Índice
1.Estilos de Aprendizaje en la formación Inicial docente p.3-23 Learning styles in teacher training
Margarita García Astete, Departamento de Matemáticas. Facultad de Ciencias. Universidad de La Serena, Chile, [email protected]
Nabor Castillo Jiménez Departamento de Matemáticas. Facultad de Ciencias. Universidad de La Serena, Chile, [email protected]
Miguel Zuleta Cereceda, Departamento de Física. Facultad de Ciencias. Universidad de La Serena, Chile, [email protected]
2. El nivel psicopedagógico en docentes universitarios, su repercusión en los perfiles de estilos de aprendizaje p.24-34
University professors' psychopedagogic level, its repercussion in learning styles profiles
Eleanne Aguilera Pupo, Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior (CECES). Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya, Cuba, [email protected]
Emilio Ortiz Torres, Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior (CECES). Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya, Cuba, [email protected]
3-Estudio comparativo de los estilos de aprendizajes del alumnado que inicia sus estudios universitarios en diversas facultades de Venezuela, México y España p. 35-62
Comparative study of the styles of learnings of students that initiates theirs university studies in diverse powers of Venezuela, Mexico and Spain
Mariano Gutiérrez Tapias, EUMS, Universidad de Valladolid, España, [email protected] José Luis García Cué, Colegio de Postgraduados, Campus Montecillo, México, [email protected] Mireya Vivas, Universidad de los Andes Táchira, Venezuela, [email protected]
José Antonio Santizo Rincón, Colegio de Postgraduados, Campus Montecillo, México, [email protected] Catalina M. Alonso García, Universidad de Educación a Distancia, España, [email protected] María Sagrario Arranz de Dios. CEIP Santa Eulalia, Segovia, España, [email protected]
4-Estilos de aprendizaje de los estudiantes de la corporación universitaria adventista de Colombia y su relación con el rendimiento académico en el área de matemáticas p. 63-78 Learning styles of students at “corporacion universitaria adventista” and the relation with the academic achievement in the math area
Nancy Liliana Herrera Villamizar, Corporación Universitaria Adventista de Colombia, Colombia, [email protected]
Jaime Rodríguez Gómez, Universidad de Montemorelos, México, [email protected]
5-Rendimiento académico y estilos de aprendizaje en estudiantes de psicología p. 79-92 Academic performance and learning styles of students in psychology
Juárez Lugo Carlos Saúl, Universidad Autónoma del Estado de México, [email protected] Hernández-Castro Sarahi Guadalupe, Universidad Autónoma del Estado de México,
Escoto Ponce de León María del Consuelo,Universidad Autónoma del Estado de México, [email protected]
7-Estilos de aprendizaje. Diferencias por género, curso y titulación p.109-134 Learning styles. Differences by gender, course and qualification
Mercedes López-Aguado, Facultad de Educación, Universidad de León, España, [email protected]
8-Diferencias de género en el rendimiento academico y en el perfil de estilos y de estrategias de aprendizaje en estudiantes de química y farmacia de la Universidad de Concepcion p. 135-150
Gender differences in academic performance, learning styles and the use of strategies of learning in students of pharmacy at the University of Concepcion
María Jacqueline Sepúlveda Carreño, Departamento de Farmacología, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción, Concepción, Chile, [email protected]
Mariela López Quiero, Departamento de Farmacia, Facultad de Farmacia, Universidad de Concepción, Concepción, Chile, [email protected]
Pablo Torres Vergara, Departamento de Farmacia, Facultad de Farmacia, Universidad de Concepción, Concepción, Chile, [email protected]
Javiana Luengo Contreras, Departamento de Farmacia, Facultad de Farmacia, Universidad de Concepción, Concepción, Chile, [email protected]
Edson Montero Cabrera,Facultad de Medicina Veterinaria,Universidad San Sebastián, Concepción, Chile, [email protected]
Enrique Contreras Muñoz, Facultad de Medicina, Departamento de Ciencias Preclínicas y Clínicas, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile,[email protected]
9- Estudio transversal de los estilos de aprendizaje y rendimiento academico en alumnos de 1er. año de la carrera de medicina veterinaria p. 151-159
Cross-sectional study of learning styles and academic performance in students of 1st. year of veterinary medicine
Edson Freddy Montero Cabrera,Facultad de Medicina Veterinaria, Universidad San Sebastián, Concepción, Chile, [email protected]
María Jacqueline Sepúlveda Carreño, Departamento de Farmacología, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción, Concepción, Chile, [email protected]
Enrique Contreras Muñoz , Departamento de Ciencias Preclínicas y Clínicas, Facultad de Medicina, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile. [email protected]
10- Tendencias en los Estilos de Aprendizaje de estudiantes y profesores en instituciones educativas venezolanas de bachillerato y formación técnica superior p. 160-183
Students' and teachers' learning styles tendencies in Venezuelan educational institutions of high school and university technical training
Segura Martín Jesús Marcos, Instituto de Ciencias Náuticas Fernando de Magallanes (Venezuela)-UNED (España), [email protected]
11-Estilos de aprendizaje: simbolismo espacial p.184-206 Learning styles: spatial symbolism
Jose Carlos Montalbán García, Escuela Pública Vasca (España),[email protected] 12-Estilos de aprendizaje: su influencia para aprender a aprender p.207-216 Learning styles: their influence
Maria Victoria González Clavero, Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas. Santa Clara. Villa Clara. Cuba, [email protected]
13-Estilos de aprendizagem de kolb: estratégias para a melhoria do ensino-aprendizagem p. 217-230
kolb learning style: strategies to improve the learning process
Ana Teresa Colenci Trevelin, Faculdade de Tecnologia de Taquaritinga – FATEC, Brasil, [email protected]
14-Explorando os estilos de aprendizagem em curso a distância sobre o exame de papanicolaou – 231-242
Long distance education course in pap test using learning styles
José Maria Chagas Zanetti, Mestre em Enfermagem. Citotécnico do Laboratório de Citopatologia do Centro de Atenção Integral à Saúde da Mulher (CAISM) da Universidade Estadual de Campinas, Brasil,
Daniela Melaré Vieira Barros, Universidade Aberta, Lisboa, Portugal, [email protected]
Maria Helena Baena de Moraes Lopes, Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Professora Associada do Departamento de Enfermagem da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP, Brasil
Nabor Castillo Jiménez Miguel Zuleta Cereceda3
Resumen
Una de nuestras preocupaciones ha sido mejorar los rendimientos de los alumnos y alumnas, a través de distintos planes y programas internos, como es el caso de nivelaciones a cursos de primer año de ingreso desde hace dos años. Estos esfuerzos que se realizan podrían optimizarse, si se conocieran de forma previa las tendencias en los Estilos de Aprendizaje de los alumnos y alumnas de nuestra universidad. Nuestra primera tarea ha sido conocer las tendencias y diferencias de los Estilos de Aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas de las carreras de Formación Inicial Docente. Para desarrollar este trabajo se aplicó la Encuesta CHAEA de Honey y Alonso (Alonso, Gallego y Honey, 1994) según carreras de la Formación Inicial Docente en las áreas de ciencia y humanidades.En un posterior trabajo, se intentará conocer la relación entre los Estilos de Aprendizaje, los Estándares TIC y la Formación Inicial Docente
Learning Styles in Initial Teacher Training
Abstract
One of our concerns has been to improve the performance of students, through various plans and internal programs, such as leveling courses for first year students, from two years ago. These efforts could be optimized if we previously know the trends in the Learning Styles of our college students.Our first task has been to determine trends and differences learning styles of our students in Initial Training Teaching. To develop this work was applied CHAEA Survey of Honey and Alonso (Alonso, Gallego y Honey, 1994) according Initial Training Teaching in the areas of science and humanities. In a later work, will try to get to know the relationship between the learning styles, the TIC standards and Initial Training Teaching.
