Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Asertividad y convivencia en el aula de estudiantes del 6to grado nivel primaria de la
RED 2 UGEL 06 - Vitarte 2018
Presentada por
Elisa Raquel TORRES CHAVEZ
Asesor
Rafaela Teodosia HUERTA CAMONES
Para optar al Grado Académico de
Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Psicología Educativa
Lima – Perú
Asertividad y convivencia en el aula de estudiantes del 6to grado nivel primaria de la
Reconocimientos
Un agradecimiento especial a todos los docentes y
estudiantes de las instituciones educativas de la Unidad de Gestión Educativa Local 06 de Ate Vitarte, por su
participacion y apoyo desientereasado en este estudio. A las personas que con su consejo apoyaron el logro de la culminación de estudios con este trabajo de investigación ya que sus aportes fueron y son muy importantes para el análisis de los datos en general.
Tabla de contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimientos iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas vii
Lista de figuras ix
Resumen x
Abstract xi
Introducción xii
Capítulo I. Planteamiento del problema 14
1.1. Determinación del problema 14
1.2. Formulación del problema 16
1.2.1. Problema general 16
1.2.2. Problemas específicos 17
1.3. Objetivos 17
1.3.1. Objetivo general 17
1.3.2. Objetivos específicos 17
1.4. Importancia y alcance de la investigación 17
Capítulo II. Marco teórico 19
2.1. Antecedentes de la investigación 19
2.1.1. Antecedentes internacionales 19
2.1.2. Antecedentes nacionales 23
2.2. Bases teóricas 27
2.2.1. Asertividad 27
2.2.1.1. Aspectos conceptuales 27
2.2.1.2. Derechos asertivos básicos 29
2.2.1.3. Dimensiones de la conducta asertiva 29
2.2.1.4. Estilos de interacción social 31
2.2.1.5. Componentes de la comunicación asertiva 32
2.2.1.6. Diferencia de la conducta asertiva 35
2.2.1.7. Entrenamiento asertivo 38
2.2.2.2. El aula 44
2.2.2.3. Convivencia en el Aula 46
2.2.2.4. Dimensiones de la convivencia en el aula 49
2.3. Definición de términos básicos 50
Capítulo III. Hipótesis y variables 51
3.1. Hipótesis 51
3.1.1. Hipótesis general 51
3.1.2. Hipótesis específicos 51
3.2. Variables 52
3.3. Operacionalización de variables 53
Capítulo IV. Metodología 55
4.1. Enfoque de investigación 55
4.2. Tipo de investigación 55
4.3. Diseño de la investigación 56
4.4. Población y muestra 56
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 59
4.6. Tratamiento estadístico 59
Capítulo V. Resultados 61
5.1. Selección y validación de los instrumentos 61
5.2. Análisis de validez de los instrumentos 62
5.3. Tratamiento estadístico e interpretación de tablas y figuras 64
5.4. Discusión de resultados 74
Conclusiones 77
Recomendaciones 78
Referencias 79
Apéndices 83
Apéndice A. Matriz de consistencia 84
Apéndice B. Matriz de operacionalización 87
Apéndice C. Instrumento de medición 90
Lista de tablas
Tabla 1 Operacionalización de la asertividad 53
Tabla 2 Operacionalización variable Convivencia en el aula 54 Tabla 3 Distribución de estudiantes del 6to grado de Institución
Educativa de la RED 2 – UGEL 6, Vitarte, 2018
57
Tabla 4 Distribución de la muestra de Instituciones Educativas RED 2 – UGEL 6, Vitarte, 2015
58
Tabla 5 Juicio de Expertos para el instrumento 62
Tabla 6 Juicio de Expertos para el instrumento Convivencia escolar 63 Tabla 7 Niveles de Asertividad de estudiantes del 6to de primaria de las
IE de la RED 2 - UGEL 6
64
Tabla 8 Niveles de Convivencia en el Aula de estudiantes del 6to grado de primaria de las IE de la RED 2 de la UGEL 6
65
Tabla 9: Distribución de frecuencias entre Asertividad y Convivencia en el Aula de los estudiantes del 6to grado de primaria
67
Tabla 10 Distribución de frecuencias entre la autoasertividad y la convivencia en el aula de los estudiantes del 6to grado de primaria
68
Tabla 11 Distribución de frecuencias entre la heteroasertividad y la convivencia en el aula de los estudiantes del 6to grado de primaria
70
Tabla 12 Grado de Correlación y nivel de significación entre la
asertividad con la convivencia en el aula de los estudiantes del 6to grado de primaria
Tabla 13 Grado de Correlación y nivel de significación entre la
autoasertividad con la convivencia en el aula de los estudiantes del 6to grado de primaria
73
Tabla 14 Grado de Correlación y nivel de significación entre la
heteroasertividad con la convivencia en el aula de los estudiantes del 6to grado de primaria
Lista de figuras
Figura 1: Comparación porcentual de Asertividad de estudiantes del 6to grado de primaria de las IE de la RED 2 de la UGEL
65
Figura 2: Comparación porcentual de Convivencia en el Aula de estudiantes del 6to grado de primaria de las IE de la RED 2 de la UGEL 6
66
Figura 3: Niveles entre Asertividad y Convivencia en el Aula de los estudiantes del 6to grado de primaria
68
Figura 4 Niveles entre la autoasertividad y la convivencia en el aula de los estudiantes del 6to grado de primaria
69
Figura 5 Niveles entre la heteroasertividad y la convivencia en el aula de los estudiantes del 6to grado de primaria
Resumen
El presente trabajo de investigación tiene como objetivo determinar la relación entre Asertividad y convivencia en el aula de estudiantes del 6to grado nivel primaria de la RED 2-UGEL 06- Vitarte 2018. Se realizó un estudio de tipo descriptivo correlacional de diseño no experimental transversal a la cual se aplicaron cuestionario para conocer el nivel de Asertividad y convivencia en el aula de estudiantes del 6to grado nivel primaria de la RED 2-UGEL 06- Vitarte 2018, La población fue compuesta por estudiantes del 6to grado, la muestra fue probabilística siendo un total de 184 estudiantes, cabe resaltarse que los instrumentos fueron validados y determinados su confiabilidad estadística. El análisis permite concluir que con un valor r= 0.665 y una p= 0,000 el nivel de Asertividad está relacionado significativamente con el nivel de convivencia en el aula de estudiantes del 6to grado nivel primaria de la RED 2-UGEL 06- Vitarte 2018 siendo esta relación directa y de una magnitud moderada.
Abstract
The aim of this research work is to determine the relationship between assertiveness and coexistence in the 6th grade primary school classroom of RED 2-UGEL 06- Vitarte 2018. A correlational descriptive study of non-experimental design transversal to which questionnaire was applied to know the level of Assertiveness and coexistence in the classroom of 6th grade students of the primary level of NETWORK 2-UGEL 06- Vitarte 2018, The population was composed by 6th grade students, the sample was probabilistic being a total of 184 students, it should be noted that the instruments were validated and their statistical reliability determined. The analysis allows us to conclude that with a value of r = 0.665 and a p = 0.000 the level of Assertiveness is significantly related to the level of coexistence in the 6th grade students' classroom, the primary level of NET 2-UGEL 06- Vitarte 2018. direct relationship and of a moderate magnitude.
Introducción
La presente Investigación titulada “Asertividad y convivencia en el aula de
estudiantes del 6to grado nivel primaria de la RED 2 UGEL 06 - Vitarte 2018” tiene el propósito de establecer las características de los estudiantes en función al nivel de asertividad que es un concepto psicológico que analiza la capacidad de relacionar al individuo dentro de sus propias condiciones hacia las diversas acciones de la realidad ya sea frente al contexto educativo como al nivel de madurez propia de la edad; por otro lado también se establece el nivel de convivencia dado que las interrelaciones positivas o negativas están conformados por la aceptación de todos los integrantes considerando que cada estudiante ha convivido por más de 4 años dentro del aula cursando los grados inferiores.
