Aulas de paz - análisis de implementación y sostenibilidad institucional

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(1)UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. “AULAS EN PAZ: ANÁLISIS DE SU IMPLEMENTACIÓN Y SOSTENIBILIDAD INSTITUCIONAL”. Trabajo de grado para optar el título de Magíster en Educación. VICTOR ANDRES GALINDO ANGEL. Director de Tesis Enrique Chaux Torres. Bogotá, Colombia 2008.

(2) AGRADECIMIENTOS. Quiero agradecer A mi familia. A mi director Enrique Chaux por su acompañamiento y paciencia permanente. A mis lectoras Berta Cecilia Daza y Ángela María Peña Luque por sus aportes. A los Docentes Carmen Sofía Ospino, Elizabeth Arévalo, Esperanza Colegia y Fernando Mora, por su. decidida participación, el diligenciamiento de las fichas de registros, el trabajo en las. direcciones de grupo, las clases de lenguaje, los grupos heterogéneos y las visitas familiares, por que hicieron posible el éxito de esta investigación, en espacial resalto su compromiso sin esperar nada a cambio. A los estudiantes de los Andes Alexandra Arango, Rob Blair, Maria Paula Chaparro, Linda Evarts y Sara Potler por su colaboración y las responsabilidades asumidas. Y en especial a. cada uno de los niños y niñas de los grados 5º del Colegio el Cortijo-vianey y sus familias que formaron parte de este proyecto y en el cual aprendimos juntos.. 2.

(3) TABLA DE CONTENIDO. RESUMEN…………………………………………………………..………………1 MARCO TEÓRICO…………………………………………………..……………..4 METODOLOGIA…………………………………………………………………..16 Participantes………………………………………………………………....16 Intervención………………………………………………………………....16 Instrumentos y procedimientos en la recolección de datos………………....17 Métodos de análisis………………………………………………………....19 RESULTADOS…………………………………………………………………….21 Aplicación de Principios Pedagógicos………………………………………21 Sostenibilidad……………………………………………………………….37 DISCUSIÓN…………………………………………………………………..……40 REFERENCIA…………………………………………………………………...…47 ANEXOS Anexo 1 Cronograma de Direcciones de curso del Grado 5º.….……………49 Anexo 2 Programa Aulas en Paz para el Grado5º…………….……………. 50 Anexo 3 Carta de información y participación del programa para los padres.51 Anexo 4 Consentimiento informado de padres……………………………..52 Anexo 5 Cuadro resumen componentes – responsabilidades………………..53 Anexo 6 Matriz de evaluación de aplicación de principios….………………55 Anexo 7 Guión para el grupo de discusión……….…………………….……58 Anexo 8 Encuesta……………………………………………………….……59. 3.

(4) “AULAS EN PAZ: ANÁLISIS DE SU IMPLEMENTACIÓN Y SOSTENIBILIDAD INSTITUCIONAL”. Resumen El presente trabajo es una investigación sobre el análisis y la sostenibilidad del programa Aulas en Paz. Una intervención en aula para prevenir la violencia y disminuir la agresión, aplicado en los grados 5 de primaria del Colegio El Cortijo-vianey de la localidad quinta de Usme.. Aulas en Paz desarrolla competencias ciudadanas con trabajo en dirección de grupo, en la clase de lenguaje, en talleres y visitas para padres de familia y en grupos extracurriculares que integran a estudiantes agresivos con prosociales. En la implementación e investigación se realizó en los grados quinto de primaria de todo el colegio y se buscó mirar la coherencia entre los principios pedagógicos y el programa, la motivación de los implicados frente al mismo y las posibles acciones para hacerlo sostenible. El trabajo se adelantó con la implementación del programa y todos sus componentes en 2 cursos y dos de los componentes en solo dos cursos. Para la sostenibilidad se hizo grupo focal de docentes que lo aplicaron y finalizada la intervención se adelantaron unas encuestas al gobierno escolar. En los resultados se analizó cada uno de los principio que subyacen en la propuesta y si se lograba lo que se esperaba. También se dio como resultado lo que se podría hacer para que el programa sea sostenible y se haga evidente como política institucional. Finalmente se muestran como los resultados obtenidos no se pueden generalizar y se requieren de nuevas investigaciones para corroborar la información obtenida.. MARCO TEÓRICO La experiencia en la docencia me ha llevado a recorrer un largo camino hasta alcanzar la responsabilidad como rector del Colegio Cortijo-Vianey, que está ubicado en la localidad quinta de Usme. Desde mi llegada, uno de los aspectos que me ha preocupado son los niveles de agresión y violencia que se ve en la cotidianidad de los estudiantes y que afecta las relaciones entre ellos, con los docentes y con los padres de familia. Esta preocupación me ha llevado, con ayuda de los docentes, a buscar formas de enfrentar esta situación y poder contrarrestar el flagelo. 4.

(5) de la violencia que hace que muchas veces la acción del docente y de la institución se centre en estas situaciones y se dejen de lado las actividades académicas.. Por esta razón, desde el año 2006 se viene trabajando en la generación de un programa de Dirección de curso que se denomina “VISA: Vive Intensamente Sin Agredir”. Sin embargo, este esfuerzo no ha arrojado los resultados esperados, ya que las acciones adelantadas fueron muy puntuales, distantes en el tiempo y no hubo seguimiento de sus efectos en el cambio de actitud de los estudiantes para resolver sus conflictos. Es posible que este programa aún sea muy incipiente o, como lo plantea Chaux (2005), las acciones adelantadas no ofrecieron la posibilidad del desarrollo de las competencias que se requieren para enfrentar las situaciones en la vida real. El ambiente en que se desenvuelve la institución, los incipientes resultados obtenidos y la vinculación con la Maestría de los Andes, me llevó a acercarme a la experiencia de intervención que se adelantara en el Colegio La Giralda durante el 2006, bajo la Dirección de la Señora Rectora Cecilia Ramos Peñuela, en donde pude conocer el programa multicomponente Aulas en Paz, cuya intervención logró éxitos en este campo (Ramos, Nieto & Chaux, 2007). Por lo anterior el trabajo buscó, en primera instancia, hacer una implementación del programa Aulas en Paz en el grado 5º buscando que “el ambiente del aula sea más propicio para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y que contribuya en la formación para una sana convivencia social” (Ramos, 2007). En segunda instancia, el trabajo buscó poder establecer cómo, desde la rectoría, se puede contribuir para hacer posible la generación de programas y políticas sostenibles que se hagan evidentes y perdurables en la cotidianidad de la institución.. El Programa Multicomponente Aulas en Paz está inspirado en el Programa para la Prevención de Montreal (PPM) cuyos resultados fueron excelentes (Chaux, 2005; Tremblay, Pagani, Pagani & 5.

(6) Pihl, 1995). El programa de Montreal consistió en la prevención de comportamientos agresivos y delincuenciales en población de alto riesgo (Chaux, 2005). El programa de Montreal trabajó en el desarrollo de habilidades sociales con niños de 2° y 3° elemental, acompañado de un programa de apoyo a las familias en el desarrollo de habilidades de crianza que contribuyera a romper dinámicas familiares que pudieran estar favoreciendo el desarrollo de la agresión. También dentro del programa se estructuraron actividades para estimular el desarrollo de conductas prosociales y centraron su atención en aquellos que presentaban mayor frecuencia de comportamientos agresivos. Además con las familias se. trabajó en visitas familiares para. promover habilidades como el manejo de las reglas, los refuerzos, la comunicación, la supervisión y la resolución de problemas acompañados de unas lecturas sobre manejo de reforzadores – consecuencias que aumentan la probabilidad de que ocurra un comportamiento refuerzo (carné de lecturas de los padres). El programa de Montreal contó con un grupo participante y otro de control, a quienes se les hizo un seguimiento por varios años. Se logró concluir entre otras cosas que el principal valor de este programa estuvo en que permitió determinar los efectos positivos del programa a largo plazo. Además la evaluación no se limitó a la verificación de los resultados finales de la intervención, sino que al realizar el seguimiento por varios años se pudo tener certeza de que el impacto inicial se mantuvo, a pesar de que la duración de la intervención. fue solamente de dos años. También se logró disminuir el nivel de. delincuencia, de consumo de drogas, la pertenencia a pandillas y la deserción escolar de los participantes (Chaux, 2005).. Aulas en Paz es un programa multi-componente que trabaja los siguientes componentes: El componente académico y curricular. Este componente se desarrolla a través de dirección de. 6.