1 Departamento de Matemáticas. Facultad de Ciencias. Universidad de La Serena .e-mail: [email protected]
2 Departamento de Matemáticas. Facultad de Ciencias. Universidad de La Serena. e-mail: [email protected]
3 Departamento de Física. Facultad de Ciencias. Universidad de La Serena. e-mail: [email protected]
Artículo cofinanciado por Programa ALFA III de la UE Proyecto USO+I: Universidad, Sociedad e Innovación. Mejora de la pertinencia de la educación en las ingenierías de Latinoamérica.
1. Introducción
La Universidad de La Serena ha participado en la política de acreditación de las carreras de Educación, de acuerdo a la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación del año 2006 y donde la Comisión Nacional de Acreditación (CNA-Chile) es el organismo público cuya función es verificar y promover la calidad de las Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica autónomos, y de las carreras y programas que ellos ofrecen.
Las carreras de Formación Inicial Docente –FID- han participado del proceso de Acreditación de carreras de pregrado, de acuerdo a los procesos de autoevaluación, y de consulta a los alumnos y alumnas, a los egresados y a los empleadores.
El Ministerio de Educación, a través de su Centro de Educación y Tecnología ha entregado orientaciones para la inserción de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en los programas de Formación Inicial Docente en las universidades. Se trata de un conjunto de estándares desarrollados por especialistas nacionales y validados con una mesa de expertos, que nos entregan orientaciones acerca del perfil que un docente debiese tener, en este ámbito, al finalizar su formación universitaria. Este perfil supone una serie de competencias en los aspectos técnicos, pedagógicos, éticos, legales, de gestión y desarrollo profesional asociadas al uso de las TIC en el contexto escolar.
Sin embargo, en dichos procesos no se considera el conocer la situación específica de los estados de conocimientos, las competencias que se desarrollan en los alumnos y alumnas, como tampoco las metodologías de trabajo docente y los estados acerca de los Estilos de Aprendizaje.
ambientes de aprendizaje on-line; y los recursos educativos digitales –como software libre, software educativo, sitios web, redes sociales; sin embargo se carece de una relación entre la utilidad pedagógica de la aplicación de estos recursos y la información respecto a los Estilos de Aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Todo esto posibilita nuevos espacios educativos capaces de convertirse en gestores del conocimiento para apoyar los aprendizajes de nuestros alumnos a través de propuestas alternativas a la enseñanza tradicional, lo que nos lleva a plantearnos los cambios necesarios en la docencia en nuestra Formación Inicial Docente. Uno de los aspectos de estas innovaciones es lograr insertar el concepto de los Estilos de Aprendizaje y sus posibles consecuencias en los estándares TIC.
Nuestros alumnos estudian con las TIC, a través de las TIC, y su entorno social considera, en gran medida, el recurso tecnológico. Es decir, a diferencia de otras herramientas anteriores, las TIC están presente en el conjunto de la vida social tanto de los estudiantes como de los docentes.
En este escenario, y considerando algunos hitos que se han ido desarrollando en Chile los últimos quince años, creemos que se hace muy necesario investigar cómo los Estilos de Aprendizaje pueden ser un elemento de cambio relevante en la FID. Los hitos claves, se refieren a:
Programa Red Enlaces, que ha liderado la incorporación de las TIC en el ámbito escolar como una política pública del Ministerio de Educación para
disminuir la brecha digital de los estudiantes a nivel pre escolar, enseñanza básica y enseñanza media (Red Enlaces, 2010).
Propuesta de los Estándares TIC en la Profesión Docente del Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación que nos entrega un marco preciso y consensuado respecto a la preparación de los docentes en aspectos relacionados con la tecnología tomando en consideración su uso instrumental, curricular y el reconocimiento de su impacto en la sociedad actual. El Modelo considera cinco dimensiones, a saber: Pedagógica, Técnica o Instrumental, Gestión, Social, Ética y Legal, y Desarrollo y Responsabilidad Profesional (UNESCO, 2008).
Índice de Generación Digital 2004-2008 (IGD, 2010) investigación que nos
entrega información respecto a acceso, uso, conocimientos y actitudes hacia Internet entre escolares, docentes y padres; por ejemplo algunos datos: 91,1% de los escolares utilizan google; 84,7% utilizan Internet para investigar sobre un tema; 83,9% utiliza Internet como un medio para comunicarse; 83,5% de los docentes dicen que conoce bien Internet y el 80,3% de los padres considera a Internet como algo bueno para su hijo o hija.
2. Formación Inicial Docente
La Universidad de la Serena, en su planificación estratégica 2010 – 2014 ha definido como uno de sus logros “… niveles de calidad y cobertura en la enseñanza de pre grado, con procedimientos sistemáticos de mejoramiento y aseguramiento de la calidad de los servicios”, lo que incide directamente en la formación de los egresados para que cuenten con las competencias y los conocimientos que les permitan una adecuada inserción laboral.
Por otra parte, la Formación Inicial Docente en la Universidad de La Serena se caracteriza por dictar once carreras de FID, donde ocho son para la enseñanza
Geografía; en la Facultad de Humanidades Pedagogía en Castellano y Filosofía, Pedagogía en Inglés, y Educación Parvularia, Pedagogía Educación Diferencial y Pedagogía Educación General Básica.
A su vez, podemos asegurar, que las encuestas y entrevistas realizadas en el ámbito universitario, determinan que existe plena conciencia de la importancia de trabajar con las TIC de forma transversal al curriculum de la FID (García, 2009). También se valora el concepto de estándares y competencias TIC para la FID, pero se identifica como una debilidad el no tener considerada su implementación en los planes de estudios que actualmente se encuentran vigentes. Cabe destacar, que la mayoría de estas carreras de pedagogías se encuentran en procesos de reformulación de planes y programas de estudio, donde claramente se observa la necesidad de incorporar los estándares TIC en forma transversal.
A continuación se presenta un resumen de las carreras analizadas en este estudio y cuya información completa se encuentra descrita en sitio web de Universidad de La Serena.
2.1. Pedagogía en Matemáticas y Computación
El egresado de esta carrera es un profesional con sólidos conocimientos articulados conceptuales, procedimentales y actitudinales, de Matemática, Computación y Pedagogía, que posee principios éticos y valóricos y una formación personal que le permita relacionarse con su entorno social y cultural en forma autónoma y crítica. Estos principios y conocimientos le permiten desempeñarse en el sistema educativo nacional a nivel de Enseñanza Media, para favorecer la
construcción de las competencias matemáticas y computacionales de los educandos y contribuir a su desarrollo integral como personas. Es una carrera acreditada por CNA de Noviembre 2009 a Noviembre de 2012.
