Análisis contrastivo del nivel de competencia en comunicación lingüística en lengua extranjera de alumnos de 4º curso de ESO en centros bilingües y no bilingües de Castilla-La Mancha

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(1)UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA FACULTAD DE EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL. ANÁLISIS CONTRASTIVO DEL NIVEL DE COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN LENGUA EXTRANJERA DE ALUMNOS DE 4º CURSO DE ESO EN CENTROS BILINGÜES Y NO BILINGÜES DE CASTILLA LA MANCHA. AUTORA: MARÍA BEGOÑA RUIZ CORDERO DIRECTOR: ARSENIO JESÚS MOYA GUIJARRO. CUENCA, 2015.

(2) UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA FACULTAD DE EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL. ANÁLISIS CONTRASTIVO DEL NIVEL DE COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN LENGUA EXTRANJERA DE ALUMNOS DE 4º CURSO DE ESO EN CENTROS BILINGÜES Y NO BILINGÜES DE CASTILLA LA MANCHA. AUTORA: MARÍA BEGOÑA RUIZ CORDERO DIRECTOR: ARSENIO JESÚS MOYA GUIJARRO. CUENCA, 2015.

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(4) DEDICATORIA. A mis padres. Por su incondicional apoyo perfectamente mantenido a través del tiempo..

(5) AGRADECIMIENTOS. Deseo expresar mi más profundo y sincero agradecimiento a todas aquellas personas que con su ayuda han colaborado en la realización del presente trabajo. En primer lugar, quiero agradecer a mi director de tesis, D. Arsenio Jesús Moya Guijarro, su apoyo, su buena disposición y todos los recursos que me ha facilitado para realizar esta investigación. Su orientación y sus correcciones han sido realizadas con un interés y una entrega que han sobrepasado todas las expectativas que como alumna deposité en su persona. Ha inculcado en mí un sentido de seriedad, responsabilidad y rigor académico sin los cuales no podría tener una formación completa como investigadora. Su supervisión continua, sus consejos y su comprensión han hecho esta tarea más fácil dentro de la complejidad que representa. En definitiva, siempre le estaré agradecida por haber compartido su sabiduría y su tiempo conmigo.. En segundo lugar, debo dar las gracias Cambridge Assessment y a todos los alumnos y profesores que voluntariamente han querido colaborar en este trabajo. Sin su colaboración este estudio no se habría podido realizar.. En tercer lugar quisiera hacer extensiva mi gratitud a mis compañeros, Marta y Aníbal, por todo su afecto y sus ánimos constantes a lo largo de este proceso. Asimismo, quiero agradecer a Raquel y a Emilio su aportación técnica a esta tesis, ya que me ha simplificado considerablemente el trabajo.. Por último, quiero expresar un agradecimiento muy especial a mi familia. A mis padres, por guiarme, por aconsejarme y por ser siempre un ejemplo de trabajo, esfuerzo y dedicación constante. A Quique, mi hermano, mi amigo, por su apoyo incondicional en cada tarea que emprendo y a Iván, por su ayuda, su tiempo, su preocupación y su cariño sin límite. A todos, os estoy y estaré enormemente agradecida..

(6) ÍNDICE. Capítulo I: Introducción………………………………………………. 7. 1. Justificación……………………………………………………...…... 9. 2. Motivaciones vinculadas al presente trabajo…………………………. 12. 3. Objetivos……………………………………………………………... 15. 4. Preguntas de investigación………………………………………….... 16. 5. Hipótesis…………………………………………………………….... 18. 6. Metodología y diseño de la investigación……………………………. 20. 7. Estructura del trabajo…………………………………………………. 24. Capítulo II: Marco teórico. Fundamentos y expansión del AICLE……. 27. 1. Introducción al concepto de AICLE…………………………………. 29. 1.1. Definición de AICLE…………………………………………. 29. 1.2. Razones por las que se usa el AICLE………………………... 40. 1.3. Aportaciones del AICLE…………………………………….... 43. 2. Antecedentes y expansión del AICLE………………………………... 54. 2.1. Antecedentes…………………………………………………... 54. 2.2. Expansión…………………………………………………….... 58. Capítulo III: Investigación sobre el AICLE…………………………... 65. 1. Líneas de investigación……………………………………………….. 67. 1.

(7) 1.1. Estudios sobre la competencia lingüística en lengua extranjera: destrezas más beneficiadas y efectividad del AICLE……….………………. 68. 1.2. Estudios sobre el aprendizaje de contenidos………………….. 78. 1.3. Estudios sobre la adquisición de la lengua materna…………... 81. 1.4. Estudios sobre otros beneficios del AICLE…………………... 83. 2. Investigación sobre el AICLE en España y en Castilla la Mancha…..... 87. 3. Futuro de los estudios sobre el AICLE. Líneas abiertas………………. 93. Capítulo IV: Implementación del bilingüismo en Castilla la Mancha….... 97. 1. Contexto………………………………………………………………. 99. 2. Implantación de las Secciones Europeas en Castilla la Mancha…….... 110. 2.1.. Normativa……………………………………………………... 112. 2.2.. Inclusión de nuevos centros…………………………………... 119. 2.2.1 Ordenación de las enseñanzas y desarrollo del currículo. 121. 2.2.2 Calendario de implantación de los programas lingüísticos 123 2.2.3 Tipos de programas lingüísticos………………………. 123. 2.2.4 Normas de implantación de los programas lingüísticos. 127. 2.2.5 Objetivos…………………………………………….... 128. 3. Organización………………………………………………………….. 130. 3.1.. Centros educativos……………………………………………. 130. 3.2.. Alumnado……………………………………………………... 131. 3.2.1. Acceso y abandono…………………………………….. 131. 3.2.2. Agrupamientos…………………………………………. 134. 2.

(8) 3.2.3. Evaluación………………………………………………. 134. Profesorado……………………………………………………. 134. 3.3.1. El asesor lingüístico……………………………………. 136. 3.3.2. El becario auxiliar de conversación…………………….. 137. 3.3.3. La formación del profesorado………………………….. 138. 3.4.. Materias……………………………………………………….. 143. 3.5.. Recursos materiales……………………………………………. 145. 4. Seguimiento y evaluación……………………………………………... 147. 5. Líneas de crecimiento…………………………………………………. 147. 3.3. Capítulo V: Análisis del nivel de competencia en comunicación lingüística (inglés) en alumnos de 4º curso de ESO…….………………………………..…... 151. 1. Diseño de la investigación…………………………………………….. 154. 1.1 El examen…………………………………………………………. 154. 1.1.1 Nivel del examen…………………………….……………. 157. 1.1.2 Partes del examen y puntuación del mismo……………….. 159. 1.1.2.1 Examen escrito……………………………………….... 160. 1.1.2.2 Examen oral……………………………………………. 172. 1.1.3 Tiempo y lugar de realización de la prueba……………….. 173. 1.1.4 Alumnado participante……………………………………. 173. 1.1.5 Selección de centros educativos…………………………... 174. 1.2 Resultados del examen…………………………………………..... 175. 1.2.1 Resultados por destrezas………………………………….. 193. 3.