(7) grupo y el área de lenguaje. Las actividades se realizan a partir de la organización de pequeños grupos de aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson & Holubec, 1999). Esta estrategia permite que los/as niños/as, a través de la interdependencia positiva, se vinculen en un proceso de ayuda y cooperación con los demás para alcanzar el éxito en las actividades de aprendizaje. Les permite desarrollar habilidades interpersonales, de liderazgo, toma de decisiones, construcción de la confianza y manejo de conflicto, competencias básicas en el programa Aulas en Paz. Para el caso que nos ocupa, la aplicación se hizo en el grado 5º en donde las actividades programadas para cada sesión de clase las desarrollaron los profesores titulares del curso. Para el grado 5º se propusieron 24 sesiones de clase de dirección de grupo, programadas semanalmente (Anexo 1). También se trabajaron 8 sesiones desde el lenguaje en las que se buscó desarrollar simultáneamente competencias ciudadanas y competencias de lenguaje aprovechando que esta área tiene que ver con todo el proceso de la comunicación, que implica la lectura y comprensión de los signos gráficos, de los sentimientos, las emociones, el lenguaje verbal y el no verbal, siendo de gran utilidad para reforzar lo trabajado en la Dirección de curso. En su escrito Vega y Diaz-Granados (en Chaux, Lleras y Velásquez 2004) recalcan la importancia del área de lenguaje en la medida que permite una relación directa entre el lenguaje y la interacción, pues a través de esta relación se pueden reforzar las diversas competencias, desde las comunicativas hasta las integradoras, pasando por las cognitivas y emocionales.. Componente grupo heterogéneo. Los/as niños/as con mayores comportamientos agresivos se organizan en un pequeño grupo (6 integrantes) en donde la mayoría de sus integrantes presentan comportamientos prosociales (4 prosociales y 2 agresivos). Esta interacción busca que los niños/as identificados inicialmente como agresivos desarrollen habilidades sociales a partir de la interacción con los niños/as prosociales. En nuestro caso, en dos de los cuatro cursos donde se 7.

(8) implementó el programa se formaron dos grupos heterogéneos compuestos cada uno por 2 niños con mayor frecuencia de comportamientos agresivos y 4 niños con mayor frecuencia de comportamientos prosociales. Esto a partir de encuestas de aceptación y empatía aplicadas por estudiantes de la Universidad de los Andes, a los niños del grado quinto. Se trabajó con cada grupo en horario extraescolar una vez cada 15 días, en jornada contraria, y en talleres1 que reforzaron el desarrollo de las competencias trabajadas en el aula en la Dirección de Grupo y la clase de lenguaje. Para la parte final del programa los encuentros se realizaron cada ocho días.. Componente padres y madres de Familia. En este caso, se realizaron talleres2 con todos los padres de familia de los dos cursos donde se aplicó el programa completo. Estos talleres buscaron desarrollar en los padres y madres competencias como: manejo de sus emociones, y manejo y resolución de conflictos. Estos talleres fueron trabajados con una periodicidad bimensual, en el horario de entrega de boletines media. Patterson (1976) y Webster Straton (2004) muestran que los programas para mejorar la calidad de la interacción entre padres e hijos promueven el mejoramiento de las habilidades de crianza y brindan herramientas para manejar problemas de comportamiento de los hijos.. Como complemento al trabajo de estos talleres se hicieron visitas familiares a los padres y madres de los/as niños/as con mayor frecuencia de comportamientos agresivos, las cuales permitieron tener un mayor acercamiento, conocimiento y empatía con las familias. Estas visitas se intercalaron con los talleres, es decir, que tuvieron una periodicidad bimensual con una duración de hora y media aproximadamente. En los talleres se dio apoyo en relación con la 1. Los talleres los diseñó Martha Bermúdez, practicante de Psicología de la Universidad de los Andes. Los talleres los diseñó Marcela Acosta y Andrea Bustamente practicantes de psicología de la Universidad de los Andes. 2. 8.

(9) competencia trabajada con los niños y con ellos en el taller anterior, de igual manera reforzar las pautas que les permitiera poner en práctica la competencia desarrollada. El trabajo con padres y madres de familia se buscó reforzar con llamadas telefónicas que los docentes hicieron en diversos momentos del programa y que pretendieron constituirse en un mayor apoyo a las familias de los niños con mayor frecuencia de comportamientos agresivos. Durante las llamadas se les pregunto sobre el comportamiento de los hijos y si estaban aplicando lo visto en las direcciones de grupo -. En la misma línea del programa de Montreal, el Programa multicomponente Aulas en Paz trabaja simultáneamente estos componentes que hacen referencia a los distintos contextos de socialización de los/as niños/as, lo cual es muy innovador para nuestro contexto. Estos componentes se desarrollan bajo unos ejes temáticos según el grado, por ejemplo en 2º es la agresión, en 3º los conflictos, en 4º la intimidación, y en 5º la resolución de conflictos (Anexo 2) En nuestro caso el programa completo se aplicó en dos de los cuatro quintos y nos centramos en la resolución de conflictos, que buscó finalmente promover la mediación de conflictos por parte de los mismos estudiantes. En la base de todo estuvo el desarrollo de competencias ciudadanas, entendidas como los conocimientos y las habilidades que le permiten al estudiante actuar de manera constructiva en la sociedad democrática ejerciendo su ciudadanía (Chaux, Lleras y Velásquez 2004). Las competencias ciudadanas que se buscaron desarrollar fueron:. Las competencias emocionales se refieren a las capacidades. para identificar y responder. constructivamente ante las emociones propias y las de los demás (Chaux, Lleras & Velásquez, 2004). Se trabajó en la identificación y comprensión de las emociones propias, las de los demás (empatía), y la regulación de las mismas, especialmente la rabia debido a que ésta juega un papel 9.

(10) central en las dinámicas de los conflictos.. Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar procesos mentales (Chaux, Lleras & Velásquez, 2004). En el campo del manejo de las relaciones les permitió: la toma de perspectiva (i.e. ponerse en la situación del otro), la consideración de consecuencias (i.e. considerar los efectos de cada alternativa de acción sobre sí mismo y los demás), interpretación de intenciones (i.e. capacidad para interpretar adecuadamente las intenciones o propósitos de las acciones de los demás).. Entre las competencias comunicativas, es decir, las capacidades para una comunicación efectiva, se trabajó sobre la escucha activa, estar atento ante lo que dicen los demás demostrándoles activamente que son escuchados; y la asertividad, la capacidad de comunicación clara y precisa de los intereses y puntos de vista propios sin agredir al otro (Chaux, Lleras & Velásquez, 2004).. Las competencias integradoras abarcan en la práctica las anteriores. En la aplicación que se realizó del programa y en vista que la aplicación que se hizo para el grado 5º, se trabajó sobre la resolución pacífica de los conflictos en cuanto a la negociación y la mediación, se buscó que finalizada la intervención los mismos estudiantes pudieran ser mediadores de los conflictos entre sus mismos compañeros.. El programa multicomponente Aulas en Paz, se sustenta en principios pedagógicos consistentes con el constructivismo, entre los que se destacan: Aprender haciendo: consiste en desarrollar una competencia a través de la puesta en práctica de la misma, ejemplo, juegos de rol, que les permitió un proceso dinámico de conocimiento al verse en situaciones reales o hipotéticas donde 10.