Es una carrera de 9 semestres y donde los requisitos de ingreso es la Prueba Selección Universitaria (PSU) con las siguientes ponderaciones:
Notas de Enseñanza Media: 25%
PSU Lenguaje y Comunicación: 25%
PSU Matemáticas: 40%
PSU Ciencias: 10%
Puntajes Mínimo PSU 2010: 515,20
Puntaje Máximo PSU 2010: 610,60
2.2. Pedagogía en Matemáticas y Física
El egresado es un profesional de la educación que posee conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales para abordar la enseñanza de la Matemática y Física y en articulación con la base del conocimiento profesional pedagógico, la formación y el desarrollo integral de los alumnos a su cargo, considerando las características d éstos, los contextos en que ocurre el proceso educativo y la naturaleza de las disciplinas. Es una carrera acreditada por CNA de noviembre 2009 a noviembre de 2012
Es una carrera de 9 semestres y donde los requisitos de ingreso es la Prueba Selección Universitaria (PSU) con las siguientes ponderaciones:
PSU Ciencias: 30%
Puntaje Mínimo PSU 2010: 518
Puntaje Máximo PSU 2010: 630,85
2.3 Pedagogía en Historia y Geografía
El profesor de Historia y Geografía es un Profesional de la Educación que posee conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales para abordar la enseñanza de su especialidad Historia y Geografía, en articulación con la base del conocimiento profesional pedagógico, la formación y el desarrollo integral de los estudiantes a su cargo, considerando las características de éstos, los contextos en que ocurre el proceso educativo y la naturaleza de la disciplina. Como pedagogo de las Ciencias Sociales, con énfasis en Historia y Geografía, el profesional titulado está capacitado para estimular la inserción de nuevas generaciones en la sociedad, dotado de espíritu crítico, innovador y constructivo, con potencial para indagar en torno a las problemáticas educativas propias de su quehacer profesional. Es un carrera acreditada por CNA de enero 2010 a enero 2015.
Es una carrera de 9 semestres y donde los requisitos de ingreso es la Prueba Selección Universitaria (PSU) con las siguientes ponderaciones:
Notas de Enseñanza Media: 40%
PSU Matemáticas: 10%
PSU Historia y Ciencias Sociales: 30%
Puntajes Mínimo PSU 2010: 583,9
Puntaje Máximo PSU 2010: 719,4
2.4 Pedagogía en Educación General Básica
Formación de un profesional capaz de planificar, organizar y orientar el proceso de enseñanza básica y el aprendizaje del menor en el medio escolar
Carrera acreditada por CNA de marzo 2010 a marzo de 2013.
Es una carrera de 9 semestres y donde los requisitos de ingreso es la Prueba Selección Universitaria (PSU) con las siguientes ponderaciones:
Notas de Enseñanza Media: 30%
PSU Lenguaje y Comunicación: 30%
PSU Matemáticas: 25%
PSU Historia y Ciencias Sociales: 15%
Puntaje Mínimo 2010: 542,10
nuestra en esta investigación: “Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
Figura1: Estilos de Aprendizaje según Alonso, Gallego y Honey
Alonso, Gallego y Honey (1994) establecen cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático que se caracterizan por una serie de rasgos principales y que nos ayudan a perfilar las distintas tendencias de los alumnos y alumnas para el aprendizaje (Figura1). Como también nos entregan una herramienta para conocer las tendencias de los Estilos de Aprendizaje a través del Cuestionario CHAEA.
Lagos y Cacheiro (2008) nos plantea que a través de CHAEA se puede conocer el estilo preferente de enseñanza del docente y el de aprendizaje de los estudiantes, como también el poder trabajar en dos vías complementarias: reforzar
el estilo predominante y por otro mejorar los estilos en los que encontramos menos puntuación, es decir reconocer las fortalezas y debilidades del grupo curso para de esa forma tomar acciones pertinentes para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje.
En esta ocasión, hemos considerado una primera etapa de investigación, que consiste en conocer las tendencias de los Estilos de Aprendizaje en la Formación Inicial Docente por carreras afines según áreas:
a) ciencias en Pedagogía en Matemáticas y Computación y Pedagogía en Matemáticas y Física
b) humanidades en Pedagogía de Historia y Geografía y Pedagogía en Educación General Básica.
En base al Cuestionario CHAEA de los investigadores Alonso y Honey, se ha considerado al Baremo general abreviado de los Estilos de Aprendizaje descrito en la tabla 1. 10% 20% 40% 20% 10% Preferenci a Preferenci a Preferenci a Preferenci a Preferenci a
Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
ACTIVO 0-6 7 - 8 9 - 12 13 -14 15-20 REFLEXIVO 0-10 11 - 13 14 - 17 18-19 20 TEORICO 0-6 7 - 9 10 - 13 14-15 16-20 PRAGMATIC O 0-8 9 - 10 11 - 13 14-15 16-20
Tabla 1. Baremo general abreviado
perfiles, y participando de la acreditación de las carreras y de la institución universitaria. Como consecuencia de los cambios realizados, los Estilos de Aprendizaje han sido relevados a una nueva situación de importancia y pueden ser considerados como un elemento clave para que el docente pueda guiar el aprendizaje en sus alumnos(as) en cuanto a conocer las características personales en pro del aprender a aprender.
Gallego y Alonso (2008) definen de forma sencilla lo qué significa “aprender a aprender” como “el conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situación en que uno se encuentre” y plantean que la teoría de los Estilos de Aprendizaje trata de dar una respuesta a la necesidad de “aprender a aprender”.
Smith (1988) hace una representación donde muestra las interrelaciones entre Estilos de Aprendizaje, Necesidades y la Formación (Figuras 2).
Figura 2: Reciprocidad de la interrelación
Necesidades
Formación Estilos de
Reconocemos, entonces, estas tres componentes importantes en la idea de aprender a aprender: los Estilos de Aprendizaje (tendencias individualizadas y que influyen en el aprendizaje, las necesidades del discente (lo que necesita conocer y ser capaz de hacer), y Formación (actividad organizada para aumentar las competencias del que aprende).
Consideramos que estas componentes se van enriqueciendo en un círculo virtuoso ya que cada uno aporta para la acción que conduciría a la mejora del proceso de aprendizaje. Las aplicaciones pedagógicas de los estilos de aprendizaje son variadas, sin embargo es necesario profundizar en cómo se relacionan con las TIC y los Estándares TIC para la Formación Inicial Docente.
Nuestra propuesta de trabajo futuro, considerando las tendencias de los estilos de aprendizaje de alumnos y alumnas de la FID, es poder establecer las relaciones entre los Estilos de Aprendizaje, los Estándares TIC y la Formación Inicial Docente, de acuerdo al modelo propuesto en la figura 3.
Figura 3: Modelo EA y TIC FID4.
4 Adaptación de Smith (1988). Estándares TIC Formación Inicial Docente Estilos de Aprendizaje
y Comunicación en las carreras universitarias de Formación Inicial Docente (UNESCO, 2008).
El Ministerio de Educación, desde el año 2005, ha desarrollado una serie de acciones tendientes a diseñar una estrategia pública para facilitar la integración de las TIC en la Formación Inicial Docente, para lo cual se ha definido una propuesta de los Estándares TIC en cinco dimensiones: pedagógica; social, ética y legal; técnica; gestión escolar, y desarrollo profesional; y que se muestra en la siguiente figura (Figura 4).