El estudio está desarrollado dentro del marco de la psicología social y de los análisis de la sociología, ya que de por sí se establece que existe un nivel de agresividad, conflicto así como la escasa compenetración de los estudiantes lo que en muchos casos ha
polarizado entre instituciones educativas, así como dentro de una misma institución entre las aulas donde los estudiantes conviven intercambiando conocimientos así como de comportamientos integrándose a las características de herencia cultural, donde la etnia tiene presencia constante lo que hace que entre ellos exista cierto nivel de discriminación.
Este estudio además está considerado dentro de las implicancias normativas del sistema educativo peruano, en la cual dispone de las situaciones de mejorar las relaciones, la integración y el respeto a través de la manifestación de condiciones idóneas para
fomentar la convivencia aprendiendo a respetarse así mismo, como a los demás, aspecto que es determinante en el proceso de madurez de los niños que se encuentran en proceso del cambio de la pubertad hacia la adolescencia.
Capítulo I, Planteamiento del estudio, en la misma se describe la problemática respecto a las variables Asertividad y convivencia en el aula, para ello se formularon las preguntas de investigación, los objetivos, y la justificación.
Capítulo II: Marco teórico en ella se inicia con la descripción de los antecedentes de tesis realizadas a nivel nacional e internacional, del mismo modo se analizó la variable desde el enfoque psicológico así como de las normas sociales, técnicas y académicas respecto a la variable.
Capítulo III: Planteamiento y descripción de las hipótesis y variables, del mismo modo describe la operacionalización de las variables con el propósito de ser medido desde la percepción de los encuestados dentro de la misma se propone el número de ítems, las dimensiones e indicadores.
Capítulo IV: Metodología de la investigación, se inicia con la descripción del enfoque de investigación, determinando el tipo de investigación básica y diseño no experimental transversal correlacional complementándose con la estrategia para la prueba de hipótesis, del mismo modo describe una población finita y determinando una muestra probabilística mediante la técnica aleatoria simple, cabe resaltar que en este capítulo también se describe los instrumentos describiendo la validez y confiablidad para su adecuada aplicación a la muestra de estudio.
Capítulo V: Expone los resultados descriptivos, la prueba de hipótesis, así como la discusión de los resultados para tomar decisiones que llevan a las conclusiones y
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
En las dos últimas décadas se viene observando un creciente interés por la
asertividad en adolescentes, por su influencia en el desarrollo social y emocional de los jóvenes y con una gran implicación en el funcionamiento y adaptación social, actual y posterior.
La educación en la falta de asertividad, el ambiente familiar que no fomenta la autoestima, además la institucionalización en donde los jóvenes no disponen del afecto familiar y los cuales generalmente no tienen satisfechas sus necesidades elementales como alimentación, vestuario, educación, salud, etc.; las cuales favorecen el proceso de
internamiento haciendo el desarrollo de éstos, más limitado que el de los que crecen en hogares normales, generando así sentimientos de incompetencia y falta de adecuación personal; permitiendo de esta forma hayan menos modelos asertivos, presentándose en los muchachos y muchachas en dos formas de comportarse: Los pasivos, que son personas consideradas tímidas, prestas a sentirse pisoteadas y no respetadas, pero también lo son las que se sitúan en el polo opuesto: La persona agresiva, que maltrata a los demás y no tiene en cuenta las necesidades del otro. Ambos tienen problemas sobre el respeto de sí mismo y de relaciones interpersonales, a la vez son consideradas, pues, faltas de asertividad.
Además el no ser asertivo en el adolescente puede repercutir como: Niveles más bajos de autoestima, bajo rendimiento escolar, uso de drogas, las maras, las relaciones sexuales a temprana edad entre otros. Estas cinco formas de conducta los hace a veces ineficaces para la vida social generando malestar.
práctica. En la actualidad, el Perú confronta procesos dinámicos que han originado nuevos paradigmas en todas las esferas: política, económica y social que garantizan un desarrollo armonioso y productivo. El sector educativo no escapa de esta dinámica, porque es considerado como la pieza clave que permite desarrollar a plenitud las cualidades de los individuos para generar ciudadanos genuinos y auténticos.
Según Rodríguez (2009), los seres humanos son seres sociales que necesitan interactuar con sus semejantes, por ello deben adquirir fortalecer y evidenciar un comportamiento con valores como el respeto, solidaridad y tolerancia necesarios para garantizar una convivencia sana, integral y pacífica para con sus semejantes.
Siguiendo estas ideas, las instituciones educativas de nivel secundario no deben limitarse a enseñar contenidos académicos, sino también transmitir conductas morales enriquecidas de valores, que respondan a un ambiente educativo pacífico, promoviendo el desarrollo socioemocional de sus miembros. Por tal razón, los docentes deben ser
modeladores de conductas apropiadas, basadas en un trato respetuoso, amable y tolerante con sus estudiantes.
Por lo expuesto, el presente estudio centrará su investigación en la asertividad y la convivencia en el aula de los estudiantes de 6to grado de primaria, ya que el tráncese que experimentan los adolescentes al culminar la primaria e iniciando la primaria (de niños a adolescentes), es una etapa marca en la vida de los mismos, ello fue percibido en la experiencia docente.
La educación en la falta de asertividad, el ambiente familiar que no fomenta la autoestima, además la institucionalización en donde los jóvenes no disponen del afecto familiar y los cuales generalmente no tienen satisfechas sus necesidades elementales como alimentación, vestuario, educación, salud, etc.; las cuales favorecen el proceso de
internamiento haciendo el desarrollo de éstos, más limitado que el de los que crecen en hogares normales, generando así sentimientos de incompetencia y falta de adecuación personal; permitiendo de esta forma hayan menos modelos asertivos, presentándose en los muchachos y muchachas en dos formas de comportarse: Los pasivos, que son personas consideradas tímidas, prestas a sentirse pisoteadas y no respetadas, pero también lo son las que se sitúan en el polo opuesto: La persona agresiva, que maltrata a los demás y no tiene en cuenta las necesidades del otro. Ambos tienen problemas sobre el respeto de sí mismo y de relaciones interpersonales, a la vez son consideradas, pues, faltas de asertividad.
Además el no ser asertivo en el adolescente puede repercutir como: Niveles más bajos de autoestima, bajo rendimiento escolar, uso de drogas, las maras, las relaciones sexuales a temprana edad entre otros. Estas 5 formas de conducta los hace a veces ineficaces para la vida social generando malestar.
Finalmente, la ausencia adecuada de una convivencia en el aula es otra de las variables que nos motiva a investigar la relación significativa que esta puede tener con la asertividad.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
1.2.2. Problemas específicos
¿Qué relación tiene la autoasertividad con la convivencia escolar en estudiantes 6to grado del nivel primaria de la RED 2- UGEL 6 Vitarte, 2018?
¿Cuál es la relación que existe entre la heteroasertividad y la convivencia en el aula en estudiantes del 6to grado del nivel primaria de la RED 2- UGEL 6 - Vitarte, 2018?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Establecer la relación entre la asertividad y la convivencia en el aula en estudiantes del 6to grado del nivel primaria de la RED 2- UGEL 6 Vitarte, 2018
1.3.2. Objetivos específicos
Determinar la relación que tiene la autoasertividad positiva con la convivencia en el aula de estudiantes del 6to grado del nivel primaria de la RED 2- UGEL 6 Vitarte, 2018.
Establecer la relación entre la heteroasertividad la convivencia en el aula en estudiantes del 6to grado del nivel primaria de la RED 2- UGEL 6 Vitarte, 2018.
1.4. Importancia y alcance de la investigación
A nivel teórico, en nuestra realidad socioeducativa y cultural es muy frecuente escuchar a los adultos arrepentirse de no haber aprendido o de no haberles enseñado a tiempo ciertas habilidades o como ser asertivo, olvidándonos también que existen
salud y una vivienda digna, conllevan a los niños y niñas desprotegidos a ser internados, haciéndolos más sensibles a carecer de habilidades asertivas.