(9) 1.2.1.1 Comprensión escrita: leer (reading)…………………... 197. 1.2.1.2 Expresión escrita: escritura (writing)…………………. 198. 1.2.1.3 Comprensión oral: escuchar (listening)……………….. 203. 1.2.1.4 Expresión oral: hablar y conversar (speaking and talking) 206 1.2.2 Puntuación global del resultado en competencia en comunicación lingüística en inglés……………………………………….. 213. 1.2.3 Relación de alumnos aprobados y suspensos……………... 216. 1.2.4 Análisis. género. de. los. resultados. obtenidos. según. el. (femenino/masculino) de los alumnos…………………….. 218. 1.2.5 Análisis global derivado del resultado de los exámenes….. 221. Capítulo VI: Encuestas realizadas al profesorado………………………. 225. 1. Realización de encuestas…………………………………………….... 230. 2. Resultados de las encuestas………………………………………….... 233. 3. Análisis global sobre las encuestas al profesorado……………………. 245. Capítulo VII: Conclusiones y nuevas líneas de investigación………….... 249. 1. Conclusiones…………………………………………………………... 251. 1.1 Desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en lengua extranjera…………………………………………………………. 253. 1.2 Destrezas más beneficiadas por la metodología AICLE…………. 254. 1.3 Número de alumnos que supera el examen propuesto………….... 256. 1.4 Resultado de nivel de idioma por género……………………….... 257. 4.

(10) 1.5 Situación actual del profesorado de idiomas…………………….. 258. 1.5.1 Formación del profesorado…………………………………. 259. 1.6 Funcionamiento de los programas bilingües……………………... 260. 1.7 Beneficios de la enseñanza bilingüe……………………………... 261. 1.8 Caracterización de la enseñanza bilingüe………………………... 262. 2. Propuestas de mejora en el programa de Castilla La Mancha………... 266. 3. Futuras líneas de investigación……………………………………….. 271. Bibliografía………………………………………………………………... 275. Anexos……………………………………………………………………... 315. Anexo I: Examen de inglés de Cambridge. Nivel B1…………………….... 317. 5.

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(12) CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN. 7.

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(14) CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN. 1.. JUSTIFICACIÓN. En los últimos años los cambios sociales y económicos, el incremento de la movilidad o las constantes innovaciones tecnológicas, están exigiendo el conocimiento y uso eficaz de las lenguas extranjeras, lo que ha impulsado la reflexión sobre la manera más efectiva de aprender dichas lenguas. La enseñanza y aprendizaje de idiomas ha sufrido una verdadera revolución que ha llevado a una modificación profunda tanto de las metodologías de enseñanza como de la actitud de los profesores y de los alumnos. Indudablemente, ser alumno y docente de lenguas extranjeras es más fácil hoy en día por las herramientas tecnológicas y la gran cantidad de recursos de aprendizaje disponibles dentro y fuera del aula.. Actualmente vivimos en una sociedad en la que gran parte de la población habla más de un idioma y este hecho innegable contrasta con la percepción general de que el monolingüismo es la norma y el bilingüismo o multilingüismo la excepción, (Montrul, 2013). Para cambiar esta apreciación se están produciendo una serie de cambios, tanto legislativos como prácticos, en la organización pedagógica de la enseñanza de idiomas. Todo esto concierne a las políticas educativas lingüísticas, que se están apresurando en ser reflejo de una sociedad progresivamente multilingüe y multicultural.. La implantación de asignaturas en lengua extranjera a través del AICLE (aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras) se está extendiendo cada vez más rápido en España y ha ganado gran relevancia en los últimos años debido, principalmente, a su potencial y a los prometedores resultados de los programas de inmersión canadienses y estadounidenses.. 9.

(15) Tanto en Canadá como en Estados Unidos los programas de inmersión se han desarrollado y expandido ampliamente en los últimos años. A su vez, se han hecho muy populares porque son sorprendentemente eficaces y económicos como medios de aprender otro idioma de una forma natural, es decir, colocando el acento, desde el punto de vista pedagógico, más en el desarrollo de las destrezas generales y del contenido de las materias académicas, que en el idioma en sí mismo. En las clases de inmersión se aprende el idioma de forma incidental, dentro del proceso de aprender a comunicarse, con un profesor que se centra, sobre todo, en el desarrollo de las nuevas ideas y destrezas que el currículum requiere, aunque lo hace en un idioma que es totalmente extraño para la mayoría de los alumnos de la clase. Sin embargo, las repetidas evaluaciones han demostrado que los alumnos que llegan a la escuela con el idioma de una mayoría, como por ejemplo con el inglés como lengua materna, pueden tener un buen rendimiento asistiendo a las clases de inmersión en francés, español o hebreo. Asimismo, los niños anglófonos se benefician de los programas de inmersión en su segunda lengua porque sus destrezas lingüísticas generales aumentan, su desarrollo cognitivo y su rendimiento académico se enriquece, y se fortalece y amplía su aprecio por otra cultura y otras personas representadas por el lenguaje objeto de aprendizaje (Cziko, Holobow y Lambert, 1977; Genesee, 1983, 1984; Lambert, 1981, 1984; Lambert y Tucker, 1972). Estos mismos resultados son los que se pretenden conseguir en España. Inevitablemente, para ello son necesarios muchos cambios que están repercutiendo directamente en la formación y el ejercicio de la profesión de los docentes implicados.. Actualmente, en España hay bastante investigación sobre AICLE, sobre todo en comunidades bilingües como Cataluña, Galicia o País Vasco. Coyle (2010: viii) afirma que nos estamos convirtiendo en líderes de AICLE en Europa: “Spain is rapidly becoming one of the European leaders in CLIL practice and research”. Sin embargo, tenemos que considerar las palabras de Fernández Fontecha (2009:16) cuando afirma: “further research lines should be developed to meticulously explore the specific situation of language education in each Spanish community”. Son muchos, por tanto, los lingüistas que están solicitando mayor investigación sobre el tema (Escobar Urmeneta y Sánchez Sola, 2009; Pérez Cañado, 2011; Sierra et al, 2011) y es necesario 10.

(16) profundizar en la investigación con nuevas aportaciones. Esta necesidad de profundización en AICLE nos ha llevado a desarrollar el estudio que presentamos a continuación, relacionado con el desarrollo de AICLE en la comunidad autónoma de Castilla la Mancha. En Castilla la Mancha, a pesar de que se desarrollan proyectos bilingües como el proyecto British-MEC desde 1995 y el programa de Secciones Europeas desde 2005, contamos con escasa investigación sobre el desarrollo de programas bilingües. Por este motivo, el trabajo que aquí presentamos intentará contribuir a explicar el funcionamiento del programa en nuestra comunidad y a conocer el nivel de competencia en comunicación lingüística en inglés que adquieren los alumnos en 4º curso de educación secundaria obligatoria, tras más de seis años siguiendo la metodología AICLE. Con estos datos podremos analizar la diferencia de nivel de idioma entre los alumnos pertenecientes a programas de Secciones Europeas y los que siguen enseñanzas convencionales. A su vez, podremos establecer una comparación entre el programa bilingüe de Castilla la Mancha y los programas desarrollados en otras comunidades autónomas con más experiencia en la enseñanza de lengua inglesa a través de contenidos.. 11.