Las dimensiones se detallan a continuación y consideran que los futuros docentes estén habilitados para desarrollar las competencias asociadas a cada una de las dimensiones:
La dimensión pedagógica considera que adquieran y demuestren formas de
aplicar las TIC en el currículo escolar vigente como una forma de apoyar y expandir el aprendizaje y la enseñanza.
La dimensión social, ética y legal considera que conozca, se apropien y difundan los aspectos éticos, legales y sociales relacionados con el uso de los recursos informáticos.
La dimensión técnica menciona que demuestren un dominio de las
competencias asociadas al conocimiento general de las TIC (manejo de herramientas de productividad, Internet, redes, hardware y software).
La dimensión gestión escolar considera que hagan uso de las TIC para apoyar su trabajo en el área administrativa, tanto a nivel de su gestión docente como del establecimiento.
La dimensión desarrollo profesional considera que los futuros docentes hagan un uso de las TIC como un medio de especialización y desarrollo profesional.
En la Formación Inicial Docente, hemos incorporado de forma paulatina, esta propuesta, en cursos de las carreras de pedagogías sensibilizando tanto a directivos como a docentes y alumnos(as); y evaluando los procesos de innovaciones pedagógicas en el aula en cuanto a la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y analizando el estado de los estándares TIC.
que participan de la Formación Inicial Docente en la Facultad de Humanidades y Facultad de Ciencias.
En el caso de la Facultad de Humanidades, con las carreras de Pedagogía en Historia y Geografía y Pedagogía en Educación General Básica se tienen los promedios de los Estilos de Aprendizaje (Figura 5) y promedios según género (Figura 6).
Figura 5: Estilos de Aprendizajes en Facultad de Humanidades 0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00
Activo Reflexivo Teórico Pragmático Promedios Estilos de Aprendizaje
Figura 6: Promedios Estilos según Género
En el caso de la Facultad de Humanidades, los encuestados de las carreras de Pedagogía Básica y Historia y Geografía presentan promedios de Estilos de Aprendizaje de Preferencia Moderada, excepto en el Teórico que es Alto (Figura 5). Los Estilos según género son de Preferencia Moderada, con las excepciones de Baja en Pragmática en el Género Femenino y en Masculino Alta en Teórico (Figura 6).
Figura 7: Estilos de Aprendizajes en Facultad de Ciencias 0,00
5,00 10,00 15,00
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Promedios Estilos de Aprendizaje
Pedagogía en Matemáticas y Computación Pedagogía en Matemáticas y Física
Estilos de Aprendizaje por Género Facultad de Humanidades 0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00 Activo Reflexivo Teórico Pragmático Femenino Masculino
Figura 8: Promedios de Estilos según Género
En el caso de Facultad de Ciencias los Estilos de Aprendizaje de ambas pedagogías son de Preferencia Moderada y por género también resultan de Preferencia Moderada.
Finalmente, hemos considerado los datos totales de los promedios de los estilos de Aprendizaje por facultad y según género (Figuras 9, 10 y 11).
Figura 9: Promedios de Estilos según Facultad Promedios Estilos de Aprendizaje
0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Facultad de Humanidades Facultad de Ciencias
Estilos de Aprendizaje por Género Facultad de Ciencias 0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00 Activo Reflexivo Teórico Pragmático Femenino Masculino
Figura 10: Promedios de Estilos según Género
Figura 11: Promedios de Estilos según Género
Por Facultades y por Género, se observa en todos los Estilos de Aprendizaje la Preferencia Moderada.
Estilos de Aprendizaje por Género Facultad de Humanidades 0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00 Activo Reflexivo Teórico Pragmático Femenino Masculino
Estilos de Aprendizaje por Género Facultad de Ciencias 0,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00 12,00 14,00 16,00 Activo Reflexivo Teórico Pragmático Femenino Masculino
Moderada con la excepción de Alta en Estilo de Aprendizaje Teórico en la carrera de Pedagogía Básica y de preferencia Baja en Estilo de Aprendizaje Pragmático en el Género Femenino, ambos casos en la Facultad de Humanidades.
Nuestro objetivo es continuar este trabajo aumentando significativamente la cantidad de encuestados en todas las carreras de la Formación Inicial Docente, con el fin de verificar estos resultados preliminares; para posteriormente relacionarlos con los Estándares TIC para la Formación Inicial Docente.
5. Referencias y Webgrafía
1. Alonso, C. (2008). Estilos de Aprendizaje: Presente y Futuro. Revista Estilos de Aprendizaje. 1 (1), Abril.
http://www.fundesuperior.org/Articulos/Cognicion_Aprendizaje/Estilos_aprendizaje.pdf (6 de octubre 2010).
2. Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P. (1994) Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
3. Comisión Nacional de Acreditación CNA Chile.
http://www.cnachile.cl/ (9 de marzo de 2011).
4. García, M. (2009). Estándares en tecnologías de la información y comunicación en la formación docente: un caso práctico. La educación en Ciencias e Ingeniería: calidad, innovación pedagógica y cultura digital. Alcalá de Henares: Publicaciones Universidad de Alcalá.
5. IGD (2010). Índice Generación Digital: radiografía de la digitalización de los niños chilenos.
Santiago: Adimark, VTR Chile y Educar Chile.
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/CR_Articulos/IGD_2008.pdf (7 de marzo de 2011).
6. Keefe, J. W. (1988) Profiling and Utilizing Learning. Reston, Virginia: National Association of Secondary School Principals.
7. Lagos, B. y Cacheiro, M. (2008). Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas. Revista Estilos de Aprendizaje. 2 (2), Octubre.
8. Smith, R. (1988) citado en Alonso, C. y Gallego, D. (2000). Aprendizaje y Ordenador. Madrid: Editorial DYKINSON. pgs. 129-131.
9. Universidad de La Serena. Admisión 2010.
http://www.userena.cl/admision/carreras/ (8 de marzo de 2011).
10. UNESCO. (2008). Estándares TIC para la Formación Inicial Docente: una propuesta en el contexto chileno. Santiago de Chile: Centro de Educación y Tecnología, Enlaces. Ministerio de Educación.
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163149s.pdf (8 de marzo de 2011).
Recibido: 6 de enero de 2011 Aceptado: 13 de febrero de 2011
Dra. Eleanne Aguilera Pupo [email protected]
Dr. Emilio Ortiz Torres [email protected]
Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior (CECES). Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya, Cuba Resumen:
La planificación consciente y sistemática de estrategias didácticas puede incentivar la capacidad creativa de los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario con un verdadero sentido personal y motivar hacia la identificación de problemas y la búsqueda de sus soluciones tanto a nivel teórico como empírico; responsabilidad que sin lugar a dudas recae sobre los docentes, los cuales no siempre adoptan una actitud receptiva ante este reto. Precisamente, la intención del artículo es valorar la necesidad de que los docentes universitarios posean un nivel psicopedagógico que favorezca la atención personalizada de los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Palabras claves: nivel psicopedagógico, docente universitario, perfiles de estilos de aprendizaje
UNIVERSITY PROFESSORS' PSYCHOPEDAGOGIC LEVEL, ITS REPERCUSSION IN LEARNING STYLES PROFILES
Abstract:
The conscious and systematic planning of didactic strategies could incentive students creative capacity during the university teaching-learning process with true personal meaning and also motivate towards the identification and resolution of problems both at the empirical and theoretical levels. This is a responsibility which undoubtedly lies with professors, who nevertheless, not always adopt the most responsive attitude to this challenge. Precisely, this article aims to consider the need of university professors possessing such a psychopedagogic level which will favour the students personalized attention throughout the teaching-learning process.