La asertividad es el promotor de la igualdad en las relaciones humanas, ya que corrobora a obtener satisfacción de los propios intereses u opiniones sin tener o sentir ningún tipo de culpa y lograr expresar los sentimientos con honestidad y comodidad sin quebrantar o lastimar los “ajenos”.
A nivel práctico
La investigación se justifica por su relevancia social (aspecto práctico) A partir del estudio del componente social, como producto de la experiencia vivida en la trayectoria profesional en la cual se ha logrado observar como la comunicación cuando no es clara, eficaz y con los diferentes matices de una comunicación asertiva se dan conflictos entre las personas que comparten dicho escenario; el presente estudio adquiere relevancia, ya que está centrada en estudiantes adolescentes que durante su interrelación escolar muestran conductas agresivas y pasivas como una necesidad para comenzar a defender su independencia, ya que son pocos los adolescentes que no presentan problemas conductuales en la formación de su personalidad.
La presente estudio servirá como antecedente para estudios experimentales que corroboren en la formación y fortalecimiento de la asertividad para una buena convivencia en el aula.
A nivel metodológico
Capítulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes de la investigación
2.1.1. Antecedentes internacionales
La investigación realizada por Cornejo y Redondo (2016), titulada Clima escolar en aulas de enseñanza media en la región metropolitana de Santiago. Tuvo como objetivo describir la percepción que tienen los jóvenes acerca del clima escolar, y explorar variables con las cuales se le pueda asociar para ello se trabajó en una muestra inicial de 322
alumnos con la escala SES (school environment scale). Es necesario explicar que estos investigadores trabajaron con una adaptación de esta escala, que la establecía en tres factores y, precisamente, una de las conclusiones de la investigación ratifica la estructura de la prueba en tres dimensiones en base al análisis factorial de componente principales y rotación Varimax realizados. Se unen, para el caso de la presente investigación, por esto, las dimensiones imaginativa e interpersonal en una sola. Se concluye, además, que, para los jóvenes chilenos, el peso que tienen los contextos imaginativos interpersonales es notoriamente mayor que el instruccional y regulativo.
Arellano (2014), realizó una investigación sobre: Comunicación en la Prevención del Conflicto en Instituciones Educativas de Media, Diversificada y Profesional; Cuyo
objetivo fue: Identificar las barreras en la comunicación no verbal existentes entre docentes y alumnos de las instituciones educativas objeto de estudio. Investigación de tipo
descriptivo, basada en los aportes teóricos de: Bounds y Woods, Ghio y Hechim, Gordon y Garagorri, Gibson entre otros. Los resultados se analizaron a través de la estadística
descriptiva, resaltando la existencia de barreras comunicacionales no verbales, las cuales interfieren con una comunicación efectiva entre docente – alumno, haciéndose necesario el desarrollo de un programa de adiestramiento para directivos y docentes, en comunicación e Impulsar proyectos educativos, que formen para la convivencia, la comunicación asertiva, la participación, la solidaridad y el compromiso, creando así bases de una cultura para la paz.
Bravo y Herrera (2016) realizaron una investigación titulada “Convivencia escolar en educación primaria y las habilidades sociales como variable moduladora”, cuyo objetivo fue Analizar el grado de relación existente entre diferentes dimensiones de la conducta de alumnos de primaria (desajuste clínico, desajuste escolar, ajuste personal e índice de síntomas emocionales) y su percepción de la convivencia escolar. Participaron 546 alumnos de educación primaria de dos escuelas de Melilla, ciudad de España. Como instrumentos de recogida de datos se emplearon el sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes Entre los resultados hallados, se pone de manifiesto una relación positiva entre las dimensiones clínicas de la conducta y diferentes aspectos que
obstaculizan la convivencia escolar. También, entre ajuste personal y diferentes elementos que favorecen la convivencia. Se discute la pertinencia de incluir, por su carácter
investigación presente, se muestra en el aspecto de la interrelación, pues la conducta es, generalmente, una expresión de las formas de convivencia, tanto en el hogar como en el aula. Y en palabras de los mismos investigadores: “Distintos autores señalan la relación existente entre competencia social y logros escolares, sociales y ajuste personal y social; mientras que, por otra parte, los datos alertan de las consecuencias negativas que la inhabilidad interpersonal tienen para la persona en la infancia como en la vida adulta”
Garretón (2013), en su tesis titulada “Estado de la convivencia escolar, conflictividad y su forma de abordarla en establecimientos educacionales de alta vulnerabilidad social
de la Provincia de Concepción, Chile”, siguió el propósito de describir el nivel de
convivencia escolar y conflictividad, para luego proponer alternativas de acción viables. La metodología señala un tipo de investigación descriptiva, con diseño transversal y
correlacional. La muestra seleccionada la constituyeron 2168 sujetos, entre profesores, familiares y alumnos del 2° ciclo de educación básica de Concepción, Huallqui, Chinguayante y San pedro de la Paz. A quienes se les aplicó el Cuestionario sobre convivencia escolar. Los resultados indican que los tres grupos evaluados tienen una valoración positiva acerca de la convivencia escolar entre los miembros de la comunidad educativa. Con respecto a la conflictividad, se halló que tanto el estudiante como en su familia se presenta mínimamente. La agresión verbal o física es alta según padres y profesores pero baja según los estudiantes.
Braz (2013), en su investigación titulada “Habilidades sociales e
intergeneracionalidad en las relaciones familiares”, tuvo el propósito de realizar un
transmisión generacional, entre madre e hija, de la asertividad (ρ = 3,44, p = 0,026) y la empatía (ρ = 0,385, p = 0,012). Entre los varones y sus madres puede darse la transmisión intergeneracional de las habilidades sociales de carácter afectivo (ρ = 0,364, p = 0,044) sobre todo si se encuentran en colegios privados. Concluye diciendo que es posible la transmisión intergeneracional de varias clases de habilidades sociales, entre las madres o padres y sus hijos adolescentes. Adicionalmente se ha evidenciado que el desarrollo de estas habilidades sociales y la calidad de la relación según la evaluación de los padres y de los hijos.
Rivera (2016), en su tesis titulada “Desarrollo de Asertividad de comunicación asertiva para el fortalecimiento de la convivencia escolar en estudiantes de grado séptimo
del IEDIT Rodrigo de Triana sede A J.M.”, tuvo el objetivo de demostrar que las
habilidades asertivas mejoran los niveles de convivencia. El presente estudio, se desarrolla desde un enfoque de investigación cualitativo; en cuanto al tipo de investigación,
corresponde a una investigación acción, con la que se pretende que a partir de una situación problemática se puedan implementar prácticas que contribuyan a su
trasformación. El campo de estudio, corresponde a la institución educativa IEDIT Rodrigo de Triana. Sede A. Jornada Mañana, con la participación de los estudiantes de grado séptimo del curso 702 sede A, Jornada Mañana (45 estudiantes); además de 9 docentes de ciclo tres y 1 17 Coordinador. En cuanto a las técnicas e instrumentos de recolección de información, se emplea: la revisión documental, grupo focal, encuentro con los estudiantes (elaboración árbol de problemas), encuentros de formación con los estudiantes y
permitió que los estudiantes reconozcan los errores que usualmente cometían en su manera de comunicar sentimientos u opiniones a los demás, facilitando así su disposición para mejorar o corregir ciertas conductas en la dinámica cotidiana del grupo.