(17) 2.. MOTIVACIONES. En los últimos años ha habido un cambio positivo en la percepción sobre el bilingüismo, que se refleja en un incremento considerable en la demanda de educación bilingüe entre muchos ciudadanos de diferente estatus social. Así, como reclamo, el bilingüismo constituye un elemento clave de oportunidad (Salis, 2002) y la sociedad es consciente de ello. Por este motivo, cada vez más alumnos se incorporan a programas bilingües. El hecho de comprobar cómo se lleva a cabo el proceso enseñanzaaprendizaje y si realmente es efectivo es una tarea que me apasiona partiendo de la base, como señala Baker (2006), de que enseñar una lengua es algo más que transmitir un código lingüístico, pues implica la transferencia de la cultura que sustenta, con los valores, intereses y visiones del mundo propios de la misma.. Entre los motivos principales que me han llevado a estudiar el nivel de inglés de alumnos de 4º de ESO en centros bilingües y no bilingües en Castilla-La Mancha, siguiendo el modelo examinador de Cambridge, podemos destacar mi dedicación constante a la docencia en centros públicos de educación infantil, primaria y secundaria en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha, junto con varias estancias de investigación en EEUU y en Europa donde los programas de inmersión duales: dual language inmersion/ two way inmersion (Lindsay et al., 2003) llevan años funcionando con éxito. A partir de ahí, medir el nivel de idioma en lengua extranjera de los alumnos antes, después y durante el proceso, es una tarea sorprendente y que realmente demuestra si en nuestra comunidad autónoma funcionan o no los programas de inmersión y los posibles beneficios que conllevan.. Desde 2003, año en el que empecé a impartir lengua inglesa, han sido muchos los cambios que se han producido en educación, sobre todo en la enseñanza de lenguas extranjeras. En el año 2005 aparece un cambio significativo en este ámbito en con la implantación del programa “Secciones Europeas”. Previamente, en el año 1995 se empezó a desarrollar otro convenio bilingüe entre España y el Reino Unido a través del British Council. Ahora bien, su desarrollo en nuestra comunidad se llevó a cabo sólo en 12.

(18) siete centros de educación primaria y en siete de educación secundaria. Los centros de educación primaria seleccionados en Castilla la Mancha para implantar el programa del British Council fueron: el CEIP Benjamín Palencia (Albacete), el CEIP José María de la Fuente (Ciudad Real), el CEIP Maestro Juan Alcaide (Valdepeñas, Ciudad Real), el CEIP El Carmen (Cuenca), el CEIP Ocejón (Guadalajara), el CEIP Gregorio Marañón (Toledo) y el CEIP Hernán Cortés (Talavera de la Reina, Toledo). Los alumnos que comenzaron el programa British en los colegios de educación primaria que acabamos de mencionar pudieron continuar sus estudios en los siguientes centros de educación secundaria en los que se implantó el mismo programa. Los centros seleccionados fueron: el IES Diego de Siloé (Albacete), el IES Torreón del Alcázar (Ciudad Real), el IES Gregorio Prieto (Valdepeñas, Ciudad Real), el IES San José (Cuenca), el IES Castilla (Guadalajara), el IES Puerta de Cuartos (Talavera de la Reina, Toledo) y el IES Alfonso X El Sabio (Toledo).. Para llevar a cabo dichos programas lingüísticos se usa la metodología de “Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras” (a partir de ahora AICLE) denominada en inglés “Content and Language Integrated Learning” (CLIL). Autores como Mohan (1986), quien es considerado el padre del método, Brinton et al. (1989), o Frufauf, Coyle y Christ (1996), junto con Marsh y Langé (1999), apoyan su puesta en marcha y destacan su flexibilidad para introducirlo en contextos no bilingües (Fernández Fontecha, 2001: 218). Más recientemente contamos con las aportaciones de Mehisto, Marsh y Frigols (2008), de Coyle, Hood y Marsh (2010) y de Marsh (2013:11), el cual destaca el poder innovador de la metodología AICLE aunque su efectividad sea variable en función del contexto. Habitualmente se usa como sinónimo de inmersión lingüística, tema en el que profundizaremos posteriormente. El estar presente en la introducción de este método junto con el hecho de haber estado vinculada a varios proyectos escolares relacionados con la materia, me han llevado a poder observar diferentes técnicas de trabajo y a conocer a un gran número de maestros y profesores que han aportado mucha información en este sentido. Son ellos los que hacen que el programa AICLE funcione y ellos determinan qué instrumentos son los más adecuados y necesarios para el aprendizaje de contenidos a través de una lengua extranjera, aunque asimismo, como estudiaremos después, no todos están preparados 13.

(19) para realizar esta labor; en palabras Mehisto et al, (2008:21) “Not all the teachers are prepared to focus on content and language goals”.. En cuanto a la zona, tengo especial interés por la realización de este estudio en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha donde, en los últimos años, se han incrementado en gran medida los programas de inmersión lingüística. Según Infante et al, (2008) AICLE no se ha extendido por España de igual modo y, por ello, resulta de interés comparar el desarrollo de los programas en nuestra comunidad con el resto de España.. La última motivación, y no por ello menos importante, es la referida a mi labor como profesora en la facultad de Educación de Cuenca. En ella, y durante siete años, he podido comprobar las inquietudes, los intereses, los problemas y las motivaciones principales que tienen los futuros maestros. Ellos son el futuro de la enseñanza bilingüe y es necesario que se formen de la mejor manera posible. Por este motivo, los resultados de este estudio serán muy útiles para conocer el funcionamiento de los programas lingüísticos, su parte más beneficiosa y las carencias que presentan. Esta información nos será muy valiosa, a su vez, para diseñar clases en las que, mediante datos reales, nuestros alumnos aborden diferentes problemas o situaciones dentro del aula actual.. 14.

(20) 3.. OBJETIVOS. El objetivo principal de este trabajo es comparar los resultados en el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en lengua extranjera (inglés) en centros con sección bilingüe y no bilingüe en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha. Este objetivo se desglosa en los siguientes:. 1. Identificar las destrezas más beneficiadas por la implantación del AICLE y su comparación con centros no bilingües.. 2. Analizar los resultados de nivel de idioma por género (femenino y masculino) en los centros bilingües y no bilingües, según las distintas destrezas.. 3. Estudiar la situación actual en la que se encuentra el profesorado de AICLE y de lengua extranjera, junto con sus problemas y necesidades a la hora de enseñar en las secciones bilingües y no bilingües.. 4. Descubrir los beneficios de la enseñanza bilingüe (AICLE) a nivel oral y escrito en el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística de la lengua inglesa.. 5. Analizar la implementación del AICLE en Castilla-La Mancha a través de las secciones Europeas e identificar tanto sus puntos fuertes como sus áreas de mejora.. 15.

(21) 4.. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. En torno al objetivo principal y a los cinco objetivos que hemos propuesto en este trabajo, surgen una serie de preguntas de investigación que guiarán nuestro estudio y que se enumeran a continuación: 1. Comenzando con nuestro objetivo principal nos preguntamos:. ¿Es el nivel de lengua inglesa en centros bilingües superior al de centros no bilingües en Castilla-La Mancha? ¿Qué diferencia de nivel de lengua inglesa hay entre unos centros y otros al finalizar los estudios de 4º de Educación Secundaria Obligatoria? 2. En lo que respecta al primer objetivo nos planteamos:. ¿Qué destrezas se ven más beneficiadas por los programas AICLE en nuestra comunidad autónoma? ¿En qué destrezas encontramos mayor diferencia de nivel comparando alumnos de centros bilingües y no bilingües? 3. En relación al segundo objetivo nos surgen las siguientes preguntas:. ¿Registran mejores resultados los alumnos o las alumnas de centros bilingües y no bilingües en Castilla-La Mancha? ¿Cuál es la diferencia de nivel por destrezas según el género del alumnado y el tipo de centro? 4. En el tercer objetivo podemos preguntarnos:. ¿Cuál es la situación actual del profesorado de AICLE y de lengua extranjera en Castilla-La Mancha? ¿Cuáles son sus problemas y necesidades a la hora de enfrentarse a un aula en la que tienen que enseñar en otro idioma? 16.

(22) 5. Las preguntas referentes al cuarto objetivo son:. ¿Es beneficiosa la enseñanza bilingüe en Castilla-La Mancha? ¿Qué beneficios aporta y a qué niveles? 6. Por último, en cuanto al quinto objetivo nos planteamos las siguientes preguntas:. ¿Cuál es la caracterización del proyecto bilingüe en Castilla la-Mancha? ¿Existen ámbitos de mejora o excelencia?. 17.

(23) 5.. HIPÓTESIS. La hipótesis fundamental de nuestro trabajo parte de la premisa de que el nivel de competencia lingüística en lengua extranjera (inglés), en alumnos de 4º de ESO, en centros con sección bilingüe que llevan a cabo la metodología AICLE, es superior al nivel de alumnos del mismo curso pertenecientes a centros no bilingües en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.. La base de nuestra hipótesis se centra en la existencia de un gran número de estudios sobre la evaluación del impacto beneficioso y positivo del uso de la metodología AICLE, tanto en el desarrollo de la lengua extranjera (Admiraal et al., 2006; Alonso, Grisaleña y Campo, 2009; Jiménez Catalán y Ruiz de Zarobe, 2009; Lagasabaster, 2008; Loránc-Paszylk, 2009; Lorenzo, 2010; Lorenzo, Casal, y Moore, 2009; Meshisto et al., 2008; Navés, 2011; San Isidro, 2009, 2010; Van de Craen et al., 2007; Withaker y LLinares, 2009), como en el desarrollo de los contenidos (Bergroth, 2006; Halbach, 2008; Housen, 2002; Jäpinen, 2005; Stohler, 2006; Vollmer, 2008; Van de Craen et al. 2007).. Esta hipótesis se puede formular de la siguiente forma: las enseñanzas bilingües (AICLE) influyen positivamente en la adquisición de la competencia en comunicación lingüística en inglés, planteamiento que puede ser, a su vez, subdividido en las siguientes sub-hipótesis:. Cuando los alumnos que estudian en institutos públicos con Secciones Europeas en Castilla La Mancha acaban cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria:. A- Obtienen mejores resultados globales en la evaluación de la competencia lingüística en inglés debido al uso de la metodología AICLE y al elevado número de horas que el alumnado está expuesto a la lengua inglesa.. 18.

(24) B- Siguiendo los estudios de Ruiz de Zarobe (2011:132), destacan en su adquisición de las destrezas productivas frente a las receptivas.. C- El género femenino registra mejores resultados que el género masculino. En este sentido, muchas investigaciones han encontrado diferencias significativas en los modos y procesos de aprendizaje de las alumnas y los alumnos (Gurian & Henley, 2001; James, 2013; Merisuo-Storm, 2007; Sadowski, 2010). En concreto, haremos referencia a las diferencias en aptitudes cognitivas ya que hay estudios que indican que las chicas sobresalen en lenguaje, fluidez verbal y rapidez perceptiva (Halpern, 2000; Kimura, 2000).. D- El profesorado que imparte docencia en lengua extranjera (inglés) en centros bilingües de Castilla La Mancha se siente preparado y con buena formación para llevar a cabo su labor docente en lengua extranjera.. 19.

(25) 6.. METODOLOGÍA. Y. DISEÑO. DE. LA. INVESTIGACIÓN En el siguiente apartado vamos a presentar los aspectos metodológicos de la investigación que nos llevarán a conseguir los objetivos propuestos en este trabajo, a dar respuesta a nuestras preguntas de investigación y a comprobar o refutar las hipótesis planteadas. Además, explicaremos los instrumentos utilizados para el estudio y el modo en el que se han recopilado, analizado e interpretado los datos.. Metodología. Para llevar a cabo nuestro estudio adoptaremos una investigación analítica, esto es, un procedimiento que es más complejo con respecto a la investigación descriptiva, que consiste fundamentalmente en establecer la comparación de variables entre grupos de estudio y de control sin aplicar o manipular las variables, estudiando éstas según se dan naturalmente en los grupos. A su vez, para probar o negar la hipótesis general aquí planteada, adoptaremos una metodología tanto cuantitativa como cualitativa, partiendo de los datos obtenidos en nuestro análisis. Asimismo, realizaremos interpretaciones cualitativas que nos permitirán entender el funcionamiento de las Secciones Bilingües en la comunidad autónoma de Castilla la Mancha.. Como en otras investigaciones (Casal y Moore, 2009; Lorenzo, 2010; Lorenzo, Casal y Moore, 2009; Alonso et al., 2008) se ha hecho uso de datos obtenidos por dos vías. Por un lado hemos usado exámenes, diseñados por Cambridge, como instrumentos de evaluación y, por otro lado, se ha realizado una encuesta que ha completado el profesorado de inglés de educación primaria y secundaria. Aunque nuestro estudio está basado en el nivel educativo de educación secundaria, la opinión del profesorado de primaria se ha tenido en cuenta, ya que es en la escuela donde nacen los programas bilingües y las aportaciones de los docentes pertenecientes a este nivel educativo son. 20.

(26) cruciales para valorar la base que, a nivel lingüístico, adquieren los alumnos. Seguidamente vamos a detallar ambos instrumentos usados para este estudio.. Instrumentos utilizados:. a. Examen:. El examen que se ha utilizado en este trabajo ha sido elaborado en el curso académico 2014/2015 por Cambridge English, cubriendo las cuatro destrezas básicas listening, reading, writing y speaking (escuchar, leer, escribir, hablar y conversar) y con nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, prestando especial atención a los aspectos comunicativos. El examen completo se puede ver en el anexo I. A su vez, la estructura del mismo en lo que a cada destreza se refiere será mostrada con detalle en el capítulo V.. En principal objetivo de estos exámenes ha sido dar a conocer a las familias y al profesorado el nivel de idioma de los alumnos pero sin hacer ninguna comparación entre el alumnado dentro de su centro. De este modo, el alumnado ha realizado dichas pruebas sin ninguna presión y de manera anónima ya que sólo han escrito su número de la lista de clase y su sexo (dato también importante para este estudio).. b. Encuestas:. Estas han sido diseñadas con el objetivo de conocer cuál es la opinión que los profesores tienen acerca de su práctica docente en las aulas para la enseñanza de lengua inglesa o de contenidos en lengua inglesa (AICLE). Para su elaboración hemos seguido las aportaciones de, entre otros, Adelman (1981), quien propone ejemplos prácticos de cuestionarios dirigidos a padres, docentes o alumnos. Entre las ventajas de la aplicación de cuestionarios a docentes el autor las señala en los siguientes términos: “an efficient use of time, anonymity, the possibility of a high return rate and the use of standardised questions” (Adelman, 1981: 27). 21.

(27) Las encuestas cumplen un papel preliminar en la investigación ya que aportan información real de lo que ocurre en los centros de enseñanza primaria y secundaria.. Recolección de datos. La recogida de datos se ha llevado a cabo de dos modos:. En primer lugar mediante la recopilación de los resultados obtenidos tras la corrección de los 201 exámenes de Cambridge, realizados por los alumnos de ocho institutos públicos, situados en Castilla la Mancha, pertenecientes a 4º curso de ESO y diferenciando los resultados por destrezas. En segundo lugar, se ha conseguido mucha información sobre la práctica docente a través de las 100 encuestas realizadas por profesorado de lengua inglesa y de AICLE, de educación primaria y secundaria.. Análisis de los datos. Los datos se analizarán, en el caso de los resultados obtenidos a través de los exámenes realizados por el alumnado, mediante diagramas de barras realizados con el programa Excel. A su vez, procesaremos los resultados absolutos con el programa informático de análisis estadístico SPSS (Statistical Package for Social Science) y el Ttest de comparación de medias de dos muestras independientes. Estas pruebas nos permitirán mostrar y comparar los resultados obtenidos en las distintas destrezas examinadas en centros bilingües y no bilingües, lo que nos facilitará la aproximación a la realidad educativa.. En el caso de los datos pertenecientes a las encuestas del profesorado, estos se interpretarán en el análisis descriptivo, nuevamente, con la herramienta Excel y diagramas de barras o circulares que muestran porcentajes.. 22.

(28) La interpretación de los resultados se realizará a partir de cada uno de los diagramas o análisis porcentuales previamente realizados. Así, tanto en los capítulos V y VI, en el apartado de análisis global, como en el capítulo VII en el que se contemplan las conclusiones de esta investigación, comprobaremos si la hipótesis que planteamos al principio del estudio se cumple o no.. 23.

(29) 7.. ESTRUCTURA. Para desarrollar los objetivos propuestos en este trabajo y demostrar las hipótesis iniciales, hemos organizado este estudio en siete capítulos que seguidamente vamos a explicar.. En el primer capítulo se presenta la introducción al estudio. Este capítulo consta de siete partes: la justificación, las motivaciones que nos han llevado a la realización de este trabajo, los objetivos del mismo, las preguntas de investigación, la hipótesis inicial, la metodología que vamos a usar para poder desarrollarlo y, por último, la estructura en la que se divide este trabajo de investigación.. En el segundo capítulo, El bilingüismo: fundamentos y expansión del AICLE, se ofrece la definición del concepto AICLE, las razones por las que se usa esta metodología y las aportaciones que produce su uso en el aula. Además, se informa sobre sus antecedentes y su expansión.. En el tercer capítulo, llamado Investigación sobre el AICLE, se abordan las líneas de investigación que existen hasta el día de hoy, tanto España como en Castilla la Mancha, centrándonos en los resultados que se han obtenido en las mismas. Estos estudios se han dividido en varias categorías según afectan a la competencia en lengua extranjera, al contenido objeto de estudio en lengua extranjera, a la lengua materna o a los diferentes beneficios que conlleva el uso del AICLE en el aula.. En el cuarto capítulo, titulado Implementación del bilingüismo en Castilla-La Mancha, se explica con detalle el modo en el que se ha implantado el bilingüismo, usando la metodología AICLE, en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha. En este apartado se profundiza en el contexto Castellano Manchego con las cinco provincias en las que se están desarrollando los programas bilingües. Asimismo se explica el modo en el que se están implantando estos programas, haciendo referencia a la normativa vigente, a los objetivos propuestos, al modo de inclusión de nuevos centros y al número total de centros que imparten un programa bilingüe en este momento. 24.

(30) También daremos a conocer la organización del programa, centrándonos en su seguimiento y en la evaluación de los mismos.. El quinto capítulo denominado Análisis de competencia en comunicación lingüística (inglés) en alumnos de 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria, se divide en tres partes. En la primera parte se muestra el diseño de la investigación donde se detalla el examen realizado por los alumnos, el nivel de la prueba, las partes de la misma, el lugar en el que se realiza, el tiempo empleado, el alumnado que ha participado y los centros implicados en este estudio. En la segunda parte se exponen los resultados del examen por destrezas, por puntuación global, por número de aprobados y suspensos, y por género (masculino/femenino) y, en la tercera parte, se realiza un análisis global de todos los resultados obtenidos en el examen.. En el sexto capítulo, Encuestas realizadas al profesorado, se presenta la encuesta que ha completado el profesorado de educación primaria y secundaria y los resultados obtenidos de las mismas. Al finalizar esta parte se hace un análisis global sobre los resultados obtenidos a través de las encuestas, explicando las aportaciones más relevantes para este estudio.. En el séptimo y último capítulo, Conclusiones y nuevas líneas de investigación, expondremos los resultados a los que hemos llegado tras haber comparado las calificaciones obtenidas por los alumnos pertenecientes a centros bilingües y no bilingües. A su vez, comentaremos los resultados obtenidos en el capítulo anterior por destrezas, destacando lo más beneficioso del uso de la metodología AICLE, por puntuación global, por número de aprobados y suspensos y por género (masculino y femenino). Además, también expondremos la situación actual en la que se encuentra el profesorado tras haber analizado las encuestas que se les han proporcionado sobre su práctica docente en contextos bilingües. Con todo esto comprobaremos si se cumplen las hipótesis planteadas al principio de la investigación y sacaremos unas conclusiones finales. Partiendo de la base de los resultados obtenidos en este estudio y de la opinión del profesorado encuestado, en este capítulo expondremos futuras propuestas de mejora en el programa de Castilla-La Mancha, es decir, plantearemos una serie de medidas y recomendaciones con el fin de que el programa bilingüe alcance resultados más 25.

(31) satisfactorios en el futuro y que los alumnos consigan mejores calificaciones en competencia comunicativa en lengua inglesa. Igualmente, se proponen unas nuevas líneas de investigación en el desarrollo de la enseñanza bilingüe para contribuir al incremento en la calidad de la enseñanza en lenguas extranjeras.. 26.

(32) CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO: FUNDAMENTOS Y EXPANSIÓN DEL AICLE. 27.

(33) 28.

(34) CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO: FUNDAMENTOS Y EXPANSIÓN DEL AICLE. 1.. INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE AICLE. En el capítulo que vamos a desarrollar a continuación, titulado marco teórico: fundamentos y expansión del AICLE”, vamos a realizar una introducción al concepto de AICLE. Para ello es necesario mostrar varias definiciones del término AICLE, y de ellas extraeremos la información para analizar sus componentes básicos. Seguidamente expondremos las razones por las que se usa en las aulas con programas bilingües y también las aportaciones que conlleva su uso. Para finalizar, este capítulo concluye con un análisis de los antecedentes y expansión de esta metodología.. 1.1. DEFINICIÓN DE AICLE Y VARIANTES. Las siglas AICLE se refieren al Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera y es una traducción al castellano de CLIL (Content and Language Integrated Language). A continuación vamos a exponer varias de las múltiples definiciones de AICLE para posteriormente analizar los puntos básicos que todas ellas. tienen en. común.. CLIL refers to situations where subjects, or parts of subjects, are taught through a foreign language with dual-focussed aims, namely the learning of content, and the simultaneous learning of a foreign language (Marsh, 1994:3).. The term Content and Language Integrated Learning (CLIL) was adopted in 1994 within the European context to describe and further 29.

(35) design good practice as achieved in different types of school environment where teaching and learning take place in an additional language (Marsh, Maljers and Hartiala, 2001:6).. CLIL is an educational approach in which various language-supportive methodologies are used which lead to a dual-focused form of instruction where attention is given to both to the language and the content (Eurodyce, 2006:8).. CLIL is an approach to bilingual education in which both curriculum and content …and English are taught together. It differs from simple English-medium education in that the learner is not necessarily expected to have the English proficiency required to cope with the subject before beginning study. CLIL can also be regarded …. as a means of teaching English through study of specialist content (Graddol 2006:86).. The term Content and Language Integrated Learning (CLIL) refers to educational settings where a language other than the students´ mother tongue is used as a medium of instruction (Dalton- Puffer, 2007:1).. CLIL is a tool for the teaching and learning of content and language. The essence of CLIL is integration and this integration has a dual focus: language and content (Mehisto, Marsh and Frigols, 2008:11).. CLIL is an umbrella term that covers a great variety of educational programmes and initiatives based on the transmission of academic. 30.

(36) content by using a language other than the mother tongue in the classroom (Mehisto, Frigols and Marsh, 2008:9).. Content and Language Integrated Learning (CLIL) is a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language. CLIL is neither a new form of language or content education but a mixture of both (Coyle, Hood and Marsh, 2010:1).. CLIL is a broad concept or label that encompases many diverse educational approaches in which language learning and content learning are integrated (Jaakkonen, 2013:6).. Estas definiciones, aunque son diferentes en su forma de expresión, longitud y contenido, formulan la misma idea. Así, de todas ellas podemos extraer la información necesaria para analizar los componentes básicos del AICLE, siguiendo el modelo de Nieto, expuesto en su tesis doctoral, leída en el año 2013 en la Universidad de Castilla la Mancha.. En primer lugar el AICLE se caracteriza por la integración (dual-focused) de lengua extranjera y contenidos. De este modo el aprendizaje de ambos se lleva a cabo de manera conjunta e integrada dentro del contexto educativo.. En segundo lugar el AICLE es un enfoque educativo (educational approach) que se desarrolla dentro del sistema curricular propio de las enseñanzas formales y es aplicable en todos sus niveles: educación infantil, primaria, secundaria y terciaria.. En tercer lugar, en el AICLE, una materia escolar no lingüística como educación física, ciencias o la música, por ejemplo, se imparte total o parcialmente en una lengua distinta de la lengua materna o mayoritaria (additional language). Una 31.

(37) lengua adicional puede referirse a una lengua extranjera cuyo aprendizaje es considerado valioso como vehículo de intercambio transnacional, como ocurre en la actualidad con el inglés, lingua franca por excelencia. Pero el AICLE puede dar también respuesta a una pluralidad de situaciones lingüísticas conflictivas. De este modo, también se consideran lenguas adicionales las lenguas regionales o autóctonas cuyo uso en el sistema educativo como lengua vehicular de contenidos favorece la creación de sociedades bilingües y evita la discriminación y desigualdad de los hablantes de la lengua regional.. En cuarto lugar este enfoque se centra en dos aspectos básicos, la enseñanza y el aprendizaje (learning and teaching). Así, para Mehisto et al. (2008:11) la enseñanza AICLE persigue un tercer objetivo que hay que añadir a la adquisición de contenidos y de lengua extranjera, que es la adquisición de habilidades de aprendizaje, tal y como ilustran en su triada (figura 2.1). Por tanto, las estrategias cognitivas y de aprendizaje constituyen el elemento de unión que conecta y posibilita la adquisición integrada de la lengua vehicular y de los contenidos curriculares.. Figura 2.1. Objetivos de aprendizaje. Extraído de Mehisto et al. (2008:12). 32.

(38) Como estamos viendo, el AICLE constituye un tipo de enseñanza bilingüe que bajo sus siglas acoge una gran cantidad de propuestas entre sí. Dalton-Puffer (2010) explica que lo que caracteriza al AICLE es su variedad. AICLE puede llevarse a cabo de maneras muy diferentes. Por ejemplo, desde con niños de 8 años que reciben “duchas” de 30 minutos semanales, en las que los contenidos se trabajan a través de canciones y juegos, hasta con alumnos de 13 años en las que la mitad de las asignaturas se imparten, de modo integrado, en uno o más idiomas. Se han obtenido buenos resultados con una muy variada gama de aprendizajes de AICLE, y parece claro que, empezando con pequeñas dosis de AICLE, se puede llegar muy lejos para satisfacer los deseos de los jóvenes por aprender a resolver problemas y comunicarse eficazmente en un idioma. Además, el énfasis de AICLE en la resolución de problemas, y el uso comunicativo y práctico del idioma, hacen que el aprendizaje del idioma y de la asignatura resulten muy motivadores para el alumno (Navés y Muñoz, 2000).. Es destacable, tomando como punto de partida las palabras de Coyle (2009) (para quien no existe una única forma de AICLE, ya que su efectividad depende de que se contextualice, se evalúe, se comprenda “in situ” y de que la forma elegida sea definida y hecha suya por todas las personas implicadas 1, afirmar que lo más importante del inicio del programa es determinar qué tipo de enseñanza AICLE se quiere aplicar en el centro.. De acuerdo con los modelos elegidos comúnmente a nivel europeo, se pueden identificar varias opciones generales de aplicación de un programa AICLE 2: a) El modelo dual (se trabajan los mismos contenidos en las dos lenguas).. 1. Coyle, D. (2009). CLIL Across Educational Levels. Madrid: Richmond / Santillana,. vii. 2. Adaptado de Pérez Vidal, C., N. Campanale (Ed.), (2005: 29-30). Content and. Language Integrated Learning (CLIL) in Europe. Barcelona: Universidad Pompeu Fabra. 33.

(39) b) El modelo transversal (solo algunas secciones de asignaturas diferentes se trabajan utilizando la lengua extranjera). c) El modelo de refuerzo (la enseñanza de los contenidos usando la lengua extranjera se ve precedida de un trabajo lingüístico específico en las clases de lengua materna).. Una decisión fundamental frente a la implantación de AICLE es elegir el modelo que mejor se adapta a nuestra realidad y no hay que dejarse llevar por una propuesta única y proclamada como válida para todos. Cualquiera de las tres opciones indicadas es suficientemente correcta y efectiva (Pavón, 2010: 50). Actualmente, debido a las condiciones en las que nos encontramos en los centros educativos, las opciones más utilizadas en el aula son el modelo transversal y el de refuerzo. Esto se debe a que en muchos centros sólo algunas secciones de asignaturas no lingüísticas se imparten en lengua extranjera y, a su vez, encontramos muchos otros centros en los que los alumnos reciben un refuerzo en su lengua materna. Todos los modelos tienen sus ventajas y sus inconvenientes y, por ello, no podemos elegir uno de ellos como el más efectivo ya que, dependiendo del contexto, cada programa es más o menos eficaz.. Entre las distintas aplicaciones del AICLE, debemos señalar algunas características coincidentes. Así, en general, el porcentaje del currículo vehiculado en lengua extranjera no suele superar el 50% y es muy frecuente que esta cifra se sitúe entre el 15% y el 25%. Por este motivo deducimos que el tiempo de exposición a la lengua extranjera puede variar considerablemente según el programa AICLE. Para establecer esta distinción se hace referencia a “hard/strong CLIL” o “soft/weak CLIL”, dependiendo del número de horas y del tipo de instrucción bilingüe. A este respecto, contamos con tres estudios que diferencian estos dos tipos de CLIL según el programa utilizado. En primer lugar, Ball (2009:37-38) identifica cinco tipos de programas CLIL. Los tres primeros pertenecerían a “hard CLIL” (equivalente a programas de AICLE fuertes) y los dos segundos a “soft CLIL” (equivalente a programas AICLE moderados). Los cinco programas que señala son los siguientes: Inmersión total, inmersión parcial, asignaturas del curso en otro idioma, clases de idioma basadas en unidades temáticas y clases de idioma con mayor uso de contenido en otro idioma (ver figura 2.2). En 34.

(40) segundo lugar, contamos con una visión más estricta, propuesta por Bentley (2009:6), el cual diferencia tres tipos de CLIL dependiendo del tiempo de las clases: “inmersión parcial,” donde aproximadamente la mitad del currículum se imparte en otro idioma, “CLIL basado en el contenido,” donde se impartirían 15 horas por mes y, por último, “CLIL basado en la lengua extranjera,” en el que contaríamos con un periodo de 45 minutos de clase en otro idioma por semana. En tercer lugar, como podemos apreciar en la figura 2.2 (Comparación de los tres modelos de CLIL., Ikeda, M., 2013)3, los estudios de Dale and Tanner (2012:4-5), quienes señalan dos tipos de CLIL: uno centrado en el contenido y otro en el lenguaje de impartición. A su vez, debemos señalar que estos programas son muy similares a los programas diferenciados por Bentley (2009). La diferencia entre ellos, según explican Dale y Tanner, radica en el profesor, que en “hard CLIL” intenta desarrollar más el contenido y, sin embargo, en “soft CLIL” la atención se concentra en el desarrollo de la lengua de impartición de la materia. En definitiva, con estas tres clasificaciones podríamos decir que “hard CLIL” implica más horas de exposición a otra lengua y además se centra más en el contenido que en el idioma extranjero en sí. Por el contrario, con “soft CLIL” el alumnado está menos expuesto a la lengua extranjera y, a su vez, se presta una mayor atención al desarrollo de la lengua extranjera que al contenido que se imparte.. 3. Ikeda, M.,(2013). Does CLIL Work for Japanese Secondary School Students?. Potential for the “Weak” Version of CLIL. International CLIL Research Journal. Sofía University. Vol. 2. 35.

(41) Figura 2.2: Comparación de los tres modelos de CLIL. (Ikeda, M., 2013)4. También es destacable que, según el programa AICLE elegido, las materias impartidas en una lengua adicional son distintas. A su vez, existen diferencias entre la educación primaria y secundaria. Las recomendaciones nacionales ponen de manifiesto que la situación más común en estos niveles educativos es la posibilidad de elegir una o varias materias de todo el currículo como objeto de la enseñanza de tipo AICLE. En la mayoría de los países, la elección de las materias también varía entre centros y regiones. (Eurodyce, 2006:24). En algunos programas privilegian las materias de carácter científico como las ciencias o las matemáticas, sobre todo en la educación secundaria. En otros se consideran más aptas para el bilingüismo las asignaturas artísticas, como la música o la. 4. Ikeda, M.,(2013). Does CLIL Work for Japanese Secondary School Students?. Potential for the “Weak” Version of CLIL. International CLIL Research Journal. Sofía University. Vol. 2. 36.

(42) educación plástica; también los hay donde prevalecen las asignaturas prácticas como la educación física o la tecnología. En España, por ejemplo, las materias que predominan son las ciencias y las de carácter artístico. Además, en la mayoría de los casos es la administración la que impone a los centros educativos la impartición de una materia en concreto pero también existen muchos casos en los que se proscriben ciertas materias o se delega en los centros la elección de las asignaturas dependiendo de la disponibilidad docente.. En la figura 2.3, proporcionada por Eurodyce (2006:25), podemos observar las materias del currículo del AICLE en los centros ordinarios de educación primaria que se imparten en Europa y, en esa misma figura aparecen unas notas complementarias sobre las peculiaridades de cada país. Como podemos apreciar en el mapa, en España, en educación primaria, se puede elegir cualquier materia de la oferta educativa para impartir con la metodología AICLE.. 37.

(43) Figura 2.3: Materias del currículo del AICLE en los centros ordinarios de educación primaria. Eurodyce (2006:25).. En la siguiente figura 2.4, también proporcionada por Eurodyce (2006:26), podemos observar las materias del currículo del AICLE en los centros ordinarios de educación secundaria general que se imparten en Europa. En esa misma figura, al igual que en la anterior referida a educación primaria, aparecen unas notas complementarias sobre las peculiaridades de cada país. En España, como se aprecia en el mapa, en educación secundaria se puede elegir cualquier materia de la oferta educativa para impartir con la metodología AICLE.. 38.

(44) Figura 2.4. Materias del currículo del AICLE en los centros ordinarios de educación secundaria general. Eurodyce (2006:26).. A pesar de la variedad a la que nos estamos refiriendo, es muy importante hacer referencia a un factor crucial que tienen en común todos los programas AICLE: su 39.

(45) intención de mejorar la competencia lingüística de un idioma determinado junto con el éxito escolar y la innovación; Como apuntan Dalton-Puffer et al. (2010:3):. The term AICLE has acquired some characteristics of a brand-name, complete with the symbolic capital of positive ascriptions: innovative, modern, effective, efficient, and forward-looking.. Respecto a la lengua vehicular, la primacía del inglés se ha convertido en una constante que se repite en una parte importante de las prácticas del AICLE. No obstante, existen modelos LOTE (Language Other Than English), es decir, otras lenguas internacionales que son también habladas por un gran número de personas, como el francés, el alemán o el español, entre otras, que también se han incluido dentro de los programas AICLE. En nuestro caso, hemos elegido realizar el estudio con programas bilingües en lengua inglesa porque en Castilla la Mancha, como veremos en el capítulo IV, predominan notablemente sobre el resto.. 1.2. RAZONES POR LAS QUE SE USA EL AICLE. En este apartado vamos a exponer las razones por las que se usa la metodología AICLE. Para ello vamos a comenzar comentando los motivos del reciente interés en AICLE que, como explica Marsh (2010), pueden enfocarse desde dos ángulos.. En primer lugar, la investigación en materia de enseñanza y aprendizaje de idiomas, y concretamente en los tipos de AICLE, ha aumentado considerablemente en las últimas dos décadas. Esto ha generado un cambio de mentalidad sobre las formas más efectivas de adquisición de idiomas ya que, según muestra el Eurobarómetro de 2005, sólo poco más de un tercio de los alumnos de 15 años son capaces de mantener una conversación en lengua extranjera después de 10 años de instrucción.. 40.

(46) En segundo lugar, factores sociales, especialmente el impacto de la internacionalización con respecto a la integración europea (Dalton Puffer, 2011:9), han generado la necesidad de unos niveles aún mayores de dominio de las lenguas extranjeras en comparación con el pasado. Por tanto, el AICLE es fruto de dos fuerzas predominantes: una lingüística y otra social. La necesidad de preparar a la ciudadanía para comunicarse en un mundo globalizado y el hecho de querer solucionar los problemas lingüísticos constituyen razones consistentes para potenciar el aprendizaje de lenguas pero, ¿por qué a través del AICLE?. Primero, porque el idioma extranjero se usa como medio de comunicación en el aula, así como medio de aprendizaje de la materia o materias en cuestión (Pérez, 2011). Además, a la par que se aprende la asignatura seleccionada, el alumno usa y amplía sus conocimientos de inglés de forma natural y comunicativa. Así, plantear un aprendizaje del idioma tan natural y significativo, enfatizando el aspecto comunicativo, hacen a esta metodología ser una manera muy eficiente y motivadora de aprender un idioma. (Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes, 1997-2013). A su vez, AICLE no imita, sino que propicia un uso auténtico y real de la lengua extranjera (en nuestro caso de la lengua inglesa), ya que se usa como medio de comunicación en el aula. Además, con el aprendizaje de diversas asignaturas, se aprende sobre la cultura de la lengua extranjera y se usan materiales originales (Castillo, 2013).. Con AICLE no hay cabida para actividades memorísticas o descontextualizadas como por ejemplo aprender las formas gramaticales de memoria, que promoverían un aprendizaje mecanicista del inglés, sino que se promueve un aprendizaje significativo, debido a que se aprende la lengua de una forma comunicativa, al aprenderse de forma natural como ocurre la lengua materna (Pérez, 2011 y Navés y Muñoz, 2000).. 41.

(47) Ausubel (1968) determina que para que tenga lugar un aprendizaje significativo, el alumno tiene que tener un papel activo, como enfatiza la metodología AICLE, ya que tiene que construir sus conocimientos, reajustándolos a su sistema cognitivo. Por su parte, el profesor proporciona información nueva, comprensible y significativa, compatible con los conocimientos que el aprendiente ya posee.. En cuanto a la función del alumno, El AICLE requiere una involucración activa, no tanto en el aprendizaje de contenido, pero si en el aprendizaje del lenguaje, ya que el alumno construye su propio aprendizaje de forma autónoma, de modo que relaciona lo que tiene y conoce respecto a lo que se quiere aprender ante la necesidad comunicativa inmediata (Pérez, 2011). Particularmente, lo que sorprende de este método es que permite a los alumnos marcarse sus propios objetivos y centrarse en aquellos elementos que son necesarios ante la necesidad comunicativa del alumno. De este modo, con todo lo anteriormente mencionado y siguiendo a Marsh (2010: 11), podemos destacar que, con la metodología AICLE: -. Los alumnos adquieren un segundo idioma de forma natural y espontánea.. -. Se trata de una forma moderna de enseñar y aprender idiomas.. -. Este enfoque es mucho más efectivo que cualquier enseñanza tradicional de idiomas. -. Los alumnos se sienten más motivados, sobre todo porque comprueban que lo que están estudiando es auténtico y relevante.. Pero, ¿por qué una escuela, instituto, ciudad o región deciden implantar la metodología AICLE? Coyle et al. (2010:6) señalan que las razones que impulsan esta decisión tienen un carácter proactivo o reactivo. Cuando se hace referencia a un carácter reactivo es para reaccionar ante un problema lingüístico o ante una situación conflictiva producida por la existencia de la concurrencia de varias lenguas en un territorio (como es el caso, por ejemplo, de muchos países subsaharianos).. 42.

(48) Por otro lado, cuando las razones para implantar el AICLE son de carácter proactivo, se relacionan con la intención de crear una nueva situación (Coyle, Hood y Marsh, 2010:6-8). Europa es un ejemplo de la difusión del AICLE por motivos proactivos, debido a que las instituciones europeas apoyan el aprendizaje de lenguas comunitarias por parte de los ciudadanos con la finalidad de fomentar la movilidad e impulsar el desarrollo. Cuando la comunicación se produce en un mismo idioma, tanto los intercambios, como las relaciones económicas, personales o institucionales entre los países miembros, se potencian (Nieto, 2013:13).. 43.

(49) 1.3. APORTACIONES DEL AICLE. Para conocer las aportaciones del AICLE es necesario conocer algunas de las características centrales de este enfoque. Mehisto, Marsh y Frigols (2008:29) las resumen en la siguiente tabla 2.5:. Foco múltiple - apoyando el aprendizaje de lengua en las clases de contenido - apoyando el aprendizaje de contenido en las clases de lengua integrando varias asignaturas - organizando el aprendizaje a través de temas y proyectos interdisciplinares apoyando la reflexión sobre el proceso de aprendizaje Ambiente de aprendizaje seguro y enriquecedor - utilizando actividades y discurso de rutinas - mostrando la lengua y el contenido en el aula - construyendo la confianza del alumnado para experimentar con la lengua y el contenido - guiando el acceso a los ambientes y los materiales de aprendizaje auténticos Autenticidad - permitiendo al alumnado que solicite la ayuda con la lengua que necesite - maximizando la inclusión de los intereses del alumnado - estableciendo relaciones de manera regular entre el aprendizaje y la vida del alumnado - estableciendo relaciones con otros hablantes de la lengua objeto de aprendizaje, empleando materiales actuales de los medios de comunicación y de otras fuentes. 44.

(50) Aprendizaje activo - haciendo que el alumnado comunique más que el o la docente - el alumnado ayuda a establecer los resultado relacionados con el contenido, la lengua y las habilidades de aprendizaje - el alumnado evalúa el progreso en el grado de logro de los resultados de aprendizaje - favoreciendo el aprendizaje cooperativo entre compañeros/as - negociando el significado del lenguaje y el contenido con el alumnado - actuando el profesorado como facilitador Andamiaje - partiendo del conocimiento, las destrezas, las actitudes, los intereses y las experiencias existentes en el alumnado - parcelando la información en formatos “amigables para el usuario o usuaria” - respondiendo a los diferentes estilos de aprendizaje - fomentando el pensamiento crítico y creativo. - retando al alumnado a dar pasos adelante y a arriesgar en lugar de instalarse en la comodidad. Cooperación - planificando cursos/sesiones/temas en cooperación con profesorado AICLE y no AICLE - involucrando a los padres a aprender sobre AICLE y sobre cómo apoyar al alumnado - involucrando a la comunidad local, autoridades y empleadores Tabla 2.5: Características de la metodología AICLE. Mehisto, Marsh y Frigols (2008:29). 45.

(51) Por tanto, un enfoque AICLE aporta los siguientes aspectos:. 1. Una enseñanza centrada en el alumno, lo que supone promover la implicación de los aprendices. A la vez, este aprendizaje debe promover la cooperación de todas las partes (alumnos y profesor). Esto podemos conseguirlo, entre otras formas, negociando los temas y tareas, partiendo de lo particular a lo general, utilizando ejemplos y situaciones reales y realizando trabajo por proyectos o trabajo por roles (ej. WebQuests). De este modo el alumnado tiene la posibilidad de realizar trabajos cooperativos en los que se tienen que asociar con los compañeros para realizar actividades conjuntas, de manera que no sólo se acostumbran a ayudarse sino que también aprenden a aprender unos de otros.. 2. Una enseñanza flexible y facilitadora, atendiendo a los distintos estilos de aprendizaje. Esto implica, en primer lugar, facilitar la comprensión del contenido que se les presenta en el aula y del contexto de aprendizaje que los rodea. Esto se puede conseguir llevando a cabo tareas de comprensión, empleando la alternancia de código L1 y L2, usando diversas estrategias tanto lingüísticas como paralingüísticas (repetir, parafrasear, simplificar, ejemplificar, hacer analogías, gesticular, usar imágenes, emplear gráficos de organización de ideas, diagramas, líneas del tiempo, etc.). 3. Un aprendizaje más interactivo y autónomo. La metodología AICLE lo desarrolla presentando actividades que promueven el trabajo por parejas y por grupos; preparando actividades que impliquen la negociación de significado, el desarrollo de trabajo por descubrimiento e investigación, el entrenamiento en estrategias de comprensión y el seguimiento de la clase. El uso de rúbricas de evaluación o estrategias de evaluación por pares es otra herramienta muy útil que usa el AICLE y que hace que los alumnos se corrijan o autoevalúen ellos mismos. Al finalizar una determinada tarea, y también que puedan evaluar a sus compañeros cuando trabajen en parejas.. 46.