Keywords: psychopedagogic level, university profesor, profiles learning styles Introducción
En la d e c l a r a c i ó n d e l a Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES, 2008) se señala que los desafíos y retos que
debemos enfrentar son de tal magnitud que, de no ser atendidos con oportunidad y eficacia, ahondarán las diferencias, desigualdades y contradicciones que hoy impiden el crecimiento de América Latina y el Caribe con equidad, justicia, sustentabilidad y democracia para la mayoría de los países que la conforman. Se valora que si bien se ha avanzado hacia una sociedad que busca cambios y referentes democráticos y sustentables, aún faltan transformaciones profundas en los ejes que dinamizarán el desarrollo de la región, entre los cuales, uno de los más importantes, es la educación y en particular la educación superior.
Para Cuba esta problemática no es ajena, por ello en la conferencia inaugural del evento internacional Universidad 2010 se ratificó que junto al ideal de mayor inclusividad deberá asegurarse la calidad de los procesos de formación y, como parte de ello, la atención permanente que permita el apoyo necesario y oportuno al estudiante (Díaz-Canel B. M., 2010).
De esta manera, la generación de transformaciones en los modelos educativos para superar los bajos niveles de desempeño, el rezago y el fracaso estudiantil, obligan a formar un mayor número de profesores capaces de utilizar modalidades para la enseñanza adecuadas a las necesidades de los estudiantes con procedencias sociales y entornos culturales diferentes.
Sin embargo, cuando se analizan las causas que inciden en el decrecimiento de la eficiencia de las carreras universitarias, se tiende a identificar como problema principal la insuficiente preparación que recibieron los estudiantes en el nivel precedente a partir de los objetivos que deben vencer. Es decir, de alguna manera se justifica una barrera inicial que muchos estudiantes no están en condiciones de resolver por sí solos a su ingreso en la universidad.
Con relación a esta idea resulta necesario reafirmar que, aunque estamos convencidos de la necesidad de poseer docentes preparados para enfrentar esta problemática, reconocemos que generalmente no han sido formados para que organicen y dirijan este proceso. En este sentido, el objetivo del artículo es valorar la necesidad de que los docentes universitarios posean un nivel psicopedagógico
Para ofrecer respuestas efectivas ante el reto que representa para los docentes universitarios que su clase sea amena, eduque y despierte el interés por saber y saber hacer de cada estudiante, resulta necesario indagar por la preparación psicopedagógica que le sirve de soporte a la enseñanza de las ciencias particulares.
De esta manera, Fernández, M. F. y Arco, T. JL. (2010) afirman que al evaluar la calidad institucional de la educación universitaria española se revela una baja productividad en la enseñanza, ya que aunque el nivel de ingreso es elevado las tasas de abandono y de retraso son considerables, siendo alrededor de un 26% la cantidad total de estudiantes que egresan de sus estudios en el periodo lectivo ordinario.
Estos autores coinciden en que el bajo rendimiento académico (corroborado por De Miguel y Arias, 1999; Pozo, 2000; Corominas, 2001; Gutiérrez, 2002 y Rodríguez 2004) ocasiona que se distienda el proceso de formación profesional, eleva su costo y genera sentimientos de frustración en muchos jóvenes; razones por las que se han elaborado modelos causales de fracaso académico (Pascarella y Terenzini, 1991; Tinto, 1993; Valle, 1996; González, Rodríguez, 2004; Tejedor, 2003 y Álvarez, Cabrera y Bethencourt, 2007) con el propósito de revertir estos resultados en el rendimiento académico universitario.
En este sentido en la universidad de Granada (UGR) se han desarrollado dos tipos de respuestas institucionales, uno dirigido a programas de acogida, ayuda y apoyo al alumnado que faciliten su ajuste y adaptación al nuevo entorno académico y social; y otro dirigido a perfeccionar la formación psicopedagógica de los docentes. Con relación a estos dos tipos de respuestas, consideramos que ambas son
pertinentes aunque la segunda constituye la esencia en este proceso de transformación.
García, V. A. 1993 (citado por Buendía, E. L. y Olmedo, E. 2000) considera que en la educación universitaria se ha descuidado la función del docente, prestando una mayor atención a la investigación. Estas autoras opinan que con la Ley de Reforma Universitaria, se inicia un periodo evaluador de la docencia centrado en las opiniones del alumnado, incrementándose los estudios sobre cuestiones pedagógicas (Ibáñez-Martín, 1990; Shore, Pinker y Bates, 1990) de los que surgen aportaciones variadas para elevar la calidad de la formación de profesionales (De la Orden, 1999; De Miguel, 1991; Rodríguez Espinar, 1991; Kyriacou 1991).
Sin embargo, Casedero Martínez, A. (2010) afirma que desde la obra de Remer y Elliot (1960) Purdue Rating Form, hasta hoy día han sido miles las publicaciones relacionadas con investigaciones que evalúan la docencia universitaria; gran parte de ellas centradas en los problemas de carácter teórico o de indefinición del contructo eficacia docente (Álvarez, García Jiménez y Gil, 1999; García Ramos, 1999; Pascual y Gaviria, 2004). Este autor también consideró pertinente para valorar la calidad del trabajo docente la perspectiva del alumnado, utilizando cuestionarios que facilitaron el análisis de contenido en grupos de discusión; de donde obtuvo como categorías:
1. Distinción entre bondad y calidad
2. Competencia formal (claridad expositiva, orden, estructura y organización de los contenidos, dominio de la materia, capacidad de respuesta, adecuación de contenidos, capacidad para motivar, relación teoría-práctica) 3. Dinámica de la clase
4. Percepción de aprendizaje
5. Relación con el alumnado (trato y respeto, distancia, atención y consideración)
6. Variables personales (actitud, simpatía, entusiasmo y expresión oral) 7. Recursos materiales
8. Evaluación
enseñanza-aprendizaje, que les caracteriza y que responden a significados personales y pedagógicos; estos determinan el estilo de enseñanza. Este autor opina que la conceptuación de estilos de enseñanza requiere establecer criterios para caracterizar los comportamientos docentes, y para ello retoma los criterios de estilos de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey; 1994) ya que reconoce la pertinencia de esta teoría en lo relativo a la formación del profesorado y en sus posibilidades para la autoevaluación de los centros educativos. Consideraciones que a nuestro modo de ver resultan certeras cuando de enseñanza personalizada se trata, máxima aspiración de todo sistema educativo.
Para ilustrar estas ideas se tomaron como referentes algunos resultados investigativos obtenidos en la caracterización preliminar realizada a estudiantes y docentes (Aguilera, P. E. 2007; Aguilera, P. E. y Ortiz, T. E., 2010) los cuales pueden constituir un problema común en la educación universitaria no solo cubana. En el proceso investigativo con un grupo de estudiantes de primer año cuyas edades oscilaban entre los 17 y 19 años, predominando los de 18 años, a través de una encuesta aplicada para caracterizar la actividad de estudio se obtuvieron como resultados que:
El 25% reconoció que preparaban las condiciones para estudiar, el 21,4% solo a veces y el 53,6% no tenían en cuenta estas condiciones.
El 75% no precisaba cuál era su mejor horario para estudiar y el 25% planteaba que durante la noche.