2.1.2. Antecedentes nacionales
En el plano nacional, Arévalo (2017), realizó una investigación cuyo título es “Las diferencias de las áreas y dimensiones del clima social escolar en función al grado de
aceptación, rechazo y aislamiento alcanzado al interior del aula en los alumnos
secundarios del Colegio Claretiano de la ciudad de Trujillo”, en el quetrabajó con una población de “612 alumnos del 1° hasta el 4° de primaria, obteniendo una muestra de 240 estudiantes”. Para formar los grupos de acuerdo a los niveles de aceptación, rechazo y
aislamiento empleó una técnica sociométrica y luego la escala del clima social escolar de R.H. Moos. Los resultados señalan que: 10 Existen diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos de aceptados y rechazados en las áreas de filiación, ayuda, tareas y claridad; así como diferencias significativas ente los grupos de rechazados y aceptados en las dimensiones de realización y autorrealización del clima social escolar. Concluye, finalmente, en que existen diferencias significativas entre los alumnos que son aceptados y rechazados en las áreas de afiliación, ayuda, tareas y claridad; siendo los aceptados más amistosos y visualizan mejor la figura del maestro respecto a los
rechazados; pero éstos se inclinan más por la culminación de tareas procurando destacar mejor en el estudio.
instrumento empleado en el presente estudio fue el cuestionario de clima motivacional de clase (CMC-VENZ ampliado) adaptado por Irureta en Venezuela, a partir del instrumento original cuestionario de clima motivacional de clase (CMC-1). El cuestionario está dirigido a estudiantes de 11 a 15 años, con una duración de aproximadamente 50 minutos y de aplicación colectiva. Consta de 92 afirmaciones que los estudiantes tienen que responder mediante una escala Likert con los siguientes valores: total desacuerdo (0), desacuerdo (1), indiferente (2), acuerdo (3) y total acuerdo (4). Los resultados revelan que los estudiantes de colegios estatales y particulares perciben un clima motivacional en la clase
medianamente adecuado, destacando el Clima de interés sobre los demás. En 12 este sentido, posiblemente los estudiantes sienten que aún no cuentan con suficiente apoyo en su aprendizaje para desarrollar la autodeterminación y motivación intrínseca. Igualmente, los resultados sustentan que existen diferencias significativas en el clima motivacional en la clase de los colegios por tipo de gestión escolar. Los estudiantes de colegios particulares perciben un mejor clima en la clase que los de colegios estatales, pero ambos no presentan puntajes que se traduzcan en un buen clima en la clase.
Por otro lado, Reyes (2016) realiza un estudio titulado “Relación entre el
rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el
en heteroasertividad. (20)El aporte de esta investigación obedece, al instrumento, que fue empleado para medir la asertividad, el Autoinforme de Conducta Asertiva, el cual será utilizado, para la presente investigación.
Finalmente, Lizarraga (2016) desarrollo una investigación titulada “Nivel de asertividad en estudiantes de enfermería de la Universidad Nacional mayor de San
Marcos”, la misma quetuvo como objetivo determinar el nivel de asertividad de estudiantes de enfermería de la UNMSM; identificar los niveles de autoasertividad y heteroasertividad. El estudio es de nivel aplicativo, tipo cuantitativo, método descriptivo, de corte transversal. La población estuvo conformado por todos los estudiantes de
enfermería (334) y la muestra estuvo constituida por 124 estudiantes. La técnica utilizada fue la entrevista y el instrumento, el Autoinforme de conducta asertiva. Las conclusiones a las que se llegaron fueron: Los estudiantes de enfermería de la UNMSM, en su mayoría, tienen niveles altos de asertividad (47%), autoasertividad (47%) y heteroasertividad (51%). Sin embargo existe porcentajes significativos de estudiantes que tienen un nivel medio y bajo de asertividad, así en el primer año de estudios, el mayor porcentaje de los estudiante tiene un nivel bajo de autoasertividad (34%), seguido del tercer año con un 26%. Referente al comportamiento de las variables según años de estudios, en los 2 últimos años los estudiantes tienen niveles altos de asertividad, autoasertividad y heteroasertividad a
diferencia de los 3 primeros años donde habría que contemplar la formación de habilidades comunicativas como la asertividad.
Nieto (2016) presento la tesis de maestría denominado “Asertividad y Convivencia en el aula en estudiantes de secundaria de la Institución Educativa Nº 0051 José Faustino
Sánchez Carrión, Lurigancho 2016”. Partió del problema general ¿Cuál es la relación que
investigación presentó como objetivo general establecer la relación entre la “Asertividad y Convivencia en el aula en estudiantes de secundaria de la Institución Educativa Nº 0051 José Faustino Sánchez Carrión, Lurigancho 2016”. La finalidad fue de establecer mecanismos que permitan tomar decisiones adecuadas para el mejoramiento de la Asertividad y la convivencia en el aula. La investigación fue de tipo aplicada, con un diseño descriptivo correlacional transversal, de alcance no experimental, con una población de 600 y una muestra de 234 estudiantes de secundaria de la Institución Educativa Nº 0051 José Faustino Sánchez Carrión. Se aplicó como instrumento el ADCD y ECA, los mismos que fueron adaptados, validados por juicio de expertos y estableciendo su confiabilidad mediante el estadístico de Cronbach. Los resultados concluyeron que: Existe una relación significativa entre asertividad de lo que se puede inferir que “a mejor asertividad mejor convivencia en el aula”. La conclusión producto del estudio determinó que existe una relación significativa, teniendo un coeficiente de correlación de asertividad y de convivencia en el aula.
Vicente (2017) presento la tesis de maestría denominado “Habilidades sociales y
convivencia escolar en estudiantes del VI ciclo, instituciones educativas, Red 13,
Carabayllo, 2017” tuvo como objetivo determinar la relación que existe entre habilidades sociales y convivencia escolar en estudiantes de educación secundaria. La investigación fue de enfoque cuantitativo, tipo básico y diseño correlacional. La muestra estuvo
habilidades sociales y 0.876 en el cuestionario de convivencia escolar. Los resultados hacen concluir que existe relación significativa (r=0.606; p)
2.2. Bases teóricas
2.2.1. La Asertividad
2.2.1.1. Aspectos conceptuales
Existen diversas definiciones de asertividad. Ciertos autores consideran la asertividad como la conducta que posibilita la disminución de la ansiedad, otros la consideran como la defensa de los derechos propios y algunos como la habilidad para expresar sentimientos y pensamientos. Así presentamos definiciones de asertividad, según diversos autores.
Garcia y Magaz (2007), conceptualizó a la Asertividad como “una cualidad que define aquella “clase de interacciones sociales” que constituyen un acto de respeto por igual a las cualidades y características personales de uno mismo y aquellas personas con quienes se desarrolla la interacción” (p, 14)
Considerando lo antes mencionado, la asertividad podría definirse como la cualidad que debe considerarse siempre en una interacción. Implica hacer prevalecer de forma adecuada nuestros derechos, respetando las cualidades y opiniones de las personas con las cuales realizamos esta interacción.
De acuerdo con Melgosa (2009) la asertividad consiste en: “la expresión de nuestros sentimientos de una manera sincera abierta y espontánea, sin herir la sensibilidad de la otra persona”. (p, 54), Fenstherhein y Bear (2009), definen al individuo asertivo como: “aquella
persona que tiene una personalidad excitativa o activa, el que defiende sus propios
Riso (2008) define la conducta asertiva como: aquella conducta que permite a la persona la consecución de algo que desea en situaciones de interacción social, expresando sin ansiedad: sentimientos positivos, desacuerdo, oposición, aceptación o realización de críticas y/o, defendiendo derechos propios y respetando los de los otros. (p, 58) Güell y Muñoz (2011), lo definen, como la expresión apropiada de las emociones en las relaciones, sin que se produzca ansiedad o agresividad. (p, 71)
Según estos autores, la conducta asertiva aparece vinculada a las actitudes, considerando que tiene su fundamento en un conjunto de valores, adquiridos mediante procesos de aprendizaje social, que sustentan una predisposición cognitiva a actuar de determinada manera, en distintos contextos.
