberes emergentes para un mundo complejo, implementar estrategias de enseñanza por proyectos interdisciplinarios, espacios para aprender haciendo (“menos aula, más escuela”) y agilizar la planificación para tiempos cortos, que integre al aula los eventos significativos de la realidad y las habilidades necesarias para la vida.

Objetivos

Investigar la integración de nuevos ensambles tecnopedagógicos estables en las escuelas de América Latina.

 Seguir la evolución de los modelos de integración de tecnologías del aprendizaje en América Latina (modelos 1a1 y otros).

 Estudiar casos de innovación en las estrategias de enseñanza basada en proyectos interdisciplinarios y nuevos espacios de aprendizaje.

 Analizar cambios en la gestión pedagógica a partir de la incorporación de plataformas de colaboración en línea y de gestión de la comunicación escolar.

 Estudiar la adopción docente de plataformas de enseñanza y de herramientas de aprendizaje profesional.

 Investigar la enseñanza de nuevas competencias informacionales aplicadas a campos disciplinarios tradicionales y sus formas de evaluación.