Solo el 21,4% planteó que planificaban el tiempo de acuerdo con sus necesidades, el 71,4% lo hacían a veces y el 7,1% dijo no hacerlo.
El 28% dijo consultar textos cuando no entienden algo, mientras que el 17, 8% dijo hacerlo a veces y el 57, 1% reconoció no hacerlo.
Anotar palabras difíciles o lo que resultaba interesante fue respondido afirmativamente por el 21,4%, a veces por el 14,2% y el 64,2 %reconoció que no lo hacía.
El 25% subrayaba las ideas importantes, el 10,7% solo a veces y el 64, 3% no lo hacía.
El 17,8% respondió que lograba identificar las ideas esenciales en una lectura, el 10,7% a veces y el 71,4 % no.
El 21,4% dijo poder elaborar esquemas o resumir lo estudiado, mientras que el 14,2% solo a veces y el 64,8% reconoció que no
El 35,7% dijo que solicitaba ayuda ante dificultades en el estudio y el 64, 3% aceptó hacerlo a veces.
El 17,8% incluía para el estudio datos de la experiencia personal, el 7,1% a veces y 75% nunca.
El 35,7% planteó saber con precisión qué estrategia utilizar antes de ponerse a estudiar, mientras que el 60,7% dijo saberlo a veces y solo el 3,6% reconoció que no.
Los resultados obtenidos con estos estudiantes demostraron que generalmente no tenían conciencia de la ineficacia de las estrategias que utilizaban en la actividad de estudio, su nivel de desempeño fue valorado como predominantemente reproductivo en el 58%, aplicativo en un 32% y creativo solo en el 10%; valoraciones que resultan alarmantes cuando se refieren al proceso de aprendizaje de un estudiante que inicia su formación universitaria.
No obstante, en la encuesta aplicada al colectivo de docentes de estos mismos estudiantes para indagar en su preparación psicopedagógica ante el reto que representa esta cotidianidad, se obtuvieron como datos relevantes que el 85% de ellos definían el perfil de estilos de aprendizaje como el modo que utiliza el estudiante para resolver las tareas.
de los perfiles de estilos de aprendizaje en los estudiantes, continuaban considerándolos como un resultado medible por el dominio de conocimientos y el método de observación solo era concebido para detectar dicho dominio.
Asimismo, entre los elementos necesarios para la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje, un 50% de los profesores señalaban que el rendimiento docente es necesario, el 100% reconocía que la motivación por el estudio determina las formas de enfrentarlo y solo un 20% planteaba que las particularidades de sus procesos cognoscitivos son determinantes, lo que demuestra que no tenían una visión integral del proceso pedagógico, ni que este debe tomar como punto de partida a la caracterización del proceso de aprendizaje que realiza cada estudiante.
Entre los datos que aportó la encuesta se destacó además, que solo un 10% de los docentes reconocían haber tomado a los perfiles de estilos de aprendizaje de los estudiantes en consideración alguna vez para la planificación, ejecución o control del proceso docente-educativo.
Asimismo, el 85% profesores reconoció no sentirse preparados total o parcialmente para desarrollar estrategias didácticas diversas en función de los perfiles de estilos de aprendizaje y lo valoraron como importante para hacer más personalizado el proceso de enseñanza-aprendizaje. A diferencia de estas opiniones, un 15% de los profesores encuestados lo consideraron como poco relevante.
Un 75% de los profesores señalaba como necesario para planificar su actividad pedagógica, primero, la metodología utilizada para desarrollar los contenidos y segundo, los conocimientos previos que poseen los estudiantes, mientras que solo un 10% consideró como fundamental tener en cuenta las formas de aprender del
estudiante.
En cuanto al momento en que se debían caracterizar estos perfiles de estilos en los estudiantes, la totalidad consideró que al comenzar los estudios superiores, un 25% reconoció que es un proceso que debe mantenerse durante todo el curso y que el profesor tiene un papel fundamental en su dirección; lo que demostró que el carácter sistemático, individualizado, integral y objetivo de la caracterización del aprendizaje no se concretaba en la práctica.
Todos los encuestados señalaron que la bibliografía para profundizar teóricamente en esta temática ya no es escasa y reconocían un vínculo con las teorías psicológicas del aprendizaje, pero consideraron que para diseñar estrategias didácticas personalizadas, a partir de la conformación de perfiles de estilos de aprendizaje, no siempre es posible encontrar bibliografía especializada; lo que reveló que, aunque poseen referentes teóricos, estos no resultan suficientes para lograr un proceso de caracterización eficiente.
Un 80% de los docentes señaló como causa de estas limitaciones que el tema no se incluyó durante su formación profesional y que, por tanto, no poseían referentes teóricos ni instrumentos específicos que les facilitara caracterizar y desarrollar los perfiles de estilos de aprendizaje, y solo un 5% de ellos reconoció como causa el bajo nivel de concientización que evidencian los docentes sobre esta problemática.
De la revisión de la preparación de asignaturas y de las observaciones a clases se obtuvo como significativo que la generalidad de los docentes enfatizaba en el nivel de dominio cognitivo de los estudiantes, restándole importancia a su componente afectivo, como podían ser sus intereses, motivaciones, autovaloración y necesidades de aprendizaje; por tanto, se desatendía el componente metacognitivo y como resultado el alumno no podía valorar sus estrategias ni los objetivos que se proponía.
En la docencia se utilizaban preferentemente métodos expositivos, verbales y eran poco frecuentes las representaciones gráficas y las imágenes como apoyo a
Además, la orientación, ejecución y control de las tareas se diferenciaban fundamentalmente atendiendo al qué aprender y se organizaban individualmente, ya que el trabajo en equipos y la cooperación era más frecuente en las actividades prácticas o de profundización de contenidos como los seminarios o clases prácticas; pudo constatarse que el proceso de enseñanza-aprendizaje era eminentemente frontal.
Cuando se entrevistaron a los jefes de disciplina del departamento docente se pudo comprobar que en las actividades metodológicas desarrolladas para perfeccionar el proceso de diagnóstico individual de los estudiantes y sus hábitos de estudio, no se tuvo en cuenta la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje, dos de ellos reconocieron que no tenían conocimientos actualizados sobre la temática y un tercero planteó que consideraba como más importante perfeccionar la metodología para impartir los contenidos.
Reconocieron que en sus visitas a clases no valoraron el nivel de correspondencia de las estrategias didácticas con los perfiles de estilos de aprendizaje de los estudiantes, sin embargo, opinaron que entre los elementos para caracterizar la eficacia del método de enseñanza del profesor resultaba significativo el nivel de motivación que poseían los estudiantes durante las actividades docentes.
Afirmaron que los docentes de sus colectivos de disciplinas no se habían propuesto en sus clases que los estudiantes reflexionaran de manera consciente sobre sus perfiles de estilos de aprendizaje, y de manera categórica reconocieron la necesidad de ampliar sus conocimientos en esta temática y su aplicación en la actividad pedagógica.