La elección de esta definición se fundamenta en dos aspectos, por un lado, que está constituida por dos componentes independientes: auto-asertividad y heteroasertividad, lo que nos permite detectar o evaluar los diferentes estilos de interacción social o lo que es lo mismo el grado de respeto a las peculiaridades propias y ajenas y de otra, que es una conceptualización operativa, necesaria para diseñar el entrenamiento asertivo. Por otro lado, aunque no aparece de modo expreso en la definición, estos autores incluyen los tres niveles de respuesta: emocional, cognitiva e instrumental. El componente emocional se pone de manifiesto en la ausencia de ansiedad, al independizar la valía personal de las peculiaridades individuales. Los valores de respeto, a uno mismo y a los demás, constituye el componente cognitivo, y la emisión de la conducta conforma el componente
instrumental.
2.2.1.2. Derechos asertivos básicos:
García y Magaz (2007) plantean 15 derechos asertivos básicos, los cuales se
mencionan a continuación: (a) A hacer las cosas de manera imperfecta. (b) A equivocarse alguna vez. (c) A olvidarse de algo. (d) A pensar de manera propia y diferente. (e) A cambiar las propias opiniones. (f) A aceptar críticas o quejas que consideremos justificadas. (g) A rechazar críticas o quejas que consideremos injustas. (h) A decir la importancia que tienen las cosas. (i) A no saber algo. (j) A no entender algo. (k) A hacer peticiones. (l) A rechazar una petición. (ll) A expresar los sentimientos (m) A elogiar y recibir elogios
2.2.1.3 Dimensiones de la conducta asertiva
García y Magaz (2007) identifican la asertividad como un constructo constituido a su vez por otros dos sub constructos, estos son: (a) Autoasertividad: Es el grado en que la persona se concede a sí mismo los derechos asertivos básicos”. Enmarca este concepto en lo que denomina asertividad defensiva, considera como uno de los componentes más representativos de la asertividad y se identifica como aquella está orientada a preservar el territorio o los derechos ya ganados por una persona. (b) Heteroasertividad: Es el grado en que la persona considera los derechos básicos de los demás”. Clase de comportamiento que constituye un acto de respeto a la expresión sincera y cordial de los sentimientos y de valores, gustos, deseos o preferencias de los demás”. (c) La heteroasertividad como
asertividad expansiva la misma que se define como el tipo de asertividad que permite ganar territorio o derechos asertivos para beneficio personal. Es llamada también de iniciativa o de acometividad.
Hacer las cosas de manera imperfecta. (c) Equivocarse alguna vez. (d) Olvidarse de algo. (e) Pensar de manera propia y diferente, (f) Cambiar de opinión. (g) Aceptar críticas o quejas que consideran injustificadas. (h) Rechazar críticas o quejas que consideran injustas. (i) Decidir la importancia que tienen las cosas. (j) Ignorar algo. (k) No entender algo. (l) Formular peticiones. (m) Rechazar peticiones. (n) Expresar sus sentimientos (alegría, tristeza, ira, miedo…) (ñ) Elogiar y recibir elogios.
Los autores definen conceptual y operativamente dos nuevos constructos y crean las pruebas ADCAs (Autoinformes de Actitudes y Valores en las Interacciones Sociales) que miden:
Auto-asertividad: “Clase de comportamiento que constituye un acto de expresión sincera y cordial de los sentimientos propios y de defensa de los propios valores, gustos, deseos o preferencias”.
Hetero-asertividad: “Clase de comportamiento que constituye un acto de respeto a la expresión sincera y cordial de los sentimientos y de los valores, gustos, deseos o preferencias de los demás”.
2.2.1.4. Estilos de interacción social
Según Garcia, y Magaz. (2007)
Estilo pasivo: Refieren que este estilo de comunicación implica la trasgresión de los propios derechos al no ser capaz de expresar abiertamente sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos de una manera autoderrotista, con disculpa, con falta de confianza, de tal modo que las demás personas no le hagan caso. La no aserción a este nivel muestra una falta de respeto hacia las propias necesidades. Su objetivo es apaciguar a los demás y evitar conflictos a toda costa. Comportarse de este modo en cualquier
situación puede dar como resultado una serie de consecuencias, no deseables tanto para la persona como con la que está interactuando. La posibilidad de que la persona pasiva o no asertiva satisfaga sus necesidades o de que sean atendidas sus opiniones se encuentran sustancialmente reducidas, debido a la falta de comunicación o a la comunicación indirecta o incompleta.
Estilo agresivo: La persona agresiva es aquella que actúa en defensa de los derechos personales, expresa los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y transgrede los derechos de los demás. La conducta agresiva en una situación puede expresarse de manera directa o indirecta. La agresión verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas y comentarios hostiles o humillantes. El componente no verbal puede incluir gestos hostiles o amenazantes. El objeto habitual de la agresión es la dominación a otras personas. La victoria se asegura por la humillación y la degradación.
Estilo pasivo-agresivo: Estilo de interacción social caracterizado por una escasa auto o hetero asertividad. Propio de las personas inseguras, con baja autoestima, que no se consideran merecedoras de respeto y consideración. Tampoco respetan a los demás,
acumulan ira por las frecuentes experiencias de frustración personal y de agresión por parte de los demás.
Características de la persona asertiva
La persona asertiva siente una gran libertad para manifestarse, para expresar lo que es, lo que piensa, lo que siente y quiere, sin lastimar a los demás (es empático). Es capaz de comunicarse con facilidad y libertad con cualquier persona, sea ésta extraña o conocida y su comunicación se caracteriza por ser directa, abierta, franca y adecuada. En todas sus acciones y manifestaciones se respeta a sí misma y acepta sus limitaciones, tiene siempre su propio valor y desarrolla su autoestima; es decir, se aprecia y se quiere a sí misma, tal como es. Su vida tiene un enfoque activo, pues sabe lo que quiere y trabaja para
conseguirlo, haciendo lo necesario para que las cosas sucedan, en vez de esperar pasivamente a que éstos sucedan por arte de magia. Es más proactivo que activo.
Acepta o rechaza, de su mundo emocional, a las personas: con delicadeza, pero con firmeza, establece quiénes van a ser sus amigos y quiénes no. Se manifiesta
emocionalmente libre para expresar sus sentimientos. Evita los dos extremos: por un lado la represión y por el otro la expresión agresiva y destructiva.
2.2.1.5. Componentes de la comunicación asertiva
Duración del habla. La duración del habla está directamente relacionada con la asertividad, la capacidad de enfrentarse a situaciones y el nivel de ansiedad social. En líneas generales, a mayor duración del habla más asertiva se puede considerar a la persona; pero, en ocasiones, el habla durante mucho rato puede ser un indicativo de una excesiva ansiedad. Retroalimentación (feed back). Cuando alguien está hablando necesita saber si los que lo escuchan lo comprenden, le creen, están sorprendidos, aburridos, etc. Una retroalimentación asertiva consistirá en un intercambio mutuo de señales de atención y comprensión dependiendo, claro está, del tema de conversación y de los propósitos del mismo.
Preguntas. Son esenciales para mantener la conversación, obtener información y mostrar interés por lo que dice la otra persona. El no utilizar preguntas puede provocar cortes enla conversación y la sensación de desinterés.
Componentes no verbales
La comunicación no verbal, por mucho que se quiera eludir, es inevitable en presencia de otras personas. Un individuo puede decidir no hablar, o ser incapaz de comunicarse verbalmente; pero, todavía sigue emitiendo mensajes acerca de sí mismo a través de su cara y su cuerpo. Los mensajes no verbales a menudo son también recibidos de forma medio consciente: la gente se forma opiniones de los demás a partir de su conducta no verbal, sin saber identificar exactamente qué es lo agradable o irritante de cada persona en cuestión. Para que un mensaje se considere transmitido de forma socialmente hábil (asertiva), las señales no verbales tienen que ser congruentes con el contenido verbal.
Las personas no asertivas carecen a menudo de la habilidad para dominar los componentes verbales y no verbales apropiados de la conducta, y de aplicarlos
evaluación de una conducta asertiva, se observó que la postura, la expresión facial y la entonación fueron las conductas no verbales que más altamente se relacionaban con el mensaje verbal.
A continuación se describirán cada uno de los principales componentes no verbales que contiene todo mensaje que emitimos:
La mirada: Casi todas las interacciones de los seres humanos dependen de miradas recíprocas. La cantidad y tipo de miradas comunican actitudes interpersonales, de tal forma que la conclusión más común que una persona extrae cuando alguien no le mira a los ojos es que está nervioso y le falta confianza en sí mismo. La mirada huidiza es típica de las personas inasertivas. La persona asertiva no escapa a la mirada, la sostiene el tiempo suficiente para establecer un buen contacto. Cuando se esquiva la mirada, generalmente se experimenta desconfianza porque se presume que la otra persona tiene algo que esconder o bien, que ésta no nos valida como su interlocutor.
El volumen de la voz: Las personas que se sienten intimidadas por figuras de autoridad suelen bajar el volumen de su voz, al considerar que de esa forma el impacto de su mensaje no ofuscará al receptor la receptora. Quienes son inasertivos emplean un volumen de la voz demasiado bajo, lo que, además de dificultar la comunicación, provoca que se vean como personas tímidas o inseguras. La expresión facial.
La expresión facial juega varios papeles en la interacción social humana:
“cociendo” por dentro cuando se le da una orden injusta; pero su expresión facial muestra amabilidad.
La postura corporal: Existen cuatro tipos de posturas: Postura de acercamiento, que indica atención, y puede interpretarse de manera positiva (simpatía) o negativa (invasión) hacia el receptor. Postura de retirada, que suele interpretarse como rechazo, repulsa o frialdad Postura erecta, que indica seguridad, firmeza, pero también puede reflejar orgullo, arrogancia o desprecio Postura contraída, que suele interpretarse como depresión, timidez y abatimiento físico o psíquico. La persona asertiva adoptará generalmente una postura cercana y erecta, mirando de frente a la otra persona.
Los gestos: El gesto es la entonación del cuerpo. Acompaña físicamente al lenguaje y completa su sentido. Es lenguaje no verbal. Es en el rostro donde más se manifiesta lo que la persona es. Cuando se observa a alguien no solo se miran sus ojos, también las cejas, la boca, las comisuras. Los gestos de las personas no asertivas suelen estar desfasados respecto del lenguaje hablado. Existe cierta ambigüedad en el mensaje; por ejemplo, pueden manifestar verbalmente que están alegres, pero su rostro muestra tristeza. Con mayor frecuencia, las expresiones gestuales de estas personas suelen ser frías,
impasibles y serias. Cuando se está frente a una persona con poca expresión gestual, se siente desconcierto, incertidumbre, desconfianza.
2.2.1.6. Diferencia de la conducta asertiva
Conducta asertiva o socialmente hábil
Expresión directa de los propios sentimientos, deseos, derechos legítimos y
Las personas tienen que reconocer también cuáles son sus responsabilidades en esa situación y qué consecuencias resultan de la expresión de sus sentimientos. La conducta asertiva no tiene siempre como resultado la ausencia de conflicto entre las dos partes; pero su objetivo es la potenciación de las consecuencias favorables y la minimización de las desfavorables.
Conducta pasiva
Transgresión de los propios derechos al no ser capaz de expresar abiertamente sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos de una manera autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los demás puedan no hacer caso de ellos.
La no aserción muestra una falta de respeto hacia las propias necesidades. Su
objetivo es el apaciguar a los demás y el evitar conflictos a toda costa. Comportarse de este modo en una situación puede dar como resultado una serie de consecuencias no deseables tanto para la persona que está comportándose de manera no asertiva como para la persona con la que está interactuando. La probabilidad de que la persona no asertiva satisfaga sus necesidades o de que sean entendidas sus opiniones se encuentra sustancialmente reducida debido a la falta de comunicación o a la comunicación indirecta o incompleta. La persona que actúa así se puede sentir a menudo incomprendida, no tomada en cuenta y manipulada. Además, puede sentirse molesta respecto al resultado de la situación o volverse hostil o irritable hacia las otras personas. Después de varias situaciones en las que un individuo ha sido no asertivo, es probable que termine por estallar. Hay un límite respecto a la cantidad de frustración que un individuo puede almacenar dentro de sí mismo.
difícil y abrumadora que puede dar lugar a sentimientos de frustración, molestia o incluso ira hacia la persona que se está comportando de forma no asertiva.
Conducta agresiva
Defensa de los derechos personales y expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y que transgrede los derechos de las otras personas. La conducta agresiva en una situación puede expresarse de manera directa o indirecta. La agresión verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas y comentarios hostiles o humillantes.
El componente no verbal puede incluir gestos hostiles o amenazantes, como esgrimir el puño o las miradas intensas e incluso los ataques físicos. La agresión verbal indirecta incluye comentarios sarcásticos y rencorosos y murmuraciones maliciosas. Las conductas no verbales agresivas incluyen gestos físicos realizados mientras la atención de la otra persona se dirige hacia otro lugar o actos físicos dirigidos hacia otras personas u objetos. Las víctimas de las personas agresivas acaban, más tarde o más temprano, por sentir resentimiento y por evitarlas.
bajo la forma de una réplica sarcástica o de una mirada desafiante. Las consecuencias a largo plazo de este tipo de conductas son siempre negativas.
2.2.1.7. Entrenamiento asertivo
A la hora de entrenar la asertividad, hay que tener en cuenta tres niveles de funcionamiento (cognitivo, emocional y motòrico), para cada nivel existen dos tipos de técnicas.
Técnicas de reestructuración cognitiva
Consiste en concienciarse de la importancia que tienen las creencias en nosotros, la mayoría de las veces estas creencias son muy arraigadas, por ejemplo el sentirse superior a los demás, el creer que uno lo sabe todo el ser pesimistas, el pensar que es mejor evitar hacer o decir algo antes que enfrentar, cuales hacen que contemplemos la realidad de otra forma y a su vez hace que ante los acontecimientos que nos ocurran reaccionemos con unos sentimientos u otros que muchas veces son equivocados. -Hacer conscientes, por medio de autoregistros, los pensamientos que va teniendo la persona durante un tiempo establecido. (Unas 3 semanas).
La pregunta clave que tiene que hacerse la persona es: ¿Me estoy sintiendo triste, mal enfadada? -Analizar estos pensamientos para disgregar cuales están equivocados. Se
analiza también en qué medida está dañando a la persona y a su entorno. Finalmente se busca sustituir estas ideas, por otras alternativas más adaptadas a la realidad.
Esta fase puede durar semanas, ya que hay que ir probando argumentos,
reflexionando por qué no han servido algunos e ir puliendo poco a poco todos ellos hasta tener un “listado” más o menos amplio que convenza a la persona y que esta pueda aplicar cuando interactue con otros.
Entrenamiento de habilidades social, Está enfocado a desarrollar exclusivamente los déficits de asertividad del sujeto.
Respuesta Asertiva Elemental. Expresión llana y simple de los propios intereses y derechos. Las típicas situaciones en las que es necesario utilizar esta forma básica de respuesta asertiva son interrupciones, descalificaciones, desvalorizaciones. Siempre que sintamos de alguna manera que no se nos respeta, debemos expresar nuestros derechos sin dejar pasar la situación. Lo importante es que lo que se diga se haga en un tono de voz firme y clara, pero no agresivo.
Respuesta Asertiva Ascendiente (Asertividad Escalonada). Elevación gradual de la firmeza de la respuesta asertiva. Consiste en aumentar escalonadamente y con paciencia la firmeza de nuestra respuesta inicial, sin caer por ello en una respuesta agresiva. Si aun a pesar de ello el receptor continuo actuando mal, lo que tiene que quedar en uno es la conciencia de haber obrado correctamente por su parte. El resto de responsabilidad recaerá sobre la otra persona.
Respuesta Asertiva con Conocimiento (Asertividad Empática) Planteamiento inicial que trasmite el reconocimiento hacia la otra persona y un planteamiento posterior sobre nuestros propios derechos e intereses. Este tipo de respuesta se suele utilizar cuando, por la razón que sea, nos interesa especialmente que la otra persona no se sienta herida, pero tampoco queremos ser pasados por alto nosotros. Es una buena forma de comenzar a ejercer asertividad, ya que lo que hacemos es ponernos primero en lugar del otro, ”comprendiéndole” a “él y sus razones”, para después reivindicar que también nosotros tenemos derechos.
Respuesta Asertiva Frente a la Sumisión o Agresividad: (a) Hacerle ver a la otra
Esta respuesta se utiliza sobre todo frente a ataque agresivos, consiste simplemente, en salirnos del contenido de lo que estamos hablando, y reflejar a la otra persona como se está comportando y como su conducta está frenando una comunicación asertiva.
Una vez definida las situaciones que la persona quiere ensayar, en una terapia se procedería, normalmente, a realizar el role-playing o ensayo de conducta. Este consiste en escenificar repetidas veces la situación, utilizando para ello al terapeuta, o al propio cliente quien ira dando feed-back (informándole como lo ha hecho) a la persona sobre su conducta y esta tendrá que ir perfeccionándola a medida que se repiten las escenas. Muy importante para afianzar bien las respuestas asertivas es analizar exactamente, que expresión verbal tiene que manifestarse en cada caso.
En el caso de un rol-playing es donde mejor se puede comprobar y corregir el factor no verbal. Hay respuestas más o menos “estereotipadas” para afrontar la criticas, para defenderse ante ataques, para discutir de forma constructiva, para criticar correctamente, para reclamar perjuicios que nos hayan hecho, para realizar peticiones y hasta para
comunicar correctamente los sentimientos. Entre las técnicas encaminadas a ello tenemos:
Técnicas de asertividad para discusiones
Técnica del Disco Roto Consiste en repetir el propio punto de vista una y otra vez, con tranquilidad, sin entrar en discusiones ni provocaciones que pueda hacer la otra persona. En esta técnica no se ataca a la otra persona, es más, hasta se le da la razón en ciertos aspectos, pero insiste en repetir su argumento una y otra vez hasta que la otra persona queda convencida o , por lo menos, se da cuenta de que no va a lograr nada más con sus ataques.
Banco de Niebla Conocida también como “técnica de la claudicación simulada”. Consiste
el terreno, sin cederlo realmente, ya que, en el fondo se deja claro que no se va a cambiar de postura. Para esta técnica es muy importante controlar el tono de voz en el que se emita la respuesta, ya que si se dice de forma dura y tajante o excesivamente despreciativa, puede suscitar agresividad en el interlocutor. El tono debe de ser tranquilo y hasta ligeramente reflexivo, como meditando las palabras que nos dice el otro. (De hecho, quizás conviene realmente meditar sobre si la persona está teniendo o no razón en su crítica)
Aplazamiento Asertivo Esta respuesta es muy útil para personas indecisas y que no tiene una rápida respuesta a mano para momentos en que nos sentimos abrumados por la situación y no nos sentimos capaces de responder con claridad. Consiste en aplazar la respuesta que vayamos a dar a la persona que nos ha criticado, hasta que nos sintamos más tranquilos y capaces de responder correctamente.
Técnica Para Procesar el Cambio Es una técnica muy útil, ya que no suscita agresividad en la otra persona ni incita a defenderse a nadie y ayuda tanto a la persona que la emite como a la que la recibe. Consiste en desplazar el foco de discusión hacia el análisis de lo que está ocurriendo entre las dos personas. Es como si nos saliéramos del contenido de lo que estamos hablando y nos viéramos “desde fuera”. Quizás lo más difícil en una discusión es precisamente lo que propugna esta técnica: Ser capaces de mantenernos frío y darnos cuenta de lo que está ocurriendo. No dejarnos provocar por incitaciones ante las que creemos necesario defendernos. Es mucho más efectivo reflejar objetivamente que es lo que está ocurriendo y reconocer nuestra parte de culpa, que defender a capa y espada cualquier pequeño ataque que nos envíen.
Técnica del Acuerdo Asertivo Es parecida a la técnica de blanco de niebla, pero va un poco más allá, consiste en dejar en claro que una cosa es el error cometido, y otra es el hecho de ser buena o mala persona. Es útil en situaciones en las que reconocemos que la otra persona tiene razón al estar enojado, pero no admitimos la forma de decírnoslo. Si aplicamos varias veces esta respuesta con personas que tienden a generalizar, podremos evitar el ser etiquetado en el futuro.
2.2.2. Convivencia en el aula
2.2.2.1. Definición conceptual
Según Lanni (2003), para aprender a convivir en el interior y exterior del aula, “se deben cumplir determinados procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta y obstruye su construcción”. (p-45)
Asimismo, Paz (2004), describe pasos de cómo se aprende a convivir: Aprender a no agredir al congénere, es la base de todo modelo de convivencia social en el aula, ya que el hombre en si es una de las pocas especies que ataca y destruye a sus congéneres. Por eso el ser humano debe aprender y debe ser enseñado a no agredir ni psicológica, ni verbal, ni físicamente a los otros miembros de su especie. La agresividad es natural en la especie animal, sin embargo el hombre puede y debe aprender a convertir la fuerza de la agresividad en una fuerza para el amor y no para la agresividad.
Aprender a vivir juntos, es aprender a vivir con los demás miembros de un grupo y demanda una serie de compromisos. La escuela es uno de los pilares de los valores de la democracia, desde la más temprana edad enseña a las personas a respetarse y convivir, siendo este el acuerdo de los gobiernos.
autoafirmación y la forma de interrelacionarse con sus pares es la mejor manera de hacer amigos, siendo el medio básico de la autoafirmación, el diálogo. La convivencia social requiere aprender a dialogar, porque es a través del diálogo donde aprendemos a
expresarnos a comprendernos, a aclararnos, a coincidir, a discrepar y a comprometernos, así pues permitimos que todas las personas o grupos puedan expresar sus mensajes en igualdad de condiciones creando mejores ambientes para la convivencia, en un entorno empático, es así que “la sociedad que aprende a dialogar aprende a convivir”.
De la misma manera es aprender a interactuar, siendo esta una de las bases de los modelos de relación social. Ya que todos somos extraños hasta que aprendemos a interactuar, este aprendizaje supone aprendizajes como:
a) Aprender a acercarse al otro, siguiendo las reglas de saludo y cortesía.
b) Aprender a comunicarse con los otros, reconociendo los sentimientos y los mensajes de los otros, logrando que reconozcan los míos.
c) Aprender a estar con los otros, aceptando que ellos están conmigo en el mundo,
buscando y deseando ser felices, aprendiendo también aponerse de acuerdo y a disentir sin romper la convivencia.
d) Aprender a cuidarse, base de los modelos de salud y seguridad social, la salud es un bien personal y colectivo que se construye y se desarrolla a base de comportamiento, así mismo, aprender a cuidarse, significa aprender a crear y a cuidar las condiciones de vida de todos (vivienda, alimentación, trabajo, recreación) como factor de convivencia. Aprender a cuidarse supone igualmente aprender a proteger la salud propia y de todos como un bien social, aprender a tener una percepción positiva del cuerpo.
naturaleza y del universo, pero que en ningún momento somos superiores a ellos y que no somos “los amos de la naturaleza”. La convivencia social implica también aprender que para nosotros no es posible sobrevivir si el planeta muere.
Para el concejo educativo de Castilla y León (2001), la mejor forma para atender la diversidad de las personas y situaciones en riesgo es el de procurar un buen clima de convivencia, supone tener en cuenta el estilo personal y el de aprendizaje y de relación de todos los estudiantes, así como las condiciones en las que se desenvuelve fuera del aula, en donde se debe de mantener en equilibrio, los principios que rigen el sistema educativo, entre el aspecto filosófico y la práctica.
2.2.2.2. El aula
De acuerdo a lo que nos dice Lanni (2003), es el primer espacio de vida pública de los niños y niñas, es el lugar donde transcurren la mayor parte de tiempo entre escolares, que son compañeros de clase, es el espacio de la escuela donde se desarrollan las
actividades fundamentales; constituye la unidad de pertenencia y referencia de los estudiantes (donde conviven con sus experiencias, emociones, virtudes, contra virtudes, competencias y diarias ocurrencias). Es el espacio para construir las relaciones sociales, que perdurarán a lo largo de toda su vida.
Esto se manifiesta en las distintas facetas y formas de comunicación, como los saludos, los silencios, los permisos para desplazarse por el aula o por la escuela, las autorizaciones para el uso de objetos comunes, entre otros. Estas acciones “pautadas” regulan la interrelación cotidiana, son elementos constitutivos de la convivencia. Es
fundamental que los niños y niñas conozcan la razón de ser de estos actos, que comprendan su sentido para que la convivencia pueda construirse como contenido significativo,
considerando que lo que se hace (acciones) prevalece sobre lo que se dice (palabras), así lo describe Lanni (2003).
La convivencia se va construyendo día a día. Ante ello es necesario tener una escuela que intente responder a su cometido, que el de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos, críticos y con conocimientos de su época y mundo. Estos se traducen en las acciones habituales que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos, responsables de la formación de las jóvenes generaciones, es así, que el desafío de la escuela es convertirse en propulsora de procesos de democratización y
participación, esto será posible si en el aula se desarrolla la unidad operativa donde además de las acciones propias se gestionen las acciones institucionales, así lo caracteriza Lanni (2003).
Por lo tanto la convivencia en el aula es la capacidad que tienen los estudiantes para vivir con otros estudiantes (con-vivir) en un marco de respeto mutuo y solidaridad
recíproca; implica el reconocimiento y respeto por la diversidad, la capacidad de las
asistentes de la educación, auxiliares, administrativos, padres, madres y apoderados, sostenedores, así lo describe Lanni (2003).
Existe una práctica bastante generalizada, que se pone de manifiesto, según La cual, la estructura de participación social en el contexto del aula se debe de establecer de forma previa, como algo que los estudiantes se encuentran sin haber tenido la posibilidad de perjudicar el proceso, ya sea porque no ha existido negociación, o porque ésta se realice debido a las interferencias y los referentes del profesor; este es quien debe hacer prevalecer su punto de vista, activando su mayor capacidad estratégico, dialéctica y didáctica.
Para el concejo educativo de Castilla y León (2001),convivencia en el aula es enseñar a dialogar, confrontar, razonar, tener competencia social, autoestima,
autorregulación, manejar y debatir códigos morales, participar (más allá de colaborar) y autoevaluar, utilizar formas de trabajo cooperativo (como proyectos u otros), participando de esta forma fuera del aula como actividad social. Todos estos aspectos se encuadrarían dentro del enfoque preventivo del conflicto y favorecedor de un clima de convivencia positivo a favor del estudiante.
2.2.2.3. Convivencia en el Aula
Banz, (2008) manifiesta que la convivencia en el aula es un proceso permanente, en donde se exige respeto mutuo, aceptación de todas las virtudes y contra virtudes, además, es el respeto a la diversidad, al cumplimiento de normas comunes, y a la resolución pacífica de tensiones y conflictos, convivir es mucho más que coexistir o tolerar.
realizar un trabajo eficaz y así se cumplan los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje, siendo estala tarea principal del profesor.
Es así que Domínguez (2009), sostiene que frecuentemente se consideran sinónimos “clima” con “convivencia escolar”. Pero, ¿son lo mismo?, ¿se trata de una misma cosa?, ¿es posible encontrar diferencias? La convivencia en el aula se refiere a la capacidad que tienen los estudiantes de vivir con otras (con-vivir) en un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca.
La convivencia en el aula es a la vez un desafío y un aprendizaje ,puesto que supone una enseñanza que está íntimamente ligada con el proceso educativo de la persona y, como tal, en directa relación con el contexto, el medio social y familiar donde se ha desarrollado.
Así también Paz (2004), sostiene que la convivencia se aprende y se practica en el entorno familiar, en la escuela, en el barrio y en el mundo social más amplio. Tiene que ver con la capacidad que poseen las personas de entenderse, de valorar y aceptar las
diferencias; los puntos de vista de otro y de otros. Es por ello que la convivencia vivida y experimentada en la institución escolar es el germen del ejercicio de la ciudadanía y de la democracia. Aprender a convivir constituye la base para la construcción de una sociedad más justa, más humana y una cultura de paz, porque se sustenta en la dignidad de la persona; en el respeto y cuidado de sus derechos y sus deberes.
Desde esta perspectiva, el clima escolares producto y fruto de la enseñanza y el aprendizaje de la convivencia en el aula, en las actividades curriculares y extracurriculares, en los recreos, en el deporte, en las salidas al campo, en los actos oficiales, donde los adultos tienen una responsabilidad central ya que se constituyen modelos para los niños y niñas. Los estudiantes al ser personas enproceso formativo, observan e imitan los
Asimismo, Núñez (2009), psicólogo y catedrático de psicología educativa, en sus trabajos de investigación, sostiene que el clima escolar es la clave para el aprendizaje en el aula, siendo así un indicador en el aprendizaje de la convivencia y es una condición para la apropiación de los conocimientos, habilidades y actitudes establecidos en el currículum nacional. Pero es importante tener presente que el clima escolar no se asocia
exclusivamente con la disciplina y la autoridad, sino más bien con la conformación de un ambiente propicio para enseñar y para aprender.
Asimismo Garreton (2013), menciona que la mejor manera para desarrollar una convivencia pacífica es la prevención de la violencia y así obtener una resolución de conflictos amigables. Como dice Banz (2008), violencia escolar, comportamiento
antisocial, conflicto de convivencia o bullying; según como se considere la solución será muy distinta. Cuando se habla de violencia en el aula, hay que ir mucho más allá de lo que sale en las noticias, de lo excepcional.
En el día a día puede haber disrupción en las aulas, problemas de disciplina, conflictos interpersonales entre profesores y alumnos, bullying, vandalismo, agresión física, acoso sexual, absentismo o abandono de los estudios y fraude, lo cual también es violencia. A los profesores les causa una crisis de identidad, tanto personal como profesional, perdiendo confianza en su papel como educadores. Muchos creen que la violencia viene de fuera y que la solución debe darse des de fuera, mientras ¿qué están haciendo nuestras escuelas, nuestros profesores y las autoridades respectivas?
El objetivo sería adoptar una serie de medidas que afronten la influencia del contexto social, dado la enorme influencia que éste tiene sobre los gustos, valores, aspiraciones y comportamiento del niño. Este conocimiento puede servir para anticiparnos a los
liderazgo, ya que si una persona se quiere asimismo y se aprecia, difícilmente tratara mal o agredirá a su semejante.
2.2.2.4. Dimensiones de la convivencia en el aula
Según Banz (2008), la variable convivencia en aula tiene como dimensiones
Aprender a convivir en la escuela siendo un lugar para la educación donde también se aprende a convivir y también a vivir, es esta la esencia de la vida misma, el respeto de normas básicas, así como la resolución de conflictos, ya sea previniendo su aparición o evitando su propagación, cuando ya se han producido, es la interacción con los pares, en un conjunto de coordinaciones y de una comunicación bilateral y correspondencia, asimismo implica la cooperación entre todos los integrantes del ambiente.
Aprender a relacionarse o aprender a vivir juntos, es la base para desarrollar la comprensión con los otros, demostrando respeto hacia el prójimo, para lograr la
pertenencia al grupo, realizando proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos Aprender a cumplir normas, ser fiel cumplidor de la ejecución de las normas de convivencia implica cohabitar en un ambiente en forma armónica y libre de violencia.
Indicadores de la convivencia en el aula
Todos los actores están involucrados y son responsables del modo de convivencia, sin embargo la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos, ya que la tarea principal es facilitar el aprendizaje y el crecimiento armónico de los estudiantes.