(11) debían actuar y mostrar sus comportamientos (Piaget, 1970), de esta manera el saber hacer contribuye a la construcción de nuevos aprendizajes y busca modificar las estructuras existentes como resultado de la interacción con estas nuevas experiencias de aprendizaje (Coll, C., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., Zabala, A. 1993). Aprendizaje Significativo y motivante: El proceso se realiza sobre situaciones hipotéticas o reales que objetivamente existen para los participantes y que se relacionan con sus vidas cotidianas y así les pueden dar significados propios, siendo además motivantes y divertidas para ellos (Coll, C. & otros, 1993). Nivel de desempeño adecuado a la Zona de Desarrollo Próximo: Las actividades están diseñadas de tal forma que el nivel de dificultad tenga en cuenta las capacidades de los participantes y que en su defecto por un lado sean retadoras y con un cierto grado de complejidad y por otro lado que no estén muy por debajo de las mismas para ser desarrolladas (Vigotski, 1988). Aprendizaje en la interacción social: Es favorecer que el desarrollo de los procesos de aprendizaje se de en la interacción con otros (Johnson, Johnson & Holubec, 1999). La interacción en los pequeños grupos puede ayudar a que los que mayor habilidad tienen aporten a los que presentan mayor dificultad. Es decir que con el apoyo de los otros se podrá avanzar más que si trabajara solo (Vigotski, 1988). Reflexión. El proceso de interpretación y reinterpretación de las situaciones o aprendizajes que se llevan a cabo permiten la construcción de modelos explicativos (Phillips, 1995). Las actividades propuestas durante el desarrollo del programa tanto en las actividades con los niños/as como en los talleres de padres, buscaron realizar acciones de reflexión que faciliten el desarrollo de las habilidades sociales propuestas.. La implementación del programa en la Institución permitió ampliar los aspectos trabajados en La Giralda, cuya investigación se basó en la implementación y evaluación del programa multicomponente Aulas en Paz con un curso de segundo primaria (Ramos, 2007). Ramos (2007) 11.

(12) evaluó las actividades en referencia a la coherencia entre lo planeado y lo ejecutado en los diferentes componentes, la aplicación de los principios pedagógicos de aprender haciendo, interacción social, aprendizaje por observación, nivel de aprendizaje significativo, nivel de dificultad ajustado a la Zona de Desarrollo Próximo y reflexión en cada una de las acciones realizadas y analizó las transformaciones de los comportamientos de los/as niños/as participantes durante el tiempo que duró la intervención. Los resultados fueron significativos pues en la intervención se lograron transformaciones entorno a las diferentes competencias y el ambiente del aula, que se evidenció en aspectos como: los/as niños/as lograron identificar sus propias emociones, las de los otros; los estudiantes también lograron aplicar las técnicas para la regulación de emociones, el pedir la palabra y esperar su turno para hablar, que se convirtió en una práctica cotidiana en el aula; también los niños y las niñas mejoraron la manera de relacionarse entre sí, lo que permitió un ambiente de aula adecuado para el desarrollo de las actividades académicas y a tener un buen trabajo en equipo (Ramos, Nieto & Chaux, 2007).. El cambio se observó también en otros momentos de la vida escolar como el refrigerio en donde se alcanzó un orden que antes no había. Un espacio muy importante donde se evidencian más las dinámicas escolares son los recreos y en este aspecto dicen los autores que: “se observaron transformaciones en cuanto a que los pequeños grupos que se veían al comienzo del año desaparecieron para dar paso a grupos grandes, realizando juegos donde participan una buena parte del curso y estas actividades se realizaban cada vez más cerca del salón de clase como no queriendo perder su referente” (Ramos, Nieto & Chaux, 2007).. En cuanto al trabajo con los niños más agresivos, los resultados que presenta el informe establece que fueron más significativos pues los niveles de agresión bajaron considerablemente, avanzando 12.

(13) en el manejo, expresión y regulación de sus propias emociones, y se hicieron frecuentes las situaciones en las que participaban junto a otros niños/as que al comienzo del año consideraban como sus enemigos o con los que peleaban frecuentemente. Lo anterior parece ser fruto de la combinación de la intervención particular con la general, y es que al ver los diversos componentes y la propuesta para su desarrollo se hace evidente que una actividad general está conectada a una acción puntual con los participantes lo que proporciona similares habilidades y señales y hasta un lenguaje común, que es capaz de promover la generalización de habilidades sociales en el aula. Es de resaltar, según los autores, que los/as niños/as prosociales se convirtieron en un factor determinante del desarrollo de estas competencias en sus compañeros (Ramos, Nieto & Chaux, 2007).. En el trabajo con las familias, la investigación arrojó que los/as padres/madres aprovecharon lo aprendido en los talleres pues les permitió mejorar las relaciones con sus hijos, controlar su rabia y ayudarles a controlarla. El trabajo con las familias permitió además un contexto familiar más favorable para el refuerzo de las habilidades emocionales y sociales que se estaban trabajando con los estudiantes del colegio. Establecen los autores que las visitas les permitieron tener un conocimiento más cercano del contexto familiar e identificar dinámicas familiares importantes en la comprensión del mundo de los niños/as con los que se trabajó (Ramos, Nieto & Chaux, 2007).. La investigación muestra que un programa multicomponente como el de Aulas en Paz “puede generar transformaciones en los comportamientos de los/as niños/as en un tiempo relativamente corto, sin embargo, queda la duda de la permanencia en el tiempo de las transformaciones presentadas por estos/as niños/as” (Ramos, 2007, p. 62). Otra inquietud que plantea la autora es en lo referente a poder determinar cuál es el componente y la estrategia que más impacto tuvo 13.

(14) para lograr el nivel de transformaciones evidenciadas. Una línea de trabajo que no abordo la investigación de la Giralda, es en lo referente a la sostenibilidad del programa en el espacio institucional, es decir, cómo hacerlo evidente y explícito como política del Colegio y el papel que juega la intervención de la rectoría en dicho proceso, esto fue una de las tareas que se adelantó a través de esta actual implementación que se hizo en la institución, además porque el contexto es diferente y no se contó con los mismos recursos y apoyos.. El programa Aulas en Paz tiene en su base el aprendizaje de competencias ciudadanas y según el análisis que se hizo de las actividades implementadas le permitió al grupo de La Giralda, concluir que la mayor parte de ellas son muy consistentes con los principios pedagógicos mencionados y que esta consistencia fue la que permitió el aprendizaje de las competencias ciudadanas en los niños. Esto permitió identificar que el programa no sólo debía contemplar el diseño de actividades que desarrollaran la identificación y manejo de emociones como la rabia, sino que también el programa debe hacer énfasis en actividades para desarrollar empatía o compasión, que son competencias emocionales relacionadas con la agresión instrumental (agresión que busca un objetivo específico o simplemente es utilizada como medio de diversión; Chaux, 2005).. Quizás un aspecto que hay que tener en cuenta a la hora de leer los resultados es que para esta intervención no se contó con un equipo de apoyo como el que participó en la intervención de la Giralda. Esto hizo que cuando se dio la implementación en el contexto del Cortijo Vianey las condiciones no fueron tan ideales como con las que se contó en La Giralda pues no se contó con psicólogo, ni trabajador social. Solo se contó con los docentes del grado 5º. Por esta razón, los resultados obtenidos en la investigación no pueden generalizarse y se requiere una intervención. 14.

(15) en otros contextos que determine la efectividad del programa y los ajustes e impactos del mismo en otros contextos, ambientes y grados diferentes.. Además, está la de lograr en los niños la permanencia de las ganancias comportamentales obtenidas por el programa y del programa en sí mismo. Los colegios vivimos una dinámica donde aterrizan una serie de programas, propuestas, iniciativas y proyectos que deben desarrollarse casi instantáneamente y simultáneamente. En la experiencia he visto que esto logra concretarse por un momento si se encuentra un “doliente” que responda por dicha responsabilidad o simplemente se hacen los informes para dar respuestas a las solicitudes de la administración central. Esto me parece que ha suscitado que muchas iniciativas no continúen o no se hagan política institucional, cayendo en un activismo o proyectos de un día. De otro lado, también he conocido propuestas muy interesantes que generan los docentes en el aula, que logran transformaciones muy importantes pero que no salen del aula y no se vuelven institucionales y desaparecen en cuanto el docente es trasladado o no encuentra apoyo ni de los colegas, ni de la institución. He aquí un reto muy interesante y es cómo la rectoría y la institución generaron las posibilidades para la implementación y permanencia de políticas y del programa en la vida institucional. Aquí se hizo un ejercicio interesante presentando el programa a todos los docentes, a los miembros del Consejo Académico y el Consejo Directivo. Además se le asignaron recursos del presupuesto y se participo con el programa en ferias pedagógicas locales y distritales. Pudimos obtener resultados con la aplicación del programa y hemos obtenidos luces sobre el quehacer para que las buenas iniciativas como esta tengan continuidad en el espacio y en el tiempo indistintamente de los sujetos que las lideremos.. En referencia a lo dicho anteriormente uno de los aspectos que pudo aumentar la probabilidad de 15.

(16) que el programa se mantuviera y siga en la Institución es que las personas involucradas con su ejecución estaban realmente motivadas intrínsecamente con el programa. Es decir, que no implementaron el programa porque les tocaba, lo cual sería por motivación extrínseca, sino porque disfrutaron participar en el programa y lo consideraron valioso (Vallerand & Ratelle, 2002). Unido a lo anterior, es probable que el programa se haya podido desarrollar porque se logro el apoyo de los órganos del gobierno escolar como son el Consejo Directivo y el Consejo Académico. Esto hizo más probable que el programa se convierta en una acción institucional para el año siguiente y así lograr que permanezca en el tiempo y en el espacio, evitando quedar sujeto a las personas o a los directivos que lo impulsaron.. Las preguntas que la investigación busca responder en aras de llenar estas líneas son: 1. ¿Qué tan consistentes son las actividades llevadas a cabo con los principios pedagógicos propuestos? 2. ¿Qué tanta motivación intrínseca genera el programa en los docentes que lo implementan? 3. ¿Qué tanto el programa logra convertirse en una política explícita y evidente de la institución logrando su conocimiento y apoyo por parte de los diferentes órganos del gobierno escolar?. METODOLOGÍA. PARTICIPANTES La intervención se adelantó en el Colegio Distrital El Cortijo-Vianey, de la localidad quinta de Usme. El colegio está ubicado en el sector de Santa Librada, las familias son de origen. 16.

(17) campesino, estratos 1 y 2. Un buen número de familias llegaron allí por la migración del campo a la ciudad, sin culminar estudios y presentan problemas de desintegración familiar y abandono por parte de uno de los padres. El sector está marcado por la violencia delincuencial, desempleo, subempleo, el consumo de sustancias sicoactivas, el pandillismo, el madre solterismo, el embarazo en adolescentes y una fuerte tendencia a resolver violentamente los problemas que se les presenta. El colegio no es ajeno a estas situaciones, sino que se convierte en un espacio para dirimir los problemas. En la implementación participaron 5 cursos de quinto de primaria, cada uno de ellos compuesto por 40 niños, para un total de 200 estudiantes. De los cinco grupos, 1 fue grupo de control, 2 de ellos desarrollaron solamente el currículo de dirección de curso y 2 de ellos el programa completo, es decir además del currículo tuvieron grupos heterogéneos, talleres, visitas y llamadas con padres de familia. A los Padres de familia de los cuatro cursos involucrados en el programa se les envió una carta dándoles a conocer el programa y solicitando su consentimiento para participar en él y autorizar la participación en la evaluación (Anexo 3)En los dos cursos con el programa completo se organizaron 2 grupos heterogéneos por cada curso, que estuvieron conformados por 2 niños/as que muestran mayor frecuencia en comportamientos agresivos y 4 niños/ñas con mayor frecuencia de comportamientos prosociales. Estos niños/ñas fueron seleccionados exclusivamente a partir de las nominaciones por parte de los compañeros. Para la participación de. los/as niños/as en el grupo heterogéneo se envió una carta a los padres. explicándoles el objetivo y solicitándoles la autorización para que sus hijos participen de las actividades propuestas (Anexo 4).. Con los padres de familia de los 2 cursos en donde se aplicó el programa completo se realizaron cuatro talleres y se hicieron entre 2 y 4 visitas a las familias de los niños con mayor 17.

(18) comportamientos agresivos, para determinar cómo se aplicó lo aprendido en los talleres y en las clases y allí desarrollar también indicaciones de la manera como se actúa con los chicos frente a situaciones conflictivas en el hogar. A éstos se les envió una carta invitándolos y dándoles a conocer los objetivos de los talleres y firmaron un consentimiento informando de su participación (Anexo 4). Se contó con el apoyo de los Directores del curso del grado 5º, quienes adelantaron las Direcciones de grupo, las clases de lenguajes, el 60% de los grupos heterogéneos y las visitas a las familias. En los Grupos Heterogéneos se contó con la ayuda de los asistentes de investigación de los Andes quienes adelantaron el 40% de las sesiones y acompañaron algunas visitas. El rector del colegio quien dirige el proyecto, realizó los 4 talleres de Padres de familia, 6 visitas y 4 encuentros de grupos heterogéneos (Anexo 5).. LOS INSTRUMENTOS Y EL PROCEDIMIENTO EN LA RECOLECCIÓN DE DATOS. Los instrumentos de registro que se llevaron durante la implementación del programa fueron:. Registro de las actividades. Los docentes directores de grupo brindaron información sobre el desarrollo de las actividades, describiendo lo realizado y los cambios realizados y la aplicación de los principios pedagógicos que se registraron en la matriz de evaluación de aplicación de principios (Anexo 6) durante el desarrollo de las actividades de dirección de grupo, las clases de leguaje, en los talleres de Grupos Heterogéneos, en los talleres de padres y en las visitas a las familias. Estas guías fueron trabajadas y explicadas a los docentes por el Rector para su manejo, esto permitió identificar la coherencia entre los principios y las actividades propuestas por el programa.. 18.

(19) Grupo Focal. Con los docentes del grado 5° donde se aplicó el programa Aulas en paz, se constituyó un grupo focal, que durante el proceso desarrolló una guía de discusión, (Anexo 7) en donde a la luz de la aplicación del programa Aulas en paz, se establecieron las condiciones para hacer posible que este perdurara y se convirtiera en una política institucional, teniendo en cuenta tres categorías a saber: la motivación intrínseca y extrínseca, la percepción del programa y la sostenibilidad del mismo. El grupo estuvo bajo su propio liderazgo y organización haciendo sus discusiones y entregándolas a la rectoría para su estudio y análisis. A pesar de que formalmente el Rector de un Colegio oficial es el jefe superior de los docentes, el hecho de que el rector no tiene incidencia en la contratación y pago del salario de los docentes facilitó a los colegas maestros manifestar sus apreciaciones con respecto al programa sin sentirse coaccionados.. Encuestas: Se presentó el programa Aulas en Paz al Consejo Directivo y al Consejo y se les aplicó una encuesta (Anexo 8) al final de la implementación del programa para poder establecer la percepción sobre el programa, y cómo creen que se puede hacer evidente en la vida de la institución y en los documentos de la misma para poder aumentar las probabilidades para que el programa Aulas en Paz permanezca en el tiempo. También se busca establecer cuál puede ser la incidencia de la rectoría en la generación de políticas para que la implementación del programa se vuelva institucional. ANALISIS DE DATOS 19.

(20) Para realizar este trabajo se utilizaron algunas de las propuestas realizadas por Ramos (2007) para su investigación y que pudieron dar cuenta de la implementación del programa que se quiso realizar, éstas son:. 1. ¿Qué tan consistentes son las actividades llevadas a cabo con los principios pedagógicos propuestos?. Con relación a la consistencia con los principios pedagógicos compilé los datos registrados en las matrices de evaluación de principios pedagógicos, para hacer un análisis de lo registrado en cuanto a la consistencia que hubo con cada principio y en cada uno de los componentes.. 2 ¿Qué tanta motivación intrínseca genera el programa en los docentes que lo implementan? 3. ¿Qué tanto el programa logra convertirse en una política explícita y evidente de la institución logrando su conocimiento y apoyo por parte de los diferentes órganos del gobierno escolar?. Para estas dos preguntas analicé las transcripciones de las discusiones del grupo focal y las entrevistas con base en las siguientes categorías: 1) motivación: qué tanto el programa se ha desarrollado por la motivación intrínseca o extrínseca de los docentes para desarrollarlo; 2) política institucional: qué tanto el programa ha logrado ser una política explícita y evidente en los documentos del colegio y en el PEI; 3) gobierno escolar: qué tanto apoyo y conocimiento ha logrado el programa de los órganos del gobierno escolar. Con base en esta información hice un análisis de las posibles acciones que inciden para que un programa pueda convertirse en una política institucional, que además cuente con el apoyo de los diferentes entes del gobierno 20.

(21) escolar y que esto permita aumentar las probabilidades para que el programa permanezca en el tiempo y el espacio. A continuación presento un cuadro resumen: pregunta – instrumento - análisis Pregunta. Instrumentos. 1. ¿Qué tan consistentes son las Matriz de evaluación de. Análisis Análisis cualitativo. Observación. actividades llevadas a cabo aplicación de principios – de patrones. En qué medida se ven con. los. principios Anexo 6. pedagógicos propuestos?. las actividades desarrolladas.. ¿Qué tanta motivación intrínseca Comparación de lo genera. el. programa. en. docentes que lo implementan?. reflejados o no los principios en. Análisis cualitativo a partir de las. los respondido en el grupo de categorías establecidas para discusión y las encuestas. determinar la percepción del. aplicadas al Consejo. programa, la motivación de los. Académico. (Anexo 7 y. docentes y el apoyo de los. 8). órganos del gobierno escolar.. 21.

(22) 2. ¿Qué tanto el programa logra Comparación de lo. Análisis cualitativo a partir de las. convertirse en una política respondido en el grupo de categorías establecidas para explícita y evidente de la discusión y las encuestas. determinar la percepción del. institución logrando el apoyo aplicadas al Consejo. programa, la motivación de los. de. docentes y su evidencia en los. los. docentes. que Directivo y al Consejo. implementan el programa, y Académico. (Anexo 7 y. documentos del PEI y en el apoyo. de los diferentes órganos del 8). de los órganos del gobierno. gobierno escolar?. escolar.. RESULTADOS A continuación se presentan los resultados sobre la consistencia de las actividades en cada uno de los componentes a saber Dirección de grupo, Clases de lenguaje, Grupos Heterogéneos, Talleres de Padres de Familia y Visitas con cada uno de los principios pedagógicos, Se presentan también los resultados en cuanto a la sostenibilidad del programa. Aplicación de Principios Pedagógicos Dirección de Grupo Aprender haciendo. Calidad. Al leer los apuntes en este aspecto se hace evidente que las actividades logran que los involucrados actúen en torno la competencia que se está trabajando pues como dice una de las docentes “Los estudiantes pusieron en práctica las habilidades de la mediación en la solución de conflictos”, (Sesión 22 de Dirección de grupo) además, permitió reconocer los aprendizajes aprendidos y referenciarlos con los que ellos saben, como dice otra de las docentes cuando establece: “Los estudiantes logran caracterizar los conflictos propios y los. 22.

(23) ajenos e identifican las formas de evadirlos o no agrandarlos. Han elaborado un “discurso” sobre ello y hacen referencia a esto cada vez que se les presenta la ocasión” (Sesión 8 de Dirección de grupo). También hacen referencia a que el trabajo adelantado hace que pongan en práctica las competencias y traten de modificar sus conductas aunque a veces no es fácil como lo manifiestan las maestras en varias oportunidades “Por fuera del aula, al estar en contacto con estudiantes de otros cursos muestra dificultad para identificar sus propias emociones y las de otras personas, supongo que es una competencia que requiere de mayor tiempo de interiorización para ponerla en práctica” y “Durante la sesión y en la tarea hay una puesta en práctica de la mediación en los conflictos presentados pero en la vivencia del aula a los estudiantes conflictivos aun les cuesta asumirlo” (Sesión 3 y 16 de Dirección de grupo). Pero finalmente hay un reconocimiento de lo aprendido al irlo haciendo y poniéndolo en práctica en sus propias vidas como lo establecen los docentes al manifestar “Los estudiantes pusieron en práctica las habilidades de mediación en la solución de conflictos de sus propias vidas”, “Hay una puesta en práctica en situaciones reales de la identificación de emociones, la toma de perspectiva, la generación de opciones, la consideración de consecuencias y la resolución de conflictos”, “Hacen uso de la competencia en situaciones reales controladas por la presencia de un adulto” (Sesiones 15,22 y 23 de Dirección de grupo) Aprendizaje en la interacción social. Este principio es clave en el momento de desarrollar el programa, sin embargo se presentaron dificultades a la hora de constituir los grupos de trabajo o de adelantar las actividades como lo manifiestan las docentes “En algunos grupos colaborativos se observa poca interacción para realizar las actividades programadas”, “Algunos estudiantes se muestran conflictivos al trabajar en grupos”, “Ha sido complicado el trabajo colaborativo con algunos estudiantes, pues se muestran inconformes y aunque se ha avanzado un poco en el camino de saber escuchar las opiniones de los otros y de respetarlas; muchas veces al finalizar 23.

(24) la semana me doy cuenta que ha sido muy poco lo que se han enriquecido mutuamente los miembros de los grupos” (Sesión 1, 2 y 5 de Dirección de grupo). Sin embargo lograron avances en el trabajo por competencias y adelantar los procesos de aprendizaje en la interacción con los otros compañeros de curso, aunque no fuera en equipo como lo dejan ver las docentes al establecer: “A pesar de los enojos que se presentan al interior de los grupos colaborativos, al realizar la socialización y al poner en práctica la generación de opciones y consideración de consecuencias en otras actividades se evidencia que los estudiantes han logrado escucharse y reconstruir su conocimiento”. “Hubo muchas discusiones, inicialmente se centraron en acusarse pero luego una estudiante hizo la reflexión que lo importante era buscar una solución porque eran muchos pequeños conflictos dentro de uno grande y no podían seguir así porque no estaban haciendo nada”. Por la referencia en la guía se trataba de un ensayo de danzas y estaban discutiendo sobre varios cosas como horario, vestuario, rutina de baile. Y “En las discusiones de grupo los estudiantes se enteran de quiénes son entre ellos los más elegidos por sus compañeros, para compartir en el colegio; y cómo hacer para cuidar la relación en un conflicto”. (Sesión 1 y 13 de Dirección de grupo). Aprendizaje por observación. La aplicación de este principio parte inicialmente de compartir experiencias hipotéticas o reales y contar a otros que es lo que han vivido, aunque esto no es lo esencial de aprendizaje por observación, es importante ver como hay una referencia a las experiencias vividas como se expresa en las siguientes anotaciones: “Los estudiantes que han tenido conflictos que. los han llevado a pelear contaron su experiencia y manifestaron lo. sentido” y “Los ejemplos tienen mucho significado para ellos ya que en buena parte han vivido esas experiencias que allí aparecen”. (Sesión 1 y 5 de Dirección de grupo). De otro lado también manifiestan que los estudiantes logran analizar lo que pasa en los casos hipotéticos pero no logran llevarlo a la vida diaria, aunque esto no es observación directa, si son acciones que ayudan a los 24.

(25) estudiantes a ir clarificando lo que deben hacer frente a un conflicto “La observación y análisis de conflictos reales de la vida de los niños, ayuda a comprender mejor las competencias’’. ‘’ Los estudiantes pudieron observar modelos reales de comportamiento, al contar sus experiencias de sus acciones, identificando las que escalan y las que bajan el conflicto”. (Sesiones 23 y 10 de Dirección de Grupo). Sin embargo las actividades programadas les permitió observar comportamientos y tratar de aplicarlos en su vida diaria “Se pudieron observar a ellos mismos y a la profesora en situaciones en donde lastimaron a un ser querido y un ser querido los lastimo y luego reparan la relación”. “Se observan ellos mismos en el papel de mediador y como involucrados en un conflicto tratando de solucionarlo” y “Se observan ellos mismos como mediadores y como involucrados en la solución de un conflicto” (Sesiones 15,18 y 19 de Dirección de curso). Aprendizaje significativo. Dos elementos hay que tener aquí en cuenta, en el primero de ellos es que lo propuesto durante el programa fue motivante para los niños y de hecho esto se logró como lo manifiestan los docentes “Las actividades son de interés, lo que permite al estudiante de 5º estar atentos y motivados, y además verle sentido al aprendizaje”. “Demuestran gran interés por las sesiones, hablan sobre la temática trabajada en clases y la relacionan con sus vivencias” (Sesiones 8 y 13 de Dirección de grupo). En segundo lugar lograron resignificar lo aprendido y ponerlo en el contexto de sus propias experiencias como lo manifiestan los docentes “Además traen a la sesión situaciones que están viviendo en clases con los compañeros del grupo colaborativo”, “Con las habilidades aprendidas para aplicar en la resolución de conflictos, todos contribuyeron en el análisis y solución del caso de una de sus compañeras, trabajado en la clase de hoy”, “En los juegos de roles hacen paralelos entre los personajes ficticios y los reales del salón de clases, para este caso manifestaron como en muchas ocasiones se han sentido. 25.

(26) “celosos” porque se sienten abandonados y cambiados por otros; situación que les genera rabia e impotencia y los hace ser conflictivos” (Sesiones 2, 6 y 13 de Dirección de grupo). Nivel de dificultad. Desempeño ajustado a la Zona de Desarrollo Próximo. En este principio hay que destacar que en términos generales las actividades propuestas fueron motivantes y al alcance de los niños como lo manifiestan las anotaciones de los docentes “Durante la sesión participaron con interés, no demostraron cansancio por el tipo de actividades que se les presentaron”. “Participaron en todas las actividades manifestando comprensión y cuando tuvieron dudas preguntaron logrando aclararlas” (Sesiones 2 y 5 de Direcciones de curso). Por otro lado algunas actividades tuvieron algún grado de dificultad sobre todo cuando los niños y niñas tenían que ponerse en el lugar del otro o parafrasear como lo expresan las docentes “Durante el desarrollo de la sesión se mostraron entusiastas, pero les fue difícil realizar las actividades del anexo 2 pues no sabían cómo pasar a sus palabras lo que otros dicen, lo que hicieron fue formularle preguntas sobre el escrito” y “La última parte se les dificultó mucho, no estamos acostumbrados a hacer este tipo de reflexión, es decir hablar de lo que él otro hizo y por lo que me hizo sentir mal, en especial cuando se está en un conflicto o al escuchar a otros referirse a él”. (Sesiones 7 y 11 de Dirección de grupo). Pero finalmente las actividades fueron divertidas, y fáciles de adelantar para avanzar en lo que se debía aprender “Fue divertida la actividad de confianza y las demás fueron apropiadas”. “Las actividades fueron apropiadas, se les facilitaron y provocaron en ellos necesidad de hablar sobre lo que sentían en situaciones conflictos”, “Los anexos para esta sesión fueron muy apropiadas, generaron emociones, viajes al pasado y deseos de componer relaciones” (Sesiones 10 y 15) Reflexión. En términos generales se logró que los niños lograran preguntarse y cuestionarse sobre lo que estaban aprendiendo como lo expresa la docente “Reflexionaron en grupo sobre lo útil que les puede ser conocer diferentes técnicas para no dejarse llevar por el mal genio, aunque 26.

(27) tienen claro que a algunos les resultará más difícil que a otros”. “Este programa ha sido un espacio de reflexión sobre la convivencia, la competencia trabajada les generó interrogantes y propósitos para ponerla en práctica” (Sesiones 3 y 7 de Direcciones de curso) y de otro lado tratar de poner en práctica lo aprendido a partir de sus propios cuestionamientos “En general el curso se mostró cuestionado frente a la importancia de escuchar con atención y reunir suficiente información, antes de juzgar a sus compañeros para evitar conflictos”. “Los niños y las niñas en general expresan que en el futuro tendrán en cuenta que cada vez que por alguna razón se dañe la relación con alguien muy cercano debido a una ofensa, esperaran a que estén calmados para repararla” . “La reflexión apuntó a la necesidad de buscar un mediador que les colabore, que sea buen escucha e imparcial” (Sesiones 7, 15 y 22 de Dirección de Curso) Clases de Lenguaje Aprender haciendo. Calidad y cantidad. En el componente de lenguaje se dio la posibilidad de hacer aplicación de lo visto en la Dirección de grupo, es decir que confrontan lo aprendido con lo que encuentran en la lectura. -dice una docente “En general hay una puesta en práctica de manera real tanto en las competencias ciudadanas como en los propósitos del lenguaje” y “Está mejorando la puesta en práctica de las estrategias y competencias del programa de aulas en paz” (Sesiones 2 y 4 de Lenguaje). De otro lado, se usan las competencias a nivel de lenguaje como de las competencias ciudadanas “Los estudiantes ponen en práctica habilidades de la escucha activa, comprensión lectora y construcción textual” y “Los estudiantes demuestran comprensión en la aplicación de las competencias de identificación de emociones, escucha activa, generación de opciones” (Sesiones 5 y 7 de Lenguaje). Aprendizaje en la interacción social. En este principio las actividades permitieron el trabajo en equipo, compartir sus aprendizajes y tratar de construir acuerdos entre el equipo como lo manifiestan los docentes “Hubo varias discusiones al interior de los grupos y se esfuerzan por. 27.

(28) entender el punto de vista de los otros y luego se apoyan en ellos para hacer sus argumentaciones”. “Los niños y las niñas interactúan resolviendo las situaciones presentadas, manifestando enriquecimiento mutuo”. (Sesiones 6 y 4 de lenguaje). Se notó también que a partir del trabajo con el libro de ‘Angélica’ se hizo manifiesto una mejoría en la interacción entre los chicos, permitiendo la puesta en práctica de las competencias ciudadanas y sus habilidades lectoras y escritas, como lo establecen los docentes “El 80 % del grupo tiene comportamientos en los que se evidencia que se están escuchando mejor y están teniendo presente la opinión de otros al dar las conclusiones finales de un. trabajo”, “Las ideas aportadas por los estudiantes. permitieron la creación de cuentos cortos creativos y de interés para los lectores” (Sesión 6 y 8 de Lenguaje). Aprendizaje por observación. Para el desarrollo de este principio la lectura permitió observar en lo personajes modelos comportamentales con los cuales comparar sus propios comportamientos como dicen varia anotaciones al respecto: “Los niños y las niñas siguen la lectura atendiendo mis indicaciones y tienen la oportunidad de observar modelos reales de comportamiento en la vida de Puerco”. (Sesión 1 de lenguaje). Sin embargo ellos mismo logran proponerse como modelos de comportamiento y tratan de ser coherentes con lo que se proponen “El 70 % de los estudiantes se reveló como modelo de aplicación de las competencias o una competencia” y “Los modelos están esforzándose por ser más coherentes entre lo dicen en clase y lo que practican”. (Sesión 7 y 5 de lenguaje). Aprendizaje significativo. En la clase de lenguaje, los profesores manifiestan que los estudiantes a través de la lectura relacionan con lo trabajado en la dirección de grupo, por ejemplo hay anotaciones que manifiestan “En las argumentaciones que hacen se evidencia que están avanzando en la puesta en práctica de la competencia de generar opciones y la de revisar consecuencias; al menos para situaciones simuladas”. (Sesión 2 de lenguaje) y otra docente 28.

(29) dice: “Al participar de las discusiones y socializaciones del trabajo hacen clara alusión a la importancia de aplicar las competencias de toma de perspectiva, generar opciones y expresar las emociones”. (Sesión 5 de lenguaje). Además, relacionan el texto leído con sus propias vidas. Por ejemplo, una docente anota: “Se esfuerzan por participar en las discusiones y hacen referencia a sus vivencias dentro y fuera del colegio” (Sesión 7 de lenguaje). Nivel de dificultad. Desempeño ajustado a la Zona de Desarrollo Próximo. Para este principio el programa de lenguaje logra inicialmente presentar actividades que les son fáciles de realizar como dice una maestra “Las actividades son claras, motivantes y de fácil realización por parte de los estudiantes” (Sesión 6 de lenguaje). También se establece que algunas de las dificultades encontradas fue la de escribir y la comprensión de algunas preguntas como anota un profesor “En las actividades como tal no hubo dificultad, más bien en algunos conceptos”. Hace referencia a tener el “espíritu de puerto”. “Se presenta dificultad en la comprensión de la pregunta: ¿A qué cree usted se refería Angélica y su familia cuando decían que ella tenía espíritu de Puerto o de contradicción?” y “En general las actividades diseñadas para su comprensión, sin embargo 6 estudiantes presentaron dificultades en caligrafía y argumentación escrita” (Sesión 2 ,3 y 6 de lenguaje). Reflexión. La clase de lenguaje permitió favorecer más la reflexión sobre las competencias ciudadanas y afianzar lo aprendido y relacionarlo con sus propias vidas como lo dejan entre ver los docentes cuando manifiestan: “En general la lectura del libro genera reflexiones y asocian lo leído con experiencias de sus vidas” y “Las dificultades que viven los personajes en el capítulo leído genera en los niños y niñas reflexiones acerca de sus acciones convivenciales en el aula” o “En esta sesión centraron la reflexión en la generación de opciones y en la escucha activa como una habilidad para entenderse mejor” (Sesiones 2,3 y 7 de lenguaje). Grupos Heterogéneos 29.

(30) Aprender haciendo. Calidad y Cantidad. En este componente se quiere fortalecer lo que se trabaja también en las Direcciones de grupo y la clases de lenguaje en torno a la formación en las competencias ciudadanas y modificar el comportamiento de los niños agresivos a través de la interacción con los prosociales lo que puede resultar como un ejercicio de mecanización, memorización o teorización de conceptos como dicen los docentes y talleristas “Conocen y están motivados con los términos pero no saben aplicarlos en el momento adecuado”, “No logramos poner en práctica las competencias ciudadanas en situaciones reales aunque sí trabajamos conflictos vividos por ellos”(Sesiones 8 y 20 de Grupos Heterogéneos). Sin embargo logran usar lo aprendido en los casos hipotéticos y participar activamente en el desarrollo de las actividades como lo manifiestan algunas de las observaciones “En el desarrollo de la sesión aplicaron las tres competencias y se mostraron dispuestos a escucharse”,” Durante las actividades los niños aplican algunas competencias”, “Los estudiantes ponen en práctica competencias como, identificación de emociones, escucha activa, toma de perspectiva, generación de opciones y resolución de conflictos (Sesiones 9, 15 y 18 de grupos heterogéneos). Interacción social. El trabajo en los grupos heterogéneos permite observar más cómo se da la interacción entre los niños y logra evidenciar que hay una dificultad para trabajar en grupo, que los prosociales logran participar más en las discusiones y hace que los agresivos participen más, aunque a veces los agresivos con sus comportamientos interfieren en la actividad “Las tres niñas pro sociales lograron hacer que los no pro sociales interactuaran en las discusiones pero no alcanzan el enriquecimiento mutuo”, “Algunos niños continúan tímidos y se dejan opacar por los más participativos” (Sesiones 5 y 8 de grupos heterogéneos). De igual forma se evidencia en algunos de los encuentros que hay aciertos y transformaciones en las actitudes de los niños cuando están en un grupo pequeño “Los aportes de cada participante son valiosos para enriquecer los conocimientos y así comprender mejor los temas tratados”, “Con los aportes de 30.

(31) los integrantes se logra un mejor entendimiento de las estrategias para un manejo adecuado de los conflictos” (Sesiones 6 y 14 de grupos heterogéneos). Finalmente hay algunos aprendizajes de cada uno de los miembros del grupo pero sin lograr un mayor enriquecimiento mutuo entre los integrantes del grupo heterogéneo “No se presentó ningún conflicto, se escucharon, pero las opiniones de los otros para ayudar a resolver el conflicto son recibidas con ‘peros’”, “Los aportes de cada participante son valiosos para enriquecer los conocimientos y así comprender mejor los temas tratados” (Sesiones 9 y 14 de grupos heterogéneos). Aprendizaje por observación. Al estar en pequeños grupos hay una mayor influencia entre los pares y así un grupo mayoritario de prosociales puede incidir más en los niños con comportamientos agresivos. En este caso el ejercicio permitió reforzar los conceptos y técnicas para manejar el conflicto como se plantea en los registros “Se observan ellos mismos en la expresión de emociones agradable y desagradable y asumen el papel de niños en conflicto y la analizan” (Sesión 4 de grupo heterogéneos). Analizan ejemplos y modelos hipotéticos que los llevan a observar diversos comportamientos que se asumen frente aún conflicto, como se expresa en las siguientes anotaciones: “Esta sesión permitió de los niños y niñas, observación de modelos reales e hipotéticos de comportamiento para su beneficio.” (Sesión 6 de grupo heterogéneos) y finalmente poner en práctica las competencias y tratar de ayudarse para resolver sus propios conflictos aunque a veces no fuera tan evidente “En esta sesión no se presentaron los estudiantes pro-sociales como modelos de comportamiento para el compañero con dificultades”, Se trabajaron modelos hipotéticos de actuación frente a un conflicto, pero no se utilizaron a los prosociales como modelos de comportamiento.“Cada representación de conflictos ayuda a la aprendizaje a las competencias presentadas” (Sesiones 9 y 15 de grupo heterogéneos). Aprendizaje significativo. Mantener el interés y la motivación en cada uno de los integrantes del grupo no es tarea fácil pero en términos generales las actividades propuestas para los grupos 31.

(32) fueron motivantes e interesantes y colaboraron con el aprendizaje como dice una docente “La mayoría de participantes se muestran atentos e interesados por las actividades propuestas en cada guía de trabajo”, “Las actividades están bien diseñadas para lograr la participación y motivación de los participantes” (Sesiones 4 y 15 de grupos heterogéneos). Sin embargo hubo como es de esperarse ciertas actividades que llamaron la atención y otras que por el contrario despertaron poco interés o les pareció aburridas: “El juego del amigo secreto fue lo más motivante para ellos”, “Algunos niños se pusieron incómodos con la idea de tratar sus propios conflictos”, “Los niños se quejaron porque la actividad contó con el mismo documento de la sesión anterior”, “Los niños no entendían el juego, cada vez parecen más aburridos, ellos dicen que el material es repetitivo” (Sesiones 12, 13, 18 y 20 de grupos heterogéneos). Pero se logró que estuvieran hasta el final del proceso y por lo menos teóricamente dieran razón de lo aprendido como quedo registrado “Las actividades generan motivación en los niños lo que permiten entender las competencias propuestas”, “Compartieron conflictos reales y trabajaron sobre eso” (Sesión 19 de grupos heterogéneos). Nivel de dificultad. En general las actividades propuestas fueron realmente fáciles de comprender y desarrollar “Fue fácil trabajar y realizar todas las actividades”, “Se observa que los estudiantes realizan las actividades propuestas sin dificultad” (Sesiones 5 y 15 de Grupos heterogéneos). Sin embargo, algunas fueron difíciles debido a lo que se esperaba de ellas y por los conceptos usados. “Para los niños y las niñas no es muy claro aquello “de algunas creencias vinculadas al conflicto” y aún les cuesta identificar soluciones y consecuencias en un conflicto” y “En esta actividad cada uno tiene un rol descrito en un papelito creo que la mayoría estaban confundidos de cómo hacer la actividad o sea qué significaría actuar según una perspectiva específica en una situación dada sin saber cuál fue el diálogo” (Sesiones 6 y 16 de grupos heterogéneos) Además parece que algunas actividades no capto su atención y motivación: “Los 32.

(33) niños no entendían el juego, cada vez parecen más aburridos, ellos dicen que el material es repetitivo”(Sesión 18 de grupos heterogéneos). Reflexión. Los niños de los diferentes grupos heterogéneos lograron reforzar lo aprendido en las direcciones de grupo en torno a la resolución de conflictos: “Concluyen en que ahí van a agregar en el maletín la habilidad de la escucha activa para usarla en el seguimiento de instrucciones y en las situaciones de conflicto para evitar que escale” y “Fue interesante ver que los talleres de dirección de grupo les están dando herramientas a las que hacen alusión en sus comentarios, es decir cuando hacen alguna explicación o responden a preguntas o argumentan sus respuestas” (Sesiones 5 y 6 de grupos heterogéneos) Se logra evidenciar que hay una mayor profundidad en sus aportes “A pesar de los dificultades presentadas, los niños y las niñas concluyeron sobre la importancia de no ser tan confiados y que antes de tomar una decisión en un conflicto es necesario estar seguros de que alguno de ellos dos no haya quedado contento” y “Hubo un momento impresionante en que un estudiante logró identificar una solución muy justa y creativa a un conflicto que él mismo había creado” (Sesiones 6 y 13 de grupos heterogéneos). Finalmente sí aprendieron sobre la resolución de conflictos de una manera alternativa que no sea la agresión a través del trabajo en los grupos heterogéneos, que forma parte del programa ‘Aulas en paz’ y sus diversos componentes: “Las reflexiones expuestas en cada sesión ayudaron a comprender los temas tratados en el grupo” y “Al finalizar la sesión, todos manifestaron poder incluir en el maletín la habilidad de la escucha activa para usarla en el seguimiento de instrucciones y en las situaciones de conflicto para evitar que escale” (Sesiones 5 y 19 de grupos heterogéneos). Talleres para Padres de familia Aprender haciendo. (Calidad y cantidad) El trabajo con los padres de familia permitió que éstos mostraran cómo actúan frente a un conflicto y dejaron entre ver algunas actitudes entorno a la crianza de los hijos y las maneras en que resuelven los conflictos. En el desarrollo de las 33.

(34) actividades lo que primero aflora es la forma tradicional del castigo, que es la más usada, “Establecen que la forma de proceder es enojarse y castigar” (Sesión 1 de padres de familia), sin embargo las actividades les permite ver como manejan las emociones y a veces esto hace que los conflictos escalen, “la actividad puso en evidencia qué y cómo se sienten los padres cuando están en un conflicto”. También les permitió el reconocimiento de emociones agradables: “Hacen reconocimiento de emociones y manifiestan que se sienten muy bien” (Sesión 1 de padres de familia). Finalmente logran poner en práctica de manera hipotética las estrategias para resolver un conflicto como para hacer una mediación “Ya hacen referencia a las estrategias para enfrentar un conflicto y hacen el ejercicio usando los pasos para la mediación, estableciendo que esto es muy importante” (Sesión 1de padres de familia). Interacción Social. Las actividades son muy diversas y agradables para los padres, aunque ellos no son tan participativos como los niños. A la hora de estar en grupos pequeños o en parejas unos son muy extrovertidos, mientras otros no, además algunos les cuesta hablar en público o en el grupo o si hay que escribir “Aunque hablan en los pequeños grupos, en algunos no se enriquecen mutuamente, pues se observa que uno solo habla o todos están en silencio” y “les cuesta asumir el exponerse frente al grupo”, “Algunos no son muy participativos y vienen de afán” (Sesión 2, 3 y 4 de padres de familia). Aprendizaje por observación. Este principio logró desarrollarse poco pues por cuestiones de tiempo algunos de los juegos de roles no se realizaron como estaban planeados, y los que se hicieron permitió una observación indirecta de lo que se debería hacer frente a un conflicto “A partir del ejercicio determinaron lo que habría que hacer frente al maneo de emociones”, “Adelantan el juego de roles pero no lo relacionan con sus propios comportamientos” (Sesiones 1 y 3 de padres de familia) Finalmente y después de observar indirectamente a través de los juegos de roles o estudio de casos terminan acudiendo a la autoridad en la maternidad o 34.

(35) paternidad para justificar su comportamiento y algunas veces indican que otros no van a venir a enseñarles cómo educar a sus hijos o enfrentar los problemas “Practican en el juego de roles el manejo de los conflicto y la mediación, sin embargo dicen que eso no están fácil”, “Algunos hablan de que han tratado de ponerlo en práctica pero les cuesta”(Sesión 1 y 2 de padres de familia) Aprendizaje Significativo. La mayoría reconoció la importancia de lo que se estaba haciendo y de lo que se les estaba enseñando, aunque no faltó el que tenía afán o le parecía muy complicado aplicar lo que se estaba diciendo “La mayoría valora el taller y le parece importante pero lo ve difícil de aplicar” (Sesiones 1, 2, 3 y 4 de Taller de padres). También sugieren que deben ser talleres obligatorios y que se debe asistir con toda la familia o con el esposo para que también aprenda “Participan en la mayoría las esposas o un familiar que reconoce que es muy interesante pero no están los que realmente deberían estar” (Sesión 4 de padres de familia). Algunos padres manifestaron que lo que se trata en los talleres es lo que les pasa a diario con sus hijos y demás familiares, y que a veces no se daban cuenta de lo que hacían o sentían, pero que ahora están tratando de aplicar lo visto “Hablan de un antes y después de los talleres manifestando que tratan de poner en práctica los talleres y que algunos han pegado los anexos en un lugar visible de la casa” (Sesión 4 de padres de familia) Nivel de dificultad. En términos generales las actividades son fáciles para los padres de familia. Sin embargo, les costaba trabajo compartir o escribir: “Discuten sobre quién debe escribir o hablar” (Sesión 1 a 4 de taller de padres). Otra dificultad es en el juego de roles pues no les era fácil asumir su rol, no se sabe si por la comprensión al leer o porque tenían que actuar frente a los otros “Se observa en algunos tríos que no hay diálogo o están dedicados a otras cosas y en otros casos cambiaron de roles y alguien se autoexcluyó” (Sesión 4 de padres de familia).. 35.