Conclusiones:
El estudio de casos de la unidad social demuestra la necesidad de valorar el nivel psicopedagógico de los docentes para favorecer el perfeccionamiento de los perfiles de estilos de aprendizaje en sus estudiantes a través de estrategias didácticas personalizadas y contextualizadas con el perfil del futuro profesional. Para alcanzar este objetivo en la universidad contemporánea resulta imprescindible un cambio de visión del profesorado, ya que son precisamente ellos los responsables de lograr una mayor correspondencia entre estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
Referencias bibliográficas:
AGUILERA, P. E. (2007) Concepción teórico-metodológica para la caracterización de perfiles de estilos de aprendizaje en estudiantes del primer año de la carrera Educación Especial. Tesis en opción al título académico de Doctora en Ciencias Pedagógicas (inédita). ISP “José de la Luz y Caballero”, Holguín. AGUILERA, P. E. y ORTIZ, T, E. (2010) La caracterización de perfiles de estilos de aprendizaje, una acción de la estrategia de permanencia. Memorias del evento internacional Universidad 2010, La Habana.
BUENDÍA, E. L. Y OLMEDO, E. (2000) Estrategias de aprendizaje y procesos de evaluación en la Educación Universitaria. Revista de Investigación Educativa, v. 52, No 2. Madrid, España.
CASEDERO, M. A. (2010) ¿Cómo es el buen profesor universitario según el alumnado? Revista Española de Pedagogía, año LXVIII, No. 246. Madrid, España. DECLARACIÓN DE LA CONFERENCIA REGIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (junio de 2008) Cartagena de Indias, Colombia.
DÍAZ-CANEL, B. M. (2010) Conferencia Inaugural. Evento internacional Universidad 2010. La Habana, Cuba.
aprendizaje: orientaciones para el aula. Capítulo III. Bilbao, España.
Recibido: 21 de noviembre de 2010 Aceptado: 16 de marzo de 2011
ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJES DEL ALUMNADO QUE INICIA SUS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS EN DIVERSAS FACULTADES DE VENEZUELA,
MÉXICO Y ESPAÑA
Dr. Mariano Gutiérrez Tapias, EUMS, Universidad de Valladolid, España, [email protected]
Dr. José Luis García Cué, Colegio de Postgraduados, Campus Montecillo, México, [email protected]
Dra. Mireya Vivas, Universidad de los Andes Táchira, Venezuela, [email protected] Dr. José Antonio Santizo Rincón, Colegio de Postgraduados, Campus Montecillo, México, [email protected] ( in memorian) Dra. Catalina M. Alonso García, Universidad de Educación a Distancia, España, [email protected] Lic. María Sagrario Arranz de Dios. CEIP Santa Eulalia, Segovia, España, [email protected]
PROYECTO REDALUE
RESUMEN
El presente trabajo de investigación forma parte del Proyecto Redalue (Red que alberga a diferentes países de América Latina y la Unión Europea), impulsado por los doctores Alonso y Gallego (U.N.E.D. – España). Está formado por profesorado de diferentes países, todos con grado Doctoral, que constituyeron un grupo de trabajo encargado de investigar y difundir los Estilos de Aprendizaje en los ámbitos científico y educativo.
El objetivo general pretende analizar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje del alumnado que cursa el primer año de la carrera en tres instituciones de Educación Superior de tres países diferentes: España, México y Venezuela.
Mediante el análisis de todos los resultados obtenidos en la presente investigación se puede constatar que se distinguieron diferencias en el Estilo de Aprendizaje Activo en, al menos, una de las Instituciones participantes en el estudio, por lo que la hipótesis de partida quedó rechazada.
Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, Enseñanza de calidad, REDALUE, Metodología
cuantitativa.
COMPARATIVE STUDY OF THE STYLES OF LEARNINGS OF STUDENTS THAT INITIATES THEIRS UNIVERSITY STUDIES IN DIVERSE POWERS OF VENEZUELA, MEXICO AND SPAIN
ABSTRACT
This research is part of Project Redalue Network (home to several Latin American countries and the European Union), led by Drs Alonso and Gallego (UNED - Spain). It consists of teachers in different countries, all with doctoral degrees, which constituted a working group to investigate and disseminate the learning styles in science and education.
The overall objective to analyze the preferences for the learning styles of students in the first year of the race in three higher education institutions from three different countries: Spain, Mexico and Venezuela.
1. INTRODUCCION
Los Estilos de Aprendizaje han significado un aporte muy importante en diferentes áreas del conocimiento como la didáctica, pedagogía y psicología por medio de contribuciones científicas desde la década de los sesenta del siglo XX. Actualmente, algunos docentes conocen las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos para personalizar, en cuanto sea posible, los cursos que imparten con sus discentes. Dichas preferencias, las han identificado a través de instrumentos probados en diferentes niveles académicos – básico, secundaria o ESO, bachillerato, educación superior, postgrado, educación especial - y también se han utilizado a nivel empresarial.
Investigadores como Allinson y Hayes; Apter; Dunn y Dunn; Entwistle; Gregorc; Herrmann; Honey y Mumford; Jackson; Kolb; Myers-Briggs; Riding; Sternberg; y Vermunt han destacado por sus diversas aportaciones en el área de los Estilos de Aprendizaje en especial a las teorías y a sus instrumentos diseñados y probados científicamente (García Cué, 2009).
En Iberoamérica, los investigadores españoles, Catalina Alonso García y Domingo Gallego Gil diseñaron el instrumento CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje) en 1992 adaptando al ámbito académico el cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje de Honey-Mumford creado para su uso empresarial en 1988.
Los Doctores Alonso y Gallego desde 1992 han impulsado los Estilos de Aprendizaje para diversos proyectos de investigación que han dado como resultados tesis doctorales y artículos científicos publicados en revistas de prestigio internacional. Alonso y Gallego han formado un grupo de trabajo con profesorado de diferentes países, todos ellos con grado Doctoral, entre ellos se destacan: José Luis García Cué (México), Daniela Melaré Vieyra-Barros (Brasil-Italia), Baldomero Lago Marín (EEUU-España), Carlos Ongallo Chanclón (España), Evelise Maria Labatut Portilho (Brasil), Francisco José Balsera Gómez (España), Pedro Martínez Geijo (España), Rosa María Hervás Avilés (España), Antonio Nevot Luna (España), Jorge Grau (Argentina), Estela Muelas (Argentina), Irene Betancort Cabrera (España), Mariano Gutiérrez Tapias (España), Antonio Augusto Fernándes (Portugal), José Antonio Santizo Rincón (México), Mireya Vivas (Venezuela), entre otros.
Este grupo de trabajo ha realizado diferentes estrategias para difundir los Estilos de Aprendizaje de una forma más global en forma de:
Artículos científicos sobre investigaciones
Artículos de difusión teórica
Página Web intitulada “CHAEA Estilos de Aprendizaje” con dominio
http://www.estilosdeaprendizaje.es que contiene teoría de Estilos de Aprendizaje, el cuestionario CHAEA en línea, enlaces a otras páginas relacionadas con el tema, publicaciones, difusión de eventos científicos, etc. La página Web esta disponible en 3 un diomas: Español, Portugués e Inglés. La página web esta activa desde de 2006.
Revista electrónica de Estilos de Aprendizaje “Learning Styles Review” con
acceso vía Internet con dirección http://www.learningstylesreview.com. La revista es semestral (primavera y otoño) y está disponible en Español, Inglés y Portugués. Hasta el momento se han publicado 5 números desde abril del 2008.
Participación en proyectos de investigación interinstitucionales como la Red América Latina y Unión Europea (REDALUE)
Asimismo, el grupo de trabajo ha ido buscando la relación entre los Estilos de Aprendizaje y otras áreas del conocimiento como: Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Música, Inteligencia Emocional, Gestión del Conocimiento, Competencias Transversales, Gestión del Talento, Ocio, entre otras.
Por la importancia que han tenido los Estilos de Aprendizaje en instituciones de educación superior es por lo que se presenta esta investigación, que tiene por objetivo proponer metodologías de trabajo para docentes y discentes basadas en los Estilos de Aprendizaje.
La investigación está propuesta en cuatro fases:
1. Fase inicial o de diagnóstico: Breve estudio contextual (Institución, alumnos, muestras,…)
2. Comparativo entre países 3. Análisis crítico al CHAEA
4. Propuestas metodológicas para el trabajo con el alumnado
Para el presente trabajo solo se presentarán los resultados de las fases 1 y 2. Más adelante se presentarán los resultados de las fases 3 y 4.
2. JUSTIFICACION
Nuestra investigación se justifica desde diversos ámbitos, entre los que destaca el académico y el organizativo.
Desde el punto de vista académico, porque somos docentes y queremos mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje que mantenemos en el presente con nuestros alumnos y mantendremos en un futuro. Estas propuestas de mejora son
diversos entornos socio-económicos, hace que la diversidad de situaciones existentes favorezca una integración de experiencias y conocimientos a las que no estamos dispuestos a renunciar.
Los Estilos de Aprendizaje se han convertido para nosotros en elementos de vital importancia para favorecer una enseñanza de calidad. Consideramos que, el hecho de conocer la predominancia de los Estilos de Aprendizaje que tienen los alumnos con los que trabajamos es fundamental para adaptar las metodologías docentes a las características que presentan los mismos, y así contribuir a elevar los niveles de calidad educativa.
Después de revisar diversas investigaciones, se ha constatado que éstas se han realizado con grupos de alumnos de diferentes edades y de distintas facultades o especialidades pero no se han analizado diferentes grupos con características similares de edad y que además estén comenzando sus estudios universitarios. Por lo anterior, pretendemos que nuestra investigación contemple dichas consideraciones lo que le proporciona un carácter innovador a la misma.
Desde el punto de vista organizativo, porque significa impulsar ese gran Proyecto Redalue, esa red de conocimiento compuesta por profesores y profesoras de diferentes países de América Latina y la Unión Europea, fundamentalmente de la Educación superior, que trata de a conocer diferentes experiencias educativas para compartirlas y mejorarlas. El proyecto está impulsado desde la UNED de España por los profesores Catalina Alonso y Domingo Gallego junto con investigadores de instituciones iberoamericanas de educación superior.
En otras etapas de la investigación consideraremos el diseño de programas de formación de profesores y de alumnos adaptados a sus preferencias de Estilos de Aprendizaje que permitan mejorar la calidad de nuestras instituciones.
Por tal motivo es por lo que se pretende realizar una investigación con alumnos de diferentes universidades, de tres países y de distintas especialidades (Magisterio, Ciencias Agrícolas y Educación) pero que tienen en común estar en el mismo año de carrera y edades comprendidas entre los 19 y los 22 años para conocer el comportamiento estadístico de los datos obtenidos en la pesquisa.
3. ESTILOS DE APRENDIZAJE
En esta sección se hace un breve recorrido desde la identificación del concepto de Estilo hasta llegar a la definición sobre los Estilos de Aprendizaje.
El Diccionario de la Real Academia Española de la lengua (www.rae.com) explica que el término Estilo es utilizado en varias disciplinas de manera diferente, esto es, se puede hablar como estilo a algunos modos de comportamiento, a las costumbres, a las características arquitectónicas, a la manera de escribir, a la forma de interpretar la música, a la moda, entre otros.
Fizell (1984:304) comenta que “el término Estilo es utilizado desde hace más de 2500 años”; y explica que “los antiguos hindúes propusieron que la gente necesita de cuatro diferentes maneras básicas para practicar la religión – los cuatro yogas o caminos – descritas en la Bhagavad Gita”. Silver y otros (2000) expresaron que “desde la antigua Grecia hasta el Renacimiento, el concepto prevaleciente de estilo estaba relacionada con la personalidad humana”. Al final del siglo XVIII, el artista y poeta inglés William Blake, escribió sobre los cuatro Zoas o energía vital que animan la existencia humana. (www.El Educador Marista).
Según Guild y Garger (1998:61) “otros autores consideran que el término Estilo se comenzó a utilizar por los investigadores a partir del siglo XX en concreto por aquéllos que trabajaron en distinguir las diferencias entre las personas en áreas de la psicología y de la educación”.
Un concepto de estilo enfocado al lenguaje pedagógico fue el expresado por Alonso et al. (1994) señalando que los estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma que actúan las personas y resultan útiles para clasificar y analizar los comportamientos.
Lozano (2000:17), después de analizar diversas teorías y de integrar múltiples conceptos anteriores definió Estilo como “un conjunto de preferencias, tendencias y disposiciones que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas fortalezas que lo hacen distinguirse de los demás”.
De acuerdo con Alonso y otros (1994), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1999a) y Lozano (2000) y reuniendo diferentes conceptos, Estilo fue definido por García Cué (2006) como un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las demás personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y enseña.
Autores como Hunt (1978), Dunn y Dunn (1978), Keefe (1979), Kolb (1976), Honey-Mumford (1988), Alonso y otros (1994), Reid (1995), Woolfolk (1996), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1998 en Ouellete, 2000), Ramos (1999, en Ramos, 2001), Furnham-Heaven (1999), Ebeling (2002, en Ebeling, 2000), Lozano (2000), Cazau (2004), entre otros, han dado sus propios conceptos sobre
especial los de Keefe (1988), y definen los Estilos de Aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos, a los que se refieren Alonso y otros, pueden diagnosticarse con una serie de instrumentos ideados para distintos colectivos de discentes, instrumentos que cuentan con la validez y fiabilidad probada a lo largo de los años y expuesta en un gran número de libros y en publicaciones de artículos científicos.
3.1. Instrumentos para determinar los Estilos de Aprendizaje
Catalina Alonso (1992) hace una lista de diversos instrumentos utilizados para identificar los Estilos de Aprendizaje. García Cué (2006) complementa la lista de Alonso e identifica 72 diferentes instrumentos. Algunos instrumentos tienen su propia página web y están disponibles en Internet y se pueden contestar de forma gratuita o pagando. Los instrumentos fueron elaborados por sus autores para distintas investigaciones en los campos educativos, empresariales, psicológicos y pedagógicos (García Cué, et al, 2009).
Algunos investigadores, como Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone en el año 2004 consideran de que hay trece instrumentos que son los más utilizados en idioma Inglés: Allinson y Hayes; Apter, Dunn y Dunn; Entwistle; Gregorc; Herrmann; Honey y Mumford; Jackson; Kolb; Myers-Briggs; Riding; Sternberg; y Vermunt (Coffield y otros, 2004).
En idioma español el más utilizado es el Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA) de Catalina Alonso García. Alonso en 1992 aprovechó las teorías, aportaciones y experiencias en el ámbito empresarial de Honey y Mumford y adaptó - junto con Domingo Gallego Gil- el cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje al ámbito académico y al idioma español. Después desarrolló una investigación con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid (Alonso, 1992).
Alonso (1992) basándose en los resultados obtenidos en su investigación elaboró una lista con características principales que determinan el campo de destrezas de cada Estilo:
Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo
Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo
Teórico: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado
