Pedagogía conceptual Pedagogía afectiva
Enseñanza para la comprensión Cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico
Didáctica problémica Aprendizaje significativo Estructuración cognitiva
Aprendizaje basado en problemas Didácticas activas
Director Conceptual
ISBN: 96967-7-5
© Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani
Coordinación
Georgie Ragó de De Zubiría
Corrección de estilo
Gustavo Patiño Díaz
Diseño y diagramación
Jimena Valderrama M.
Transversal 19 A No. 114 A - 36 · Tel. 2154278 - 2154298 Impreso en Colombia.
Printed in Colombia
Asistente de Dirección Académica
Germán Darío Silva Giraldo
Coordinación
Introducción a las pedagogías y didácticas
contemporáneas
Miguel De Zubiría Samper
Didácticas activas
Esperanza Reyes de Ríos
El aprendizaje basado en problemas
Germán Darío Hernández Rojas
Estructuración cognitiva
Alicia Ardila Romero
Aprendizaje significativo: la psicología educativa
aplicada en el salón de clases
Haydée Martínez de Correa
Didáctica problémica
Néstor Hugo Bravo Salinas
Cambio conceptual, metodológico, actitudinal y
axiológico
Rafael Yecid Amador Rodríguez
Enseñanza para la comprensión
Alida María Acosta Ortíz
Pedagogía conceptual
Alejandro De Zubiría Ragó
Pedagogía afectiva
Miguel De Zubiría Samper
Cuestionario de enfoques pedagógicos
5
41
87
119
141
181
215
229
267
297
337
Miguel De Zubiría Samper
PEDAGOGÍAS Y
DIDÁCTICAS
Enseñanzas afectivas
*Fase afectiva irónica
El hombre no llega a ser hombre más que por la educación. No es más que lo que la educación hace de él. Es importante subrayar que el hombre siempre es educado por otros hombres, hombres que a su vez también fueron educados.1
Fernando Savater
Ejemplificar
Autor: Bienvenido a este, esperamos, grato recorrido por las didácticas más representativas de nuestro siglo o por las mejores formas de enseñar que se conocen en este momento. Para comenzar, y sin mayores preámbulos,
*Para desarrollar el artículo el autor utiliza la didáctica conceptual socrática, método para enseñar conceptos
—propuesto por pedagogía conceptual y basado en Sócrates—. Es una didáctica metacognitiva que inicia con la fase afectiva (irónica y protéptica), en la cual el maestro somete a crítica los seudopensamientos o preconceptos de sus estudiantes para producir en ellos una disonancia cognitiva, condición necesaria para interesar al alumno en el nuevo aprehendizaje. La fase subsiguiente —cognitiva (mayéutica y conceptual)— se centra en enseñar los pensamientos constitutivos de un concepto en conexión con sus operaciones intelectuales.
Esta didáctica está ampliamente desarrollada y ejemplificada por el autor en su libro, Seis didácticas
re-evolucionarias para enseñar conceptos, módulo de trabajo para el programa de posgrado Especialización en
Desarrollo Intelectual y Educación, Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, Bogotá, 2002.
iniciemos esta conversación con una pregunta aparentemente trivial: ¿conoce a alguien que hubiera enseñado algo a otro?
Lector: ¿Enseñar algo a otro?... Por supuesto, cuando fui estudiante los profesores nos enseñaron. ¿Es ésa la pregunta?
Autor: En efecto. Pero precisemos un poco: ¿únicamente los profesores enseñan? Lector: Formalmente sí. Aun cuando de manera informal muchas personas enseñan.
Enseña la madre cuando explica a su hijo cómo los copos de nieve que cuelgan del cielo se llaman nubes; le enseña sobre las nubes: su nombre, su color, la belleza como expresión de la naturaleza... o cuando le enseña la inconveniencia de introducir destornilladores en el interruptor, pues recibirá un buen corrientazo (aunque pocos niños aprendan sin pasar por la experiencia viva y directa).
Autor: ¿Únicamente profesores y madres enseñan?
Lector: ...No, otros también enseñan (silencio). Por elemental que parezca, quien indica a alguien la dirección de un almacén ¿enseña? Pienso que si alguien tiene que preguntar es porque no sabe, y si después de escuchar comprende cómo llegar al almacén, pasó de no saber a saber gracias a la enseñanza. En este instante tendría la duda de si los noticieros enseñan, si los amigos al compartir se enseñan uno al otro, si los novios al hablar también lo hacen, etc. Porque siendo así, cualquiera sería profesor, ejercería dicha profesión... Previa y anterior a la ‘profesión’ que inmerecidamente se ganó el derecho popular.
Autor: Cierto, los actos y la gran facilidad y el gusto enorme de enseñar caracterizan a la especie humana más que ninguna otra cualidad. Está bien, pero ¿alguna vez usted enseñó algo? ¿Qué?
Lector: Desconozco la profesión pedagógica; lo que hago es que enseño lo poco que sé a mis amigos y ellos también me enseñan a mí. Ahora que lo pienso mejor, se me ocurre que los libros también lo hacen. Por ejemplo, este libro me explica sobre la enseñanza: me indica que todos lo llevamos a cabo, que la cultura humana es impensable sin los actos continuos de enseñarse entre sí. Las preguntas que usted me formula me obligan a concluir que la cultura humana sería impensable sin los actos continuos de enseñarse unos a otros, del que sabe al que no sabe. Resulta maravilloso haber tenido algo tantos años ante mi nariz y no haberlo observado. «No hay más ciego que el que no quiere ver».
Autor: El maestro David Ausubel resume el pensamiento rector previo con su característica elegancia: «La mayor parte de lo que uno sabe realmente consiste en ideas descubiertas por otros, que le han sido comunicadas a uno de modo significativo».2
Seudopensamientos-refutar
De aquí que todos los hombres seamos capaces de enseñar algo a nuestros semejantes e incluso que sea inevitable que antes o después, aunque de mínimo rango, todos hayamos sido maestros en alguna ocasión.3
Fernando Savater Autor: Siguiendo el pensamiento de Savater, no somos animales racionales, como pensó Aristóteles en su lejana y reflexiva Grecia, sino animales pedagógicos. A diario compartimos conocimientos y saberes con los demás, como ninguna otra especie, al menos no a escala industrial. Gracias a la vocación pedagógica humana de enseñar y de aprender, un estudiante de hoy supera en conocimientos al maestro Aristóteles a los nueve escasos años, a él, ¡que dedicó su vida larga y ancha al conocimiento y a nada más!
Sin desconocer que algunos sean mejores al enseñar - hasta entre los profesores, profesionales para quienes enseñar es su vocación, profesión y pasión, hay grados y categorías. Los hay excelentes, buenos, regulares, malos y malísimos-, ahora, la pregunta inquietante es ¿qué tienen los unos, los mejores profesores, de lo cual carecen otros, los malos profesores? Lector: Supongo que de ‘madera pedagógica’. Cualidad que, como pasa con todas
las cualidades, unos la poseen en abundancia y otros carecen de ella. Así de simple y sencillo. Por eso tanto buenos como malos profesores lo seguirán siendo hasta pensionarse, sin remedio.
Autor: Luego, ¿es imposible aprender a ser profesor? De ser así este libro está de más, pues la madera pedagógica es inmutable... Carece de sentido estudiar las mejores maneras de enseñar, o la DIDÁCTICA. Según usted, enseñar bien es
una cualidad que se posee o no se posee, se nace con ella: buena disposición, empatía, etc.
Lector: No dije exactamente eso. Sólo que el mejor profesor tiene madera o aptitud pedagógica, lo cual no excluye que además estudie y experimente con los mejores procedimientos, denominados didácticas por usted.
Autor: Si la aptitud pedagógica es determinante, sobra la didáctica o el arte y la ciencia de enseñar, pues se tiene o no se tiene madera. Sobran las escuelas normales, las facultades de educación, la pedagogía misma.
Lector: No es mi idea. Defiendo únicamente que hay buenos y malos profesores, hecho que cualquiera reconoce.
Autor: Y ¿cómo reconoce al buen o mal profesor? ¿Cuáles son las cualidades de un buen profesor? Es el asunto capital. Estamos de acuerdo: hay excelentes, buenos, aceptables, regulares y malos profesores. La divergencia aparece al responder la pregunta ¿qué convierte a alguien en buen o mal profesor? Tema de la investigación didáctica. ¿Estaría de acuerdo con que los buenos
profesores logran que sus alumnos aprendan, y no de cualquier manera, sino con gusto, para largo rato y aplicando los conocimientos?
Lector: Muy cierto, nadie puede dudarlo. Aunque realmente desconozco cómo un profesor logra que sus alumnos aprendan con gusto, para largo rato y con aplicaciones significativas.
Autor: Las investigaciones del psicólogo social Myers son preocupantes, pues indican lo rápido que juzgamos a alguien como buen o mal maestro, como buen o mal alumno. Bastan unos segundos para emitir tal juicio. «Un fragmento de 10 segundos de la voz del profesor o de su expresión fue suficiente para que los observadores, tanto niños como adultos, detectaran si se trataba de un buen o mal estudiante y qué tanto le agradaba al profesor».4
Y luego de innumerables indagaciones desconocemos —aun a ciencia cierta— qué hace el buen profesor para alcanzar que aprendan sus alumnos; pero, ¿cuánto del aprendizaje de los estudiantes tiene que ver con el profesor? Lector: Por supuesto, mucho.
Autocrítica
Autor: Pues debería ser más cauto con esa afirmación. Un notable didacta-investigador (olvidado, pues se le vinculó con la tecnología educativa y sus obras dejaron de publicarse), luego de revisar por décadas centenares de estudios mundiales sobre enseñanza de calidad, arribó a una conclusión paradójica: ¡el buen o mal profesor poco incide, ni para bien ni para mal, en el aprendizaje de sus alumnos!
Sus estadísticas indican que la calidad de la enseñanza depende del profesor ¡sólo en 25%, si no menos! Escuchemos sus palabras. Dice Benjamín Bloom que «Setenta y cinco por ciento o más del aprendizaje final depende de cada estudiante en particular [...] El aprendizaje ocurre por la participación activa del estudiante; él aprende por lo que hace, no por lo que haga el maestro». Y agrega por si queda alguna duda al respecto, «Las características de los maestros rara vez responden por más del 5% de la variación en el rendimiento de sus estudiantes y, la mayoría de las veces, por mucho menos de esa cifra».5
...¿Entonces?
Lector: La discusión me muestra que mis ideas acerca del enseñar resultan pobres, cortas. Descubro que tener o no tener aptitud pedagógica ‘explica’ poco, es insuficiente, simplista. Me aventuraría, ahora, a formularle unas preguntas: 1. ¿Qué es didáctica?
4 Myers, D. G., Psicología social, McGraw Hill, Buenos Aires, 2000, p. 120.
2. ¿Enseñan los medios de comunicación? Si la respuesta es afirmativa, ¿qué métodos o didácticas emplean ellos? ¿Son éstas similares a las que emplean los profesores en el salón de clases?
3. ¿Existen diversas variantes para enseñar? ¿Es posible enseñar un tema desde diversos enfoques?
Fase afectiva protéptica
Tengo por cierto que enseñar a preguntar es el más perfecto empeño educativo y que si fuera posible enseñar este arte a una estatua, le habríamos conferido la más completa sabiduría.6
José Antonio Marina Autor: Unos minutos de paciencia. Nos enseñó el maestro Sócrates, antes de aprehender, a reconocer la propia ignorancia absoluta (sé poco) o relativa (no sé nada). Reconocimiento obligado cuando se trata de una larga correría por el tema espinoso y apasionante de la teoría general del enseñar: la didáctica. Dejemos atrás la confusión y comencemos a hilar uno a uno los pensamientos que decenas de estudiosos descubrieron para hacer más grata, firme y perdurable la enseñanza en la mente de los aprendices.
Preguntas conceptuales
Muchos profesores desconocen la respuesta a los interrogantes sobre el enseñar y el aprender humano, y esto ocurre por no formularse las preguntas fundamentales. Algún pensador afirmó algún día que identificar, precisar y limitar la pregunta es la mitad de la resolución.
1. ¿Qué hace contemporánea una forma de enseñar?
2. En el curso histórico, ¿de dónde derivan las didácticas contemporáneas? 3. ¿En qué difieren las contemporáneas de las didácticas tradicionales o
activas?
4. ¿Cuáles son las principales maneras de enseñar actuales? ¿Qué las caracteriza y en qué difieren?
Estructura argumental afectiva
enseñar.
al pintor, la escultura al escultor, la anatomía y la fisiología al médico, el diseño y las estructuras al arquitecto: el núcleo duro de la actividad profesional.
mitad exacta de su vida profesional (descontando la autopreparación, el diseño curricular, la planeación de clase, la evaluación y la revisión de trabajos).
obtendrán mayor beneficio.
Hoy no queda duda, la madera y buena disposición para enseñar es insuficiente. Enseñar profesionalmente requiere conocer, elegir y practicar los mejores procedimientos y DIDÁCTICAS, gestadas por los brillantes profesores de la historia
humana. Estudiaremos las más exitosas didácticas de final del siglo XX. Por suerte
contamos con estudiosos de cada enfoque didáctico contemporáneo.
El pensamiento principal es que cada profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales de enseñar. Entre otras, porque así mejora su trabajo, mejora profesionalmente e impacta a sus aprendices con menos esfuerzo (vano), mayor alegría al enseñar y mayor alegría al aprender, propósito final de la teoría didáctica. En síntesis, hay pocas cuestiones de mayor trascendencia y significado para un profesor que la didáctica.
Enseñanzas cognitivas
Ahora estudiaremos los pensamientos que responden las cuatro preguntas primordiales:
1. ¿Qué hace contemporánea una forma de enseñar?
2. En el curso histórico, ¿de dónde derivan las didácticas contemporáneas? 3. ¿En qué difieren las contemporáneas de las didácticas tradicionales y de las
activas?
4. ¿Cuáles son las principales maneras de enseñar actuales? ¿Qué las caracteriza y en qué difieren?
Fase cognitiva mayeútica
Primera pregunta: ¿qué convierte en contemporánea una forma de enseñar?
El buen profesor es un buen comunicador, que tiene que representarse en su propia mente las representaciones mentales que tienen sus alumnos, y adaptar a esa representación que no es estática sino dinámica y fluida, los procesos de selección de las ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisión.7
Ángel Riviere Las didácticas contemporáneas son metodologías interestructurales de enseñar.
...cuando un sujeto aprende a escribir la letra A no adquiere un mero adiestramiento muscular, sino un saber hacer analógico, abstracto, esquemático, que puede ejecutarse con una gran variedad de modalidades. Sabrá escribirlas en un papel o en la pizarra, con letras pequeñísimas o enormes, horizontales o verticales, incluso será capaz de escribirla con la mano izquierda. En cada caso, los movimientos musculares serán completamente distintos, a pesar de lo cual el resultado se mantendrá invariable. Habrá escrito una «A».8
José Antonio Marina Comparemos dos escenas. Primera, cuarenta muchachos de grado noveno escuchan a su profesor disertar sobre el origen de la democracia ateniense; finalizada la exposición, les solicita sacar una hoja en blanco y responder una pregunta. Segunda, con jolgorio, veinte adolescentes marchan alegres a presenciar la acalorada discusión entre concejales sobre la conveniencia de elevar o no los impuestos del alumbrado
7 Riviere, Ángel y Núñez, M., La mirada mental, Aique, Buenos Aires, 1996, p. 12. 8 Marina, op. cit, p. 83.
público, y a la mañana siguiente cada cual escribe en su cuaderno las impresiones personales sobre la escena vivida.
Autor: De las dos didácticas previas, