El desarrollo de la especificidad de la memoria autobiográfica en la edad preescolar.

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(1)Facultad de Medicina de Albacete Departamento de Psicología. EL DESARROLLO DE LA ESPECIFICIDAD DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA EN LA EDAD PREESCOLAR. 2015. Tesis Doctoral Presentada por: Marta Nieto López Dirigida por: Dr. José Miguel Latorre Postigo.

(2) Facultad de Medicina de Albacete Departamento de Psicología. EL DESARROLLO DE LA ESPECIFICIDAD DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA EN LA EDAD PREESCOLAR. TESIS DOCTORAL Presentada por: Marta Nieto López Dirigida por: Dr. José Miguel Latorre Postigo. Albacete, Julio de 2015.

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(4) FACULTAD DE MEDICINA DE ALBACETE DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA. EL DESARROLLO DE LA ESPECIFICIDAD DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA EN LA EDAD PREESCOLAR TESIS DOCTORAL PRESENTADA AL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE DOCTOR. Marta Nieto López Facultad de Medicina Ctra. Almansa, 14 02006, ALBACETE. DIRIGIDA POR: Dr. José Miguel Latorre Postigo Albacete, Julio de 2015.

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(6) Quizá hay lugares a los que no se debería volver. Los visitaste tiempo atrás, guardas un recuerdo de cómo eran, de cómo eras tú cuando estuviste en ellos, y al regresar te das cuenta de que todo ha cambiado. El lugar. Tú. La nostalgia es una pésima compañera de viaje. Te distrae de lo nuevo. Te arrastra a lo conocido. Y una vez allí te susurra: « ¿Te das cuenta? Nada permanece». David Jiménez. El lugar más feliz del mundo.. Sobre el planeta del Principito hubo siempre flores simples que ni ocupaban lugar, ni molestaban a nadie. Aparecían y desaparecían. Pero un día apareció una briznilla que no se parecía a las otras, el tiempo y el cuidado que se tomó antes de hacer su primera aparición despertó en el Principito una expectación enorme. Era conmovedoramente bella, la cuidaba, regaba y abrigaba en las noches frías. Un día el Principito marchó de viaje a otros planetas, en uno de ellos, tras haber pasado por multitud de dificultades encontró un camino que le condujo hasta un jardín de rosas idénticas a la suya. En ese momento descubrió que su rosa no era única en el universo, sino una rosa más, una rosa ordinaria. Entonces cayó en la cuenta de que con una rosa ordinaria y tres pequeños volcanes (uno quizá extinguido para siempre), no se podía considerar un gran príncipe. Y, tendido en la hierba, lloró. Al rato, se dio cuenta de que esas rosas no eran iguales a la suya y les dijo: -No son nada, ni en nada se parecen a mi rosa. Son muy bellas, pero están vacías y nadie daría la vida por ustedes. Cualquiera que las vea podrá creer indudablemente que mi rosa es igual que cualquiera de ustedes. Pero ella se sabe más importante que todas, porque yo la he regado, porque ha sido a ella a la que abrigué con el fanal, porque yo le maté los gusanos (salvo dos o tres que se hicieron mariposas ) y es a ella a la que yo he oído quejarse, alabarse y algunas veces hasta callarse. Porque es mi rosa, en fin… Antoine De Saint Exupery. El Principito..

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(8) A mis padres, Rubén y Pilar. AGRADECIMIENTOS. A mi director de tesis, José Miguel Latorre Postigo, por su ayuda y asesoramiento. Por confiar en mí y haberme dado la oportunidad de entrar en el mundo laboral, trabajando conjuntamente en esta actividad investigadora. Por su cercanía y generosidad, a nivel personal y profesional. A mis compañeros de la Facultad de Medicina, especialmente, a Laura Ros Segura. A Rigoberto López Honrubia de la Facultad de Enfermería de Albacete y, a Beatriz Navarro Bravo y Fernando Andrés Pretel de la Unidad de Apoyo a la Investigación Clínica. A todos los colegios, padres y participantes de esta tesis doctoral. Especialmente, al centro Nuestra Señora de Montserrat, donde además de permitirme el acceso a la muestra de estudio, desarrollé mi labor como orientadora escolar. A mis amigos, por apoyarme y animarme en todo lo que he necesitado, por los buenos momentos que hemos compartido y porque con ellos he perdido el tiempo mejor aprovechado. A mi gran familia, cuatro generaciones encabezadas por mi abuelo Paco hasta los más pequeños de casa, especialmente, a mi sobrino Luis. A Óscar, por todo lo vivido. Por su paciencia, ánimo, ayuda y cariño. Por lo que hemos compartido, por nuestros planes futuros y… porque qué hago yo sin ti en medio de tanto lío… A mis padres, por todo….

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(10) ÍNDICE. ÍNDICE Capítulo 1. Presentación ................................................................................................ 1 1.1. Presentación Tesis Doctoral ...................................................................................... 1 1.2. Estructura Tesis Doctoral .......................................................................................... 3 Capítulo 2. Memoria Autobiográfica ............................................................................ 9 2.1. Estructura de la Memoria Autobiográfica ................................................................. 9 2.2. Recuperación del Recuerdo Autobiográfico............................................................ 13 2.3. Bases Neuroanatómicas del Recuerdo Autobiográfico ........................................... 15 Capítulo 3. Emergencia y Desarrollo de la Memoria Autobiográfica ..................... 21 3.1. Los Sistemas de Memoria........................................................................................ 21 3.1.1. Enfoque de los sistemas básicos .................................................................. 24 3.2. La Memoria Infantil................................................................................................. 25 3.3. La Función del Lenguaje en el Recuerdo Infantil ................................................... 26 3.4. Recuerdo e Interacción Social ................................................................................. 27 3.5. Memoria Autobiográfica y Sentido del Yo ............................................................. 31 3.5.1. Emergencia y desarrollo del sentido del yo ................................................. 33 3.6. Estrés, Procesos Emocionales y Memoria Autobiográfica ..................................... 37 3.7. El Desarrollo de las Funciones Ejecutivas .............................................................. 39 3.8. Funciones de la Memoria Autobiográfica ............................................................... 43 Capítulo 4. El Fenómeno de la Amnesia Infantil ....................................................... 47 4.1. Distribución del Recuerdo Autobiográfico Durante el Ciclo Vital ......................... 47 4.2. Amnesia Infantil ...................................................................................................... 49 4.2.1. Evaluación de la amnesia infantil ................................................................ 51 4.2.2. Amnesia infantil: un fenómeno de dos etapas ............................................. 53 4.2.3. Variables que influyen en el recuerdo autobiográfico ................................. 55. i.

(11) ÍNDICE. Capítulo 5. Memoria Autobiográfica y Sobregeneralización .................................... 59 5.1. El Fenómeno de la Sobregeneralización .................................................................. 59 5.2. Evaluación de la Memoria Autobiográfica en la Infancia........................................ 63 Capítulo 6. Enfoques Longitudinales de la Memoria Autobiográfica ...................... 69 6.1. Métodos Longitudinales del Desarrollo de la Memoria Autobiográfica.................. 70 6.2. Revisión de Estudios Longitudinales de la Memoria Autobiográfica...................... 71 6.2.1. Recuerdos verbales tempranos ....................................................................... 71 6.2.2. Edad preescolar .............................................................................................. 73 6.2.3. Edad escolar ................................................................................................... 74 6.2.4. Finales de la niñez .......................................................................................... 75 6.3. Estudios Longitudinales de Memoria Autobiográfica e Interacción Social ............. 76 Capítulo 7. Objetivos e Hipótesis ................................................................................. 81 Capítulo 8. Metodología ................................................................................................ 87 8.1. Propiedades Psicométricas del Test de Memoria Autobiográfica Preescolar .......... 87 8.1.1. Participantes .................................................................................................. 87 8.1.2. Materiales ...................................................................................................... 88 8.1.3. Procedimiento................................................................................................ 91 8.1.4. Análisis de datos............................................................................................ 91 8.2. Estudio Transversal .................................................................................................. 93 8.2.1. Participantes .................................................................................................. 93 8.2.2. Materiales ...................................................................................................... 94 8.2.2.1. Entrevista a padres 8.2.2.2. Escala de Inteligencia Wechsler para Preescolar y Primaria 8.2.2.3. Shape School 8.2.2.4. Test de Memoria Autobiográfica Preescolar (AMT-P) 8.2.2.5. Span de Palabras 8.2.2.6. Inventario Infantil de Estresores Cotidianos (IIEC) 8.2.2.7. Early Childhood Inventory (ECI-4) 8.2.3. Procedimiento............................................................................................. 102 8.2.4. Análisis de datos......................................................................................... 103. ii.

(12) ÍNDICE. 8.3. Estudio Longitudinal ............................................................................................. 105 8.3.1. Participantes .................................................................................................. 105 8.3.2. Materiales ..................................................................................................... 105 8.3.3. Procedimiento ............................................................................................... 106 8.3.4. Análisis de datos ........................................................................................... 108 Capítulo 9. Resultados................................................................................................ 111 9.1. Propiedades Psicométricas del Test de Memoria Autobiográfica Preescolar ....... 111 9.1.1. Resultados descriptivos ................................................................................ 111 9.1.2. Análisis factorial confirmatorio (CFA) ....................................................... 113 9.1.3. Análisis de la teoría de respuesta al ítem (IRT) .......................................... 114 9.2. Estudio Transversal ............................................................................................... 123 9.2.1. Resultados descriptivos ............................................................................. 123 9.2.2. Análisis de varianza para las variables cognitivas..................................... 132 9.2.3. Análisis de varianza categorías AMT-P .................................................... 134 9.2.4. Análisis de correlación .............................................................................. 135 9.2.5. Modelo de ecuaciones estructurales .......................................................... 138 9.3. Estudio Longitudinal ............................................................................................. 141 9.3.1. Resultados descriptivos ............................................................................ 141 9.3.2. Análisis de regresión lineal ..................................................................... 155 Capítulo 10. Discusión ................................................................................................ 159 10.1. Diseño y Validación AMT-P ............................................................................... 159 10.2. Desarrollo de la Especificidad de los Recuerdos Autobiográficos ..................... 163 10.3. Relación Especificidad y Variables Cognitivas en la Edad Preescolar ............... 167 10.4. Especificidad y Variables Cognitivas en Estudios Longitudinal y Transversal .. 171 10.5. Hipótesis de Trabajo ............................................................................................ 172 10.6. Limitaciones y Líneas Futuras ............................................................................. 172 Referencias Bibliográficas ......................................................................................... 177 Anexos .......................................................................................................................... 213. iii.

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(14) PRESENTACIÓN TESIS DOCTORAL.

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(16) 1. Presentación 1.1. Presentación Tesis Doctoral La memoria autobiográfica (en adelante, MA) es un tipo de memoria declarativa relacionada con la recuperación de acontecimientos experimentados personalmente (Bauer, Larkina, & Deocampo, 2011; Williams et al., 2007). Se trata de un proceso cognitivo de orden superior y multifacético que incluye componentes episódicos y semánticos (Conway, 2005; Tulving, 2002). Diferentes planteamientos teóricos han mantenido que la MA cumple tres funciones principales: función del yo, social y directiva (Bluck, Alea, Habermas, & Rubin, 2005). Además, estas funciones han sido relacionadas con el bienestar personal (Fivush, 2011; Waters, 2013) e identificadas transculturalmente (Alea & Wang, 2015). Los recuerdos autobiográficos específicos son recuerdos autorreferentes sobre experiencias concretas cuya duración es igual o inferior a un día. Están asociados a sensaciones e imágenes mentales que pueden ser descritas fielmente, presentando un alto valor sensorioperceptivo. Por el contrario, el fenómeno de la memoria sobregeneralizada (en adelante, OGM 1 ) consiste en la dificultad para la recuperación de recuerdos específicos, produciéndose más fácilmente el acceso a categorías de recuerdos sobre eventos recurrentes o que abarcan periodos temporales extensos (Williams et al., 2007). La OGM ha sido una de las cuestiones más estudiadas de la MA por su relación con determinadas formas de psicopatología, como los trastornos depresivos o el trastorno de estrés postraumático (Moore & Zoellner, 2007; Williams et al., 2007). Aunque desde una perspectiva evolutiva, se ha sugerido que la OGM sucede durante el desarrollo cognitivo de manera natural (Fivush, Haden, & Reese, 1996), escasas investigaciones se han ocupado del estudio de la capacidad para la recuperación de recuerdos específicos o, por el contrario la OGM, en muestras de niños2 de edad preescolar (Nieto, Ros, Ricarte, & Latorre, 2015; Nuttall, Valentino, Comas, McNeill, & Stey, 2014). La MA emerge gradualmente en los años preescolares a través de procesos de interacción social y desarrollo cognitivo, continuando su evolución durante toda la infancia y desarrollándose plenamente en la adolescencia, cuando los individuos son capaces de 1. Traducción del término inglés: "Overgenal Memory". El término niño será utilizado en este trabajo de manera genérica para hacer referencia tanto a los niños como a las niñas.. 2. 1.

(17) crear una historia totalmente detallada y coherente de su propia vida (Fivush, 2011; Heron et al., 2012; Nelson & Fivush, 2004). Aunque se han identificado diferencias individuales, el conjunto de factores críticos para su emergencia y desarrollo incluye aspectos cognitivos, lingüísticos, sociales, culturales y emocionales (Howe, 2014). En primer lugar, el desarrollo de los sistemas básicos de memoria, principalmente, memoria semántica y episódica (Nelson & Fivush, 2004; Tulving, 2002). En segundo lugar, el surgimiento del sentido del yo3 hacia el segundo año vida (Courage & Howe, 2010; Howe & Courage, 1997). Asimismo, también se han considerado relevantes los avances en la metacognición, concretamente los relacionados con el desarrollo de la teoría de la mente (Perner & Ruffman, 1995). En tercer lugar, el lenguaje como aspecto fundamental porque es un instrumento para organizar las experiencias personales, facilitar la interacción social y evaluar los recuerdos desde diferentes perspectivas (Fivush & Nelson, 2004). En cuarto lugar, el desarrollo de las habilidades narrativas que se produce en gran medida a través de los procesos de reminiscencia compartidos con adultos. El estilo de reminiscencia materno se ha considerado un predictor consistente de los avances en las conversaciones sobre eventos pasados en los preescolares (Fivush, Haden, & Reese, 2006; Fivush & Nelson, 2004; ver Fivush, 2014) y la calidad del mismo se ha relacionado con la especificidad de la MA (Valentino et al., 2014). En quinto lugar, los procesos culturales que pueden modular cómo, qué y por qué la gente recuerda sus experiencias (Wang, 2013c). Por último, los aspectos emocionales como la reactividad al estrés o los estilos de apego (Quas & Klemfuss, 2014; Valentino, 2011). La mejora gradual de la MA durante la edad preescolar también ha sido vinculada a la maduración de regiones cerebrales específicas y al aumento en el número de interconexiones neuronales entre la corteza prefrontal y los sistemas descendientes relacionados (Garon, Bryson, & Smith, 2008; Pritchard & Woodward, 2011). No obstante, los efectos de la edad sobre el desarrollo de la MA pueden ser difíciles de interpretar porque, generalmente, el recuerdo implica un proceso de recuperación controlado basado en funciones ejecutivas (Conway, 2005; Conway & Pleydell-Pearce, 2000; Piolino, Desgranges et al., 2007). Las funciones ejecutivas han sido consideradas variables relevantes en el desarrollo, tanto normal como patológico de la MA, en muestras de adultos (Conway & Pleydell-Pearce, 2000; Williams et al., 2007). Sin embargo, los hallazgos. 3. Hace referencia al conjunto de procesos mentales que proporcionan al individuo un sentido de singularidad, coherencia, continuidad temporal y conocimiento de uno mismo como un yo.. 2.

(18) respecto a muestras infantiles/adolescentes no son concluyentes (Hitchcock, Nixon, & Weber 2014a, 2014b; Nuttall et al., 2014). Adicionalmente, desde diferentes planteamientos teóricos también se ha sugerido que los recuerdos autobiográficos se construyen a partir de la interacción entre la MA y otros sistemas cognitivos (Janssen, Kristo, Rouw, & Murre, 2015; Rubin, 2005, 2006). La tarea más utilizada para la evaluación de la especificidad de la MA ha sido el Test de Memoria Autobiográfica (AMT; Williams & Broadbent, 1986). Esta tarea consiste en pedir a los participantes que recuperen recuerdos de tipo específico ante la presentación de palabras clave con diferentes valencias emocionales. Apenas existen estudios que hayan utilizado el AMT en muestras de niños en edad preescolar (Nieto, Ros, Mateo, Ricarte, & Latorre, 2015; Nieto, Ros, Ricarte et al., 2015; Nuttall et al., 2014). Por este motivo, se ha considerado importante elaborar una versión del AMT que sea apropiada para su aplicación a niños de preescolar, siendo la tarea principal para la evaluación de la MA en el trabajo que va ser presentado. 1.2. Estructura Tesis Doctoral La tesis doctoral se presenta estructurada en tres secciones, en función de los estudios empíricos realizados: en primer lugar, se expone la sección correspondiente al diseño y análisis de las propiedades psicométricas de un instrumento de medida para evaluar la especificidad de los recuerdos autobiográficos en la edad preescolar a partir del AMT de Williams & Broadbent (1986). En segundo lugar, se presenta la sección transversal en la que se analiza el desarrollo de la especificidad de la MA en la edad preescolar y su relación con determinadas variables cognitivas verbales, manipulativas y de funcionamiento ejecutivo. En tercer lugar, mediante un estudio longitudinal, se analiza el desarrollo de la especificidad de los recuerdos autobiográficos y variables cognitivas a lo largo de la etapa de Educación Infantil, que se corresponde con las edades de 3 a 6 años. Por último, se espera encontrar que la habilidad para la recuperación de recuerdos autobiográficos específicos se desarrolla al mismo tiempo que otras capacidades cognitivas, destacando el papel desempeñado por las variables de funcionamiento ejecutivo, como mecanismos que influyen en su desarrollo en la edad preescolar. Las muestras de estudios del presente trabajo estuvieron formadas por niños de edades comprendidas entre los 3 y los 6 años, pertenecientes a distintos centros educativos, 3.

(19) públicos y concertados, de Castilla-La Mancha y Comunidad Valenciana. Todos los niños fueron alumnos del segundo ciclo de Educación Infantil (en adelante, E.I.). La E.I. es la etapa educativa gratuita que atiende niños desde el nacimiento hasta los 6 años con la finalidad de contribuir a su desarrollo físico, afectivo, social e intelectual. Se ordena en dos ciclos: el primero comprende hasta los 3 años; el segundo, va desde los 3 a los 6 años, y está organizado en tres cursos (1º, 2º y 3º)4. La escolarización temprana se considera un logro que incidirá positivamente en la mejora del rendimiento escolar futuro. En los ciclos de la E.I. se atiende progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y a los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio, así como a la iniciación en habilidades lógico-matemáticas y lecto-escritura. Además, se propicia que los niños logren una imagen positiva y equilibrada de sí mismos y adquieran autonomía personal. Más específicamente, las áreas de conocimiento del segundo ciclo de E.I 5 . son las siguientes: 1) conocimiento de sí mismo y autonomía personal; 2) conocimiento del entorno y; 3) lenguaje: comunicación y representación. Estas áreas deben entenderse como ámbitos de actuación, como espacios de aprendizajes de todo orden: de actitudes, procedimientos y conceptos, que contribuirán al desarrollo infantil y propiciarán su aproximación a la interpretación del mundo, otorgándole significado y facilitando la participación activa en el mismo (RD1630/2006, de 29 de diciembre). La tesis doctoral comienza con la presentación en el capítulo segundo de la conceptualización del término MA y de sus modelos teóricos explicativos, incluyendo la organización jerárquica del sistema, sus procesos de recuperación y las bases neuroanatómicas a partir de las cuales se produce la generación de los recuerdos autobiográficos. El capítulo tercero está dedicado a analizar el surgimiento de la MA, incluyendo la diferenciación respecto a otros sistemas de memoria y destacando su relación con otras capacidades cognitivas y de interacción social, como el desarrollo del lenguaje, los 4. El rango de edad del segundo ciclo de E.I. oscila de los 33 a los 81 meses. La condición necesaria para que un alumno/a pueda ser escolarizado en 1º de E.I. es que el 31 de diciembre de ese año académico tenga cumplidos los 3 años. Complementariamente, en 3º de E.I., un alumno/a nacido en enero terminará el curso con 81 meses. 5 En adelante, cada vez que en este trabajo se mencione E.I., hará referencia al segundo ciclo.. 4.

(20) procesos de interacción social, el sentido del yo, aspectos emocionales y desarrollo de las funciones ejecutivas. Por último, en este capítulo se hará referencia a las principales funciones desempeñadas por la MA. En el capítulo cuarto se expone la distribución de los recuerdos autobiográficos a lo largo del ciclo vital, destacando los procesos relacionados con el fenómeno de la amnesia infantil. El capítulo quinto se centra en el fenómeno de la OGM, sus causas y consecuencias. Se realiza una revisión teórica sobre los estudios más representativos y se analizará brevemente el modelo CaRFAX (Williams, 2006). Asimismo, se revisa la metodología utilizada para la evaluación de los recuerdos específicos o, por el contrario la OGM, en los estudios más representativos sobre el tema. El capítulo sexto recoge las principales aportaciones de estudios longitudinales recientes sobre el desarrollo de la MA. En el capítulo séptimo se exponen los objetivos y la hipótesis de trabajo de esta tesis doctoral. En el capítulo octavo se presenta la metodología de los tres estudios realizados: muestras, materiales utilizados, procedimientos y análisis de datos. El capítulo noveno recoge los principales resultados de los tres estudios realizados para la tesis doctoral. El capítulo décimo está dedicado a la discusión de los resultados de los tres estudios en función de la literatura científica sobre el tema y de los objetivos e hipótesis planteados. Por último, se incluyen las referencias bibliográficas que han sido utilizadas. Complementariamente, en el apartado de anexos se presenta algunas de las pruebas utilizadas en la evaluación de los participantes y los trabajos derivados de esta tesis doctoral.. 5.

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(22) MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA.

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(24) Capítulo 2. Memoria autobiográfica. 2. La Memoria Autobiográfica 2.1. Estructura de la Memoria Autobiográfica La MA hace referencia a un tipo de memoria declarativa relacionada con la recuperación de episodios personalmente significativos del pasado de un individuo (Bauer et al., 2011; Williams, Conway, & Cohen, 2008; Williams et al., 2007). Es una parte inherente de nuestra identidad personal y está estrechamente relacionada con su desarrollo (Addis & Tippett, 2008; Bauer, 2008). Se considera fundamental para dotar de continuidad al yo (Wilson & Ross, 2003), para la resolución de problemas, la consecución de metas (Pillemer, 2003) y contribuye a la construcción de un mundo social compartido (Nelson & Fivush, 2004; Schröder, Kärtner, Keller, & Chaudhary, 2012). El modelo teórico explicativo del funcionamiento de la MA más aceptado es el propuesto por Conway & Pleydell-Pearce (2000). Según el modelo, los recuerdos autobiográficos se encuentran organizados jerárquicamente con distintos niveles de elaboración informativa y de interacción (ver Figura 1). Historias de vida En el nivel más alto de la jerarquía se encuentran las historias de vida. Estas historias hacen referencia a categorías conceptuales abstractas que se utilizan para almacenar y activar grandes cantidades de información que son organizadas por temas en la memoria, por ejemplo, tema de salud, tema laboral, tema de relaciones personales, tema familiar, etc. Periodos de vida Directamente asociados a los temas, en un nivel superior de la jerarquía también se localizan los periodos de vida. Se trata de representaciones mentales de periodos temporales, como meses, años y décadas en los que se puede identificar un comienzo y un final. Se componen de conocimientos genéricos sobre localizaciones, acciones, actividades, planes, metas y aspectos relacionados con el yo característicos de un periodo determinado (por ejemplo, "cuando trabajaba en Madrid"). Los periodos de vida pueden ser considerados la base del recuerdo autobiográfico ya que ayudan a la localización de conocimientos de tipo general y específico.. 9.

(25) Capítulo 2. Memoria autobiográfica. Eventos generales En el nivel intermedio de la jerarquía se localizan los eventos generales que hacen referencia a sucesos medidos en días, semanas o meses. Los eventos generales están organizados contextualmente y se consideran más heterogéneos y concretos que los periodos de vida (Anderson & Conway, 1993). Se ha sugerido que los eventos generales son los puntos naturales de acceso a los recuerdos autobiográficos, ya que son fácilmente accesibles al haber sido reforzados por la repetición (Serrano, 2002). Siguiendo la propuesta de Williams & Dritschel (1992) sobre los recuerdos asociados a eventos generales, se pueden distinguir dos tipos. Por un lado, los recuerdos extendidos son aquellos almacenados como periodos de tiempo con una duración superior a un día (por ejemplo, "el fin de semana que pasamos en la playa") y, por otro lado, los recuerdos categóricos son aquellos almacenados en forma de categorías, como personas, actividades y lugares, con carácter recurrente que se producen en un momento concreto a lo largo de un periodo de tiempo determinado (por ejemplo, "las celebraciones de mis cumpleaños"). Estos tipos de recuerdo representan los errores que se suelen producir cuando se pide a los sujetos que recuerden de forma específica. Hay que señalar que son funcionalmente independientes: los sujetos que tienden a responder con una determinada categoría no lo suelen hacer con la otra; las señales que impulsan un tipo de categoría no activan la otra; y ambas categorías se asocian con diferentes variables, como el periodo en el que los eventos son recordados, la frecuencia, la emotividad y la valencia de los eventos. Adicionalmente, incluida en los eventos generales, se encuentra la asociación semántica, que es una categoría de memoria que consiste en responder cuando se pregunta por recuerdos mediante el uso de una palabra clave, utilizando nombres de cosas, personas o animales (Williams, 2000). La jerarquía de recuerdos de la MA está organizada de tal manera que, las representaciones de los sucesos vitales generales, se asocian con el periodo de vida en el que sucedieron. Por ejemplo, el suceso general "estudiar en la biblioteca" estaría asociado con el periodo de vida "cuando estudiaba en la Universidad". Asimismo, estos recuerdos generales están asociados con la información almacenada en el nivel más bajo de la jerarquía, denominado conocimiento del suceso específico.. 10.

(26) Capítulo 2. Memoria autobiográfica. Eventos de conocimiento específico En el nivel más bajo de la jerarquía del recuerdo se sitúan los eventos de conocimiento específico. Estos eventos se refieren a periodos de tiempo medidos en segundos, minutos y horas; se diferencian de los sucesos generales y de los periodos de vida en que consisten en aspectos más concretos de tipo sensorio-perceptivo de sucesos únicos e incluyen frecuentemente imágenes visuales en lugar de un resumen abstracto, conceptual y/o verbal de las experiencias pasadas. Los detalles presentes en los eventos específicos se contextualizan dentro de un evento general, que a su vez, está asociado a uno o más periodos de vida, lo cual sitúa el conocimiento específico dentro de la MA como un todo. Normalmente, el recuerdo resulta más accesible a los periodos de vida y a los eventos generales (Burgess & Shallice, 1996; Conway, 1996). Conway (1996) sugiere que el nivel preferido de entrada en la base de conocimiento autobiográfico son los eventos generales, sobre todo, cuando se intenta recuperar un evento específico (Schacter, Norman, & Koutstaal, 1998; Tulving, 1983). De manera generalizada, el recuerdo autobiográfico suele ser lento debido a la complejidad de los procesos (más de tres segundos de media). La recuperación de los sucesos específicos requiere tiempos de latencia mayores que el recuerdo de los eventos generales y los periodos de vida, siendo estos últimos los que se recuperan más rápidamente (Conway, 1993). En resumen, cada nivel de la jerarquía otorga claves para acceder al siguiente, es decir, existe interacción entre los diferentes niveles de recuerdo (Conway & Bekerian, 1987; Williams & Scott, 1988; Williams & Dritschel, 1992; Williams, 1996). El recorrido seguido hasta la localización de un recuerdo específico comienza con el acceso a los periodos de vida hasta ir descendiendo al nivel de recuerdos específicos (Conway & Rubin, 1993).. 11.

(27) Capítulo 2. Memoria autobiográfica. Figura 1. Modelo explicativo de la organización jerárquica del recuerdo autobiográfico (Conway, 2005).. 12.

(28) Capítulo 2. Memoria autobiográfica. 2.2. Recuperación del Recuerdo Autobiográfico El recuerdo es un proceso en el que se maneja una parte de la información disponible sobre un suceso para la construcción de una descripción. Dicha descripción permitirá la recuperación mediante el uso de claves o descriptores para la generación del recuerdo (Williams & Hollan, 1981). Según Williams & Hollan (1981), el proceso de recuperación del recuerdo es cíclico y se puede estructurar en tres etapas (ver Figura 2). 1. Establecimiento de la situación contextual: para la búsqueda del conocimiento autobiográfico es necesario el establecimiento de descriptores semánticos o claves que posibilitarán la recuperación. 2. Búsqueda dentro del contexto: para buscar recuerdos en la memoria se utilizarán las claves semánticas establecidas en la fase anterior. Está búsqueda sigue una organización ordenada, comenzando por los periodos de vida hasta llegar a los diferentes niveles de la organización jerárquica del recuerdo. 3. Verificación: los recuerdos accesibles se comparan con los criterios de verificación. Si los criterios establecidos se cumplen, la búsqueda finaliza y se genera el recuerdo. Cuando los criterios de verificación no se cumplen, se repite el ciclo completo de recuperación hasta que el recuerdo se consigue.. 13.

(29) Capítulo 2. Memoria autobiográfica. Figura 2. Proceso jerárquico de la recuperación de recuerdos (Williams et al., 2007). El proceso de recuerdo está controlado por un Sistema de Supervisión Atencional (SAS) (Anderson & Conway, 1993; Conway, 1992; Conway & Rubin, 1993) que según Baddeley & Wilson (1986), podría ser considerado como un proceso ejecutivo central de la memoria de trabajo. Conway (1996) realiza una diferenciación entre la fase de búsqueda del recuerdo y los procesos de control atencional. El proceso general para llegar a la construcción de un recuerdo autobiográfico sería el siguiente: las claves semánticas activan una serie de rutas a través de los diferentes niveles de conocimiento autobiográfico. A continuación, cuando una determinada información es activada, los procesos de control acceden a la misma, siendo evaluada en la fase de verificación. En el siguiente paso se puede establecer un patrón de activación de la información que cumpla los criterios de verificación mediante la generación rápida de nuevas claves semánticas y su entrada en la base de conocimiento autobiográfico. Por último, cuando los criterios de verificación se cumplen, el recuerdo se construye. En el caso de los recuerdos frecuentes el proceso de recuperación es más rápido debido a que puede que exista una representación concreta o modelo mental en la memoria a largo plazo establecido con anterioridad (Barsalou, 1988; Conway, 1992; Kahneman & Miller, 1986).. 14.

(30) Capítulo 2. Memoria autobiográfica. 2.3. Bases Neuroanatómicas del Recuerdo Autobiográfico Una característica particular del recuerdo autobiográfico es que requiere un tiempo considerable para su construcción en comparación con el necesario para acceder a otros tipos de conocimientos. El acceso al significado de una palabra se produce en unos pocos milisegundos (Neely, 1991) y el tiempo necesario para la generación de imágenes dura, aproximadamente, un segundo; sin embargo, para el acceso al conocimiento autobiográfico se requieren alrededor de 1200 milisegundos (Conway, 1987) y su recuperación oscila en un rango de 2 a 3 segundos (Conway & Bekerian, 1987), aunque como señala Conway (1990), estas estimaciones son muy variables. En una serie de experimentos, utilizando la técnica del Electro Encefalograma (EEG), fue analizada la evolución temporal de las activaciones presentes durante la recuperación del recuerdo autobiográfico y su consiguiente mantenimiento mental durante un periodo de tiempo determinado (Conway, Pleydell-Pearce, & Whitecross, 2001). Los participantes debían recuperar recuerdos mediante palabras clave. Los cambios en los potenciales corticales de onda corta (SCPs) se monitorizaron durante el período previo a la recuperación, durante el recuerdo y durante su mantenimiento mental, generalmente, durante un periodo de 5 segundos (ver Figura 3).. 15.

(31) Capítulo 2. Memoria autobiográfica. PRE-RECUERDO. ACTIVACIÓN FRONTAL. RECUERDO. LÓBULO TEMPORAL POSTERIOR. MANTENIMIENTO RECUERDO. LÓBULOS FRONTAL Y OCCIPITAL. Figura 3. Regiones cerebrales de activación neuropsicológica durante la recuperación del recuerdo autobiográfico. Nota. Áreas rojas: regiones activadas; áreas azules: regiones desactivadas.. La fila superior de la figura 3 muestra los cambios en los SCPs durante los segundos 3, 2 y 1 antes de que aparezca la palabra clave en la pantalla. Durante la fase de pre-recuerdo la activación se localiza en el lóbulo temporal anterior izquierdo. A medida que se acerca el momento de la presentación de la clave, la activación difusa en los lóbulos frontales pasa a un intenso foco de activación que se ubica principalmente en el lóbulo frontal izquierdo, aunque se mantiene la activación frontal. Como puede observarse, las redes posteriores no se activan, sino más bien se llegan a desactivar o inhibir. Cuando la palabra clave aparece en la pantalla comienza el proceso de recuperación del recuerdo (fila central de la figura 3). La imagen de la izquierda muestra los cambios en los SCPs durante el primer segundo del recuerdo. En la imagen central puede observarse la activación cerebral a mitad del proceso. Por último, la imagen derecha se corresponde al segundo previo antes de dar una respuesta que indicaría que se ha formado un recuerdo. Al comienzo, el patrón de activación se concentra, principalmente, en la corteza prefrontal. 16.

(32) Capítulo 2. Memoria autobiográfica. medial izquierda. Sin embargo, a mitad del recuerdo la activación se extiende hacia los lóbulos temporales posteriores y, de manera más marcada, hacia los lóbulos occipitales (parece ser que la activación occipital es más saliente en la región derecha que en la occipital izquierda). En el último segundo del proceso de recuperación, la activación se localiza en las regiones de la zona frontal y motora. Este proceso refleja un cambio en la actividad constructiva del recuerdo que consiste en proporcionar una respuesta manual e indicar que el recuerdo está disponible. La última fila de imágenes de la figura 3 (de izquierda a derecha) se corresponden con el periodo de mantenimiento del recuerdo (primer segundo post-recuerdo), la mitad del periodo de mantenimiento y la última imagen se corresponden con el segundo 4 de mantenimiento del recuerdo en la memoria. Como puede observarse, la activación cerebral inicial para el mantenimiento del recuerdo se localiza en la región frontal. Sin embargo, durante la mitad y el final del periodo de mantenimiento, se vuelve al mismo patrón de activación presente a la mitad del periodo de generación del recuerdo (zona prefrontal izquierda y zona occipital posterior derecha). Este patrón prolongado y dinámico de activación refleja la complejidad neurológica del recuerdo autobiográfico. No obstante, la investigación sobre los patrones de activación cortical durante el recuerdo autobiográfico se encuentra en una fase inicial pero constituye una prometedora línea de investigación debido a sus repercusiones sobre el estudio del deterioro del recuerdo autobiográfico en las demencias y sobre los mecanismos cerebrales implicados en la depresión.. 17.

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(34) EMERGENCIA Y DESARROLLO DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA.

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(36) Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica. 3. Emergencia y Desarrollo de la Memoria Autobiográfica La MA surge gradualmente en los años preescolares a través de procesos de interacción social y desarrollo cognitivo, evolucionando durante el resto de la infancia y adolescencia (Fivush, 2011; Heron et al., 2012; Nelson & Fivush, 2004). Más específicamente, los componentes principales relacionados con su aparición son: los sistemas básicos de memoria, el desarrollo del lenguaje, la comprensión y producción narrativa, los procesos de reminiscencia compartidos socialmente, los procesos relacionados con el yo, los aspectos emocionales (Howe, 2014) y las variables de funcionamiento ejecutivo (Conway & Pleydell-Pearce, 2000; Williams et al., 2007). 3.1. Los Sistemas de Memoria Para analizar el surgimiento de la MA es necesario, en primer lugar, diferenciarla de otros tipos de memoria, para ello se toma como referencia la definición de Conway y Rubin (1993) según la cual, la MA es la memoria para los acontecimientos pasados de la vida de un individuo que desempeña un papel fundamental en la cognición humana, donde se entrelazan aspectos relacionados con el yo, las emociones, las metas y los aspectos significativos de carácter personal. La psicología de la memoria tiene una larga historia, remontándonos al siglo XIX con el conocido trabajo de Ebbinghaus (1885/1964) sobre el olvido y la utilización de trigramas de letras. La concepción de la memoria como un sistema unitario era un rasgo destacable del enfoque asumido en esa época (Markowitsch & Staniloiu, 2011). La llegada de la Teoría del Procesamiento de la Información significó un cambio importante que llevó a distinciones funcionales entre almacenes sensoriales, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo (Atkinson & Shiffrin, 1968); tareas de memoria como reconocimiento y recuerdo (Mandler, Pearlstone, & Koopmans, 1969; Warrington & Weiskrantz, 1970); y taxonomías sobre memoria semántica y episódica (Tulving, 1972, 1983) o alternativamente, declarativa y procedimental (Squire & Zola-Morgan, 1983). Schacter, Wagner, & Buckner (2000) identificaron cinco sistemas de memoria a partir de estudios realizados mediante imagen cerebral: memoria de trabajo, memoria semántica, memoria episódica, sistema de representación perceptual y memoria procedimental. Las. 21.

(37) Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica. tres primeras categorías pueden ser consideradas subsistemas de memoria declarativa, mientras que las dos últimas formarían parte del sistema de memoria no declarativa. A lo largo de las últimas dos décadas un importante número de estudios se han desarrollado en relación con el funcionamiento de la memoria, tanto en personas sanas como en pacientes amnésicos, llegando a concluir que la memoria no es un sistema unitario sino un conjunto de sistemas integrados y dinámicos (Eichenbaum & Cohen, 2001; Squire, 2004). En la actualidad, la organización de los diferentes sistemas está consensuada; sin embargo, existen matices que continúan siendo objeto de debate, como la búsqueda de nuevos aspectos relacionados con la consciencia (Henke, 2010). Para el propósito de este trabajo, la memoria puede ser conceptualizada como un conjunto de dos sistemas principales: memoria declarativa y memoria procedimental. La memoria declarativa hace referencia a la habilidad de recuperar conscientemente recuerdos explícitos de experiencias pasadas. El aprendizaje a través de este sistema es rápido y puede ocurrir tras una única exposición (Lum, Kidd, Davis, & Conti-Ramsden, 2010). La memoria procedimental, está involucrada en la adquisición y recuperación con poco o ningún conocimiento consciente de hábitos y habilidades motoras y cognitivas, incluyendo procesos de condicionamiento y habituación (Schacter, Wagner, & Buckner, 2000; Squire, 2004). El aprendizaje a través de este sistema es, generalmente, más lento y se adquiere mediante la ejecución repetida de una habilidad motora o mediante la exposición a una secuencia de estímulos (Lum et al., 2010). Los estudios sobre desarrollo cerebral, llevados a cabo con bebés y niños, han concluido que los sistemas de memoria declarativa y procedimental se desarrollan a lo largo de diferentes estadios (Bauer, 2008; Schacter & Moscovitch, 1984). La memoria declarativa depende de la maduración de los lóbulos occipital, temporal y frontal; mientras que la memoria procedimental está mediada por la maduración de estructuras subcorticales y por el cerebelo (Lum et al., 2010). El sistema de memoria procedimental, por su asociación con estructuras cerebrales que alcanzan su maduración con anterioridad, puede llegar a niveles de funcionamiento adulto durante el desarrollo temprano (Bauer, 2008). También se han encontrado diferencias regionales en el desarrollo cerebral que se extienden a lo largo de la infancia y adolescencia. Los estudios con Resonancia Magnética Funcional muestran que el lóbulo caudado, del que depende la memoria procedimental, evidencia un desarrollo estable, con un despunte entre los 7 años y medio y los 10 años de 22.

(38) Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica. edad. Por otro lado, el lóbulo temporal, implicado en la memoria declarativa, muestra una tendencia curvilínea entre los 4 y los 22 años, con un ascenso evolutivo hasta los 16 años aproximadamente (Lum et al., 2010). La distinción entre memoria declarativa semántica y episódica fue realizada por primera vez por Tulving (1972, 1983). La memoria semántica es el conocimiento explícito sobre el mundo (por ejemplo, "aunque no recuerdo cuándo o dónde lo aprendí, sé que Roma es la capital de Italia"). Los recuerdos episódicos, en cambio, son recuerdos concretos vinculados a un contexto temporal determinado (por ejemplo: "visité el Coliseo en mi viaje de estudios a Roma"). Mediante pruebas de neuroimagen y estudios de casos con pacientes amnésicos, se ha concluido que los procesos de memoria semántica y episódica utilizan vías neurales específicas y se producen en diferentes regiones cerebrales (Tulving, 2002). En particular, la recuperación de la memoria semántica se localiza en los lóbulos frontales del hemisferio izquierdo, mientras que la recuperación episódica implica procesos adicionales en el hemisferio derecho. La definición de memoria episódica ha sido revisada en varias ocasiones en los últimos años (Markowitsch & Staniloiu, 2011). De acuerdo con las teorías actuales, la memoria episódica codifica y almacena información relacionada con eventos localizados en un contexto espacio-temporal determinado (Tulving, 2001). Una característica importante es la sensación de haber experimentado personalmente el evento durante la recuperación del recuerdo, es decir, se trata de una experiencia representacional que permite "viajar mentalmente en el tiempo", compuesta por pensamientos, sentimientos y precepciones asociados al evento recordado (Tulving, 2002). La MA a menudo ha sido conceptualizada como un subtipo de memoria episódica y ambos términos se han llegado a utilizar como sinónimos. No obstante, investigaciones recientes consideran conveniente tratar la MA y la memoria episódica como dos sistemas diferenciados porque su uso indiscriminado puede generar confusión (Conway, 2005; Raes, Hermans, Williams, & Eelen, 2007). La memoria episódica contiene eventos específicos experimentados personalmente que pueden durar desde minutos a horas. Sin embargo, la MA se considera un sistema más amplio que abarca desde contenidos semánticos relacionados con la autopercepción hasta eventos episódicos específicos, incluyendo intervalos de retención de semanas, meses y años (Conway, 2001, 2005).. 23.

(39) Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica. 3.1.1. Enfoque de los sistemas básicos. Una de las teorías más influyentes de la MA, el enfoque de los sistemas básicos, asume que los diferentes sistemas de memoria están funcionalmente relacionados (Rubin, 2005, 2006). Esta perspectiva establece que la MA se sustenta en otros procesos cognitivos ya que, los recuerdos autobiográficos son entidades multimodales asociadas a procesos sensoriales y lingüísticos que varían en función de aspectos emocionales, narrativos y espacio-temporales. Además, los déficits en alguno de estos sistemas afectan al conocimiento autobiográfico. Los procesos cognitivos se reflejan en las áreas cerebrales que se activan durante la recuperación de los recuerdos autobiográficos (St. Jacques, 2012): córtex prefrontal lateral (procesos de control), córtex dorsal y parietal (procesos atencionales), córtex prefrontal medial (procesos autorreferenciales), hipocampo (recuerdo), amígdala (emoción) y córtex occipital (procesamiento visual). Aunque cada sistema tiene sus propias funciones y sustratos neuronales, interactúan para la construcción del recuerdo. El enfoque de los sistemas básicos presenta similitudes con otras teorías de la MA, como la del sistema de memoria autorreferente de Conway (Conway, 2005; Conway & Pleydell-Pearce, 2000). Ambos enfoques consideran la MA como un proceso reconstructivo con sustratos neuronales específicos. Sin embargo, difieren en la representación del yo. Mientras que la teoría de Conway considera al yo como entidad única, desde la perspectiva de los sistemas básicos se concibe como un conjunto de sistemas individuales. En definitiva, sobre la base del enfoque de los sistemas básicos (Rubin, 2005, 2006) se asume que las capacidades cognitivas están relacionadas con la MA y es sabido que muchos de estos sistemas resultan afectados por la edad (Fiore, Borella, Mammarella, & De Beni, 2012; Murre, Janssen, Rouw, & Meeter, 2013). Consecuentemente, es de esperar que los cambios relacionados con la edad también afecten a la MA. Las variaciones interindividuales en los procesos memorísticos han sido tradicionalmente asumidas (Cowan, 2000; Jevons, 1871; Vogel, Woodman, & Luck, 2001) e identificadas en la MA (Grysman & Hudson, 2013). Algunos estudios han revelado una fuerte relación entre determinadas capacidades cognitivas y la memoria episódica (Clarys, Bugaiska, Tapia, & Baudouin, 2009; Hertzog, Dixon, Hultsch, & MacDonald, 2003; Park et al., 1996), pero 24.

(40) Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica. ninguno de ellos ha incluido medidas de MA propiamente dichas. No obstante, los hallazgos de un reciente estudio indican que las capacidades cognitivas, tales como la habilidad para retener información verbal o visoespacial, están relacionadas con la capacidad de recordar eventos personales de forma demorada (Janssen et al., 2015). Esta relación apoya el enfoque de los sistemas básicos (Rubin, 2005, 2006) según el cual, los recuerdos autobiográficos se construyen mediante la interacción con procesos cognitivos adicionales. 3.2. La Memoria Infantil La memoria, concebida en términos generales, comienza incluso antes del nacimiento. Los recién nacidos son capaces de distinguir entre los sonidos novedosos y los familiares desde la vida intrauterina, como la voz de la madre (De Casper & Spence, 1986). En el transcurso del primer año de vida, la memoria, especialmente la memoria de reconocimiento, se vuelve más fiable y duradera (Bauer, 2007). A mediados del primer año, los bebés pueden distinguir los estímulos familiares de los novedosos e identificar sonidos escuchados previamente (Fagan, 1973). A los 9 meses, los bebés recuerdan a través de la imitación diferida secuencias de acciones previas (Bauer, 2004, 2007b; Bauer, Wenner, Dropik, & Wewerka, 2000). Al final del primer año, pueden recordar secuencias complejas vistas una única vez. Así, desde los 12 a los 18 meses de edad, los niños con desarrollo normal poseen recuerdos de experiencias complejas y pueden demostrarlo incluso demoradamente. Durante los dos primeros años, los niños aprenden secuencias rutinarias que deben suceder en un orden determinado, como la alimentación, la higiene, el sueño, etc. (Bauer & Wewerka, 1995; Lucariello, Kyratzis, & Engel, 1986). Hacia el segundo año, reproducen en el juego acontecimientos cotidianos, lo que resulta indicativo del desarrollo de estas representaciones secuenciales. Tales representaciones de lo cotidiano son consideradas la base del conocimiento que tienen los niños sobre el funcionamiento del mundo, paralelamente al papel que ejercerían los guiones o los esquemas para los adultos. Según Nelson (1986), los guiones que utilizan los niños para las secuencias cotidianas, cumplen una función de apoyo a los componentes específicos de la MA. No obstante, este funcionamiento y los diversos logros descritos, no son indicativos de que en los bebés y en los niños más pequeños se haya desarrollado un sistema de MA propiamente dicho, más bien, la memoria infantil relacionada con la reproducción de rutinas y la recuperación de 25.

(41) Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica. acontecimientos se correspondería con un conocimiento de naturaleza semántica. Por tanto, aunque los estudios sobre el desarrollo de la memoria infantil durante el segundo año de vida sugieren la existencia de la capacidad de recuerdo en los bebés y los niños pequeños, no evidencian su completo desarrollo (Fivush, 2011, 2012). A partir de los 3 años, comenzará la verdadera génesis de la MA que continuará desarrollándose a lo largo de la infancia y adolescencia (Fivush, 2011; Fivush & Nelson, 2004, Heron et al., 2012). 3.3. La Función del Lenguaje en el Recuerdo Infantil La capacidad de recuerdo también se expresa a través lenguaje. Existen tres razones interrelacionadas para considerar el lenguaje un componente crítico en el desarrollo de la MA: en primer lugar, el lenguaje no es simplemente un instrumento para expresar recuerdos autobiográficos, sino que es un componente fundamental para la organización y evaluación de los propios recuerdos. En segundo lugar, el desarrollo de las habilidades lingüísticas permite a los niños dialogar con otras personas acerca de sus experiencias y mejorar sus habilidades representacionales. Y, por último, las prácticas lingüísticas facilitan la capacidad para comprender que los recuerdos son representaciones de hechos pasados que pueden ser evaluados desde diferentes perspectivas (Fivush, 2011). Los niños empiezan a comprender y utilizar algunas palabras de manera productiva en torno al final del primer año y en el primer semestre del segundo año. Sin embargo, las palabras se usan esporádicamente y con fines pragmáticos (Halliday, 1975; Nelson, 1991). Las primeras referencias al pasado, en torno a los 18 meses, suelen estar relacionadas con acciones inmediatas y rutinas familiares, siendo interpretadas por el contexto adulto (por ejemplo, "el niño dice: leche. El adulto responde: sí, hemos tomado esta mañana leche en el desayuno, ¿verdad?"). De los 20 a los 24 meses, aumenta el vocabulario y los niños comienzan a producir frases cortas, siendo capaces de participar en breves conversaciones, expresando sus necesidades y deseos. Las referencias al pasado son ahora más extensas y remotas, pero todavía poco frecuentes y fragmentadas (Nelson & Ross, 1980; Sachs, 1983). Entre los 2 y los 2 años y medio, los niños proporcionan verbalmente detalles sobre sucesos pasados, aunque los recuerdos son todavía en respuesta a cuestiones e indicaciones de un adulto (Fivush, Gray, & Fromhoff, 1987; Hudson, 1990). De los 3 a los 5 años, la mayoría de los niños son capaces de dar cuenta de sus experiencias pasadas y, hacia el final de la edad preescolar, pueden explicar coherentemente un hecho pasado de forma autónoma (Fivush, Gray, & Fromhoff, 1987; Peterson & McCabe, 1983). No obstante, las 26.

(42) Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica. habilidades lingüísticas continúan su complejo desarrollo durante los años preescolares y la niñez media (Fivush, Haden, & Adams, 1995; Peterson & McCabe, 1983), produciéndose progresivamente la utilización de componentes gramaticales y léxicos más complejos, como referencias a ubicaciones temporales específicas (por ejemplo, "ayer, el domingo") y relativas (por ejemplo, "antes de…, después de…, mientras que…") (Nelson, 1996; Weist, 1986). Tal como se ha descrito anteriormente, en las primeras fases del desarrollo del lenguaje las referencias al pasado tienden a ser fragmentadas y breves. Los adultos proporcionan la mayor parte del contenido y la estructura gramatical del diálogo mientras que los niños participan repitiendo o confirmando las narraciones adultas (Bloom, 1993; Hudson, 1990; Newcombe, Lloyd, & Ratliff, 2007). De esta manera, los adultos proporcionan el marco lingüístico que ayuda a los niños a organizar sus experiencias de forma significativa (Fivush, 2011; Nelson, 1991). Por tanto, las diferencias individuales en el recuerdo autobiográfico y su especificidad dependerán, entre otros factores, del estilo de recuerdo empleado por los progenitores en las conversaciones compartidas con sus hijos (Bauer, 2007b; Fivush et al., 2006; Fivush & Nelson, 2004; Fivush, 2014; Newcombe & Reese, 2004; Reese, 2009; Valentino et al., 2014). 3.4. Recuerdo e Interacción Social Recordar es una actividad social, a través de las experiencias compartidas con otras personas los recuerdos adquieren un significado personal. Por medio de los procesos de reminiscencia compartidos socialmente se reinterpretan y evalúan experiencias pasadas. Las narrativas autobiográficas construidas en la interacción social contribuyen al desarrollo de la propia identidad y a la comprensión emocional de los acontecimientos (Wang, 2008; Zaman & Fivush, 2013). Han sido descritas tres funciones principales cumplidas. por. las. narraciones. autobiográficas:. autodefinición,. autorrelación. y. autorregulación (Fivush, Berlin, Sales, Mennuti-Washburn, & Cassidy, 2003). En términos de autodefinición, la MA es un elemento clave en la construcción del sentido del yo, es decir, en la formación de la identidad a través de la convergencia de experiencias integradas en una narrativa coherente de la propia vida (McAdams, 2001). En cuanto a la función de autorrelación, el recuerdo sirve para crear un pasado común en el que nuestras vidas están entrelazadas con las de otras personas de manera significativa (Fivush et al., 27.

(43) Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica. 1996). Por último, en términos de autorregulación, a través de la construcción coherente y expresiva de los relatos de las propias experiencias se llega a comprender y autorregular la vida emocional (Fivush & Sales, 2006; Pennebaker, 1997; Wang, 2008). Las investigaciones realizadas en las últimas dos décadas, han confirmado la existencia de diferencias individuales en el modo en que las madres 6 construyen el recuerdo compartido con sus hijos de edad preescolar. Además, estas diferencias están relacionadas con el desarrollo de habilidades de recuerdo autobiográfico en los niños (Bauer, 2007b; Fivush, 2014; Fivush et al., 2006; Fivush & Nelson, 2004; Newcombe & Reese, 2004; Reese, 2009), con la calidad de la relación emocional establecida (Fivush, 2007; Valentino et al., 2014), con los procesos de toma de decisiones y con el desarrollo de la competencia social (Song & Wang, 2013). Diversos autores han definido la dimensión "elaborativa", para referirse a las diferencias individuales de las madres en cuanto a la elaboración de la información autobiográfica en su interacción con el niño (Fivush, 2007, 2011; Fivush & Fromhoff, 1988; Hudson, 1990; Peterson & McCabe, 1992). La utilización de preguntas abiertas es considerado un elemento clave del estilo de recuerdo (Farrant & Reese, 2000; Fivush, Haden, & Reese, 2006; Harley & Reese, 1999). Las madres elaborativas utilizan gran número de preguntas abiertas y alientan al niño a recordar información adicional. Además, integran las respuestas de sus hijos en el curso de la conversación para crear una historia con múltiples componentes, tales como: quién, qué, cuándo y dónde. Cuando el niño no es capaz de recordar, las madres ofrecen facilitadores para la recuperación. Por el contrario, las madres con un estilo elaborativo bajo realizan preguntas cerradas del tipo: sí-no, y se limitan a ser redundantes, sin aportar información adicional que ayude a la recuperación. El estilo materno de reminiscencia elaborado fomenta que el primer recuerdo se dé a una edad más temprana, por varias razones. En primer lugar, un estilo de reminiscencia elaborado da lugar a recuerdos más organizados y detallados, por lo tanto, más accesibles. En segundo lugar, facilita el desarrollo de la comprensión temporal en el niño. Y por último, permite que las madres y los niños tengan más opciones para el desacuerdo y, en consecuencia, "se negocie el pasado". Este proceso facilita que los niños entiendan que la. 6. Por razones teóricas y prácticas la mayoría de las investigaciones han analizado el papel de las madres en la construcción del recuerdo, las investigaciones en cuanto al papel de los padres son más limitadas.. 28.

(44) Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica. memoria es un concepto representacional y fomenta la comprensión del sentido del yo (Fivush, 2001). Se han establecido claves adicionales a las conclusiones iniciales sobre el estilo de recuerdo materno. En primer lugar, las madres elaborativas siguen manteniendo su estilo consistentemente, es decir, el estilo conversacional que utilizan con sus hijos pequeños lo siguen utilizando cuando los niños crecen (Harley & Reese, 1999; Reese, 2002; Reese, Haden, & Fivush, 1993). En segundo lugar, el estilo elaborativo no refleja necesariamente la locuacidad de la madre en otros contextos, como la lectura de libros o el juego (Haden & Fivush, 1996; Lucariello & Nelson, 1987). En tercer lugar, si el estilo de recuerdo de la madre es elaborativo con uno de sus hijos también lo será con los otros. Por último, y en relación la especificidad de los recuerdos autobiográficos, se ha sugerido que existen diferencias importantes entre la cantidad y la calidad del estilo de reminiscencia. Mientras la cantidad elaborativa (repeticiones y ensayos de memoria vacíos de contenido emocional) no se relaciona con la especificidad de los recuerdos autobiográficos, los hallazgos demuestran que ayudar a los niños en la toma de consciencia del pasado a nivel emocional es un predictor de la especificidad del recuerdo infantil (Valentino et al., 2014). Existen diferencias asociadas al género en el estilo de recuerdo empleado por los progenitores. En líneas generales, las madres son más elaborativas y comparten con sus hijos más conversaciones sobre el pasado que los padres (Wang, Hou, Tang, & Wiprovnick, 2011; Zaman & Fivush, 2013). Los estudios que han examinado el recuerdo padre-hijo indican que los padres varían a lo largo de una dimensión elaborativa como lo hacen las madres y, tanto las madres como los padres, son más elaborativos con las hijas que con los hijos, sobre todo, a nivel afectivo (Adams, Kuebli, Boyle, & Fivush, 1995; Fivush et al., 2003; Kuebli & Fivush, 1992; Reese, Haden, & Fivush, 1996). Las conversaciones de carácter emocional son más frecuentes en ambos progenitores cuando comparten el recuerdo con sus hijas: mencionan palabras emocionales concretas, utilizan mayor variedad y son más propensos a hablar de soluciones para las emociones negativas con las hijas (Buckner & Fivush, 2000; Fivush, 1991, 1998). Las niñas poseen mayor capacidad para la comprensión e identificación emocional, muestran más empatía, son más recurrentes en la emoción de tristeza y más capaces de regular el afecto negativo (Brody, 1999; Fivush & Buckner, 2000; Nolan-Hoeksema, 2001). Si bien, no existen diferencias de género en los relatos infantiles a principios de los años preescolares, al final de esta etapa, las narraciones sobre el pasado surgen antes en las niñas y son más extensas, detalladas, 29.

(45) Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica. analíticas y emotivas que las de los varones (Buckner & Fivush, 1998). Además, estas diferencias siguen siendo relativamente estables durante el desarrollo posterior (Fivush, Bohanek, Zaman, & Grapin, 2012). No obstante, los estudios sobre MA y diferencias de género en la edad adulta, no son concluyentes (Grysman & Hudson, 2013). Pero cuando se han hallado diferencias, las mujeres relatan mayor cantidad de recuerdos autobiográficos, de forma más vívida, emocional y orientada hacia las relaciones personales que los hombres (Bauer, Stennes, & Haight, 2003; Fivush & Buckner, 2003; Wang, 2013b). En esta línea, los resultados del estudio de Willoughby, Desrocher, Levine, & Rovet (2012) donde se analizaron las diferencias en MA por sexo en una muestra de niños y adolescentes, sugieren que el recuerdo episódico femenino es más detallado y completo que el de los varones; sin embargo, para el componente semántico de la MA no se hallaron diferencias significativas, lo que podría ser indicativo de que las diferencias de sexo en la MA parecen ser evidentes sólo para el componente episódico. La investigación actual también ha examinado la cuestión del recuerdo compartido a nivel transcultural (Ross & Wang, 2010; Wang, 2013a). Los resultados indican que las madres occidentales de clase media son, generalmente, más elaborativas que las madres de las culturas no occidentales, como las maoríes (Hayne & MacDonald, 2003; MacDonald, Uesiliana, & Hayne, 2000), coreanas (Mullen & Yi, 1995), indias (Leichtman, Wang, & Pillemer, 2003; Schröder, Kärtner, Keller, & Chaudhary, 2012) o chinas (Doan & Wang, 2010; Wang, 2008, 2013a). Estos hallazgos confirman la existencia de diferencias importantes en las prácticas de socialización familiar y cultural (Chernyak, Kushnir, Sullivan, & Wang, 2013; Wang & Ross, 2007; Zaman & Fivush, 2013). Las culturas orientales son más colectivistas que las occidentales y sus recuerdos autobiográficos se sitúan en un marco comunitario, teniendo en cuenta sus propias acciones en relación con las necesidades y normas del grupo en detrimento de la orientación al yo. Las madres de culturas colectivistas sitúan las experiencias de sus hijos en el contexto del grupo y en las normas morales. En efecto, hacia la mitad de la infancia, los niños de las culturas colectivistas construyen historias menos elaboradas y detalladas de su pasado que los niños occidentales (Chernyak et al., 2013; Wang & Fivush, 2005), y estas diferencias se mantiene hasta la edad adulta (Pillemer, 1998). Sin embargo, también es importante señalar que, aunque las madres de las culturas colectivistas pueden ser. 30.

(46) Capítulo 3. Emergencia y desarrollo de la memoria autobiográfica. menos elaborativas que las occidentales, todavía existe variabilidad dentro de este grupo a nivel elaborativo (Mullen & Yi, 1995; Wang, 2001). En definitiva, los resultados expuestos sugieren que los valores culturales influyen en la práctica del recuerdo y son considerados un componente importante del desarrollo de la MA (Chernyak et al., 2013; Fivush, 2011; Wang, 2013a, 2013b). 3.5. Memoria Autobiográfica y Sentido del Yo El sentido del yo hace referencia al conjunto de procesos mentales que proporcionan al individuo un sentido de singularidad, coherencia, continuidad temporal y conocimiento de uno mismo como un yo (Damasio, 2003). Su desarrollo se produce gradualmente durante la infancia y adolescencia (Piolino, Hisland et al., 2007; Prebble, Addis, & Tippett, 2013). Principalmente, dos perspectivas teóricas se han centrado en el estudio de la relación entre la MA y el sentido del yo (Prebble et al., 2013). Por un lado, la teoría de Tulving sugiere que el sentido del yo es una condición previa fundamental para el desarrollo de la MA. Por otro lado, la propuesta del grupo de Conway mantiene que la MA (y sistemas relacionados) son procesos relevantes para ofrecer estabilidad y continuidad temporal al yo. La primera propuesta se corresponde con la teoría de Tulving (Tulving, 2002, 2005). Esta teoría revolucionó el estudio de la memoria humana proponiendo la existencia de dos sistemas, memoria episódica y memoria semántica. Aunque teóricamente distintos, estos sistemas no son independientes ya que pueden contener elementos comunes (Levine, Svoboda, Hay, Winocur, & Moscovitch, 2002). Lo que distingue fundamentalmente estos tipos es su asociación con diferentes estados de consciencia. La memoria episódica se asocia con la consciencia autonoética, que es la capacidad que permite al individuo representar mentalmente experiencias surgidas del contexto original en que se codificó un recuerdo y ser consciente de su existencia a través del tiempo (Markowitsch & Staniloiu, 2011). Como tal, los recuerdos episódicos implican una reexperimentación en primera persona del acontecimiento, incluyendo percepciones, sensaciones, pensamientos y emociones presentes en la experiencia original (Levine et al., 2002; Tulving, 2002, 2005, Vandekerckhove, 2009). Por otro lado, la memoria semántica se asocia con la consciencia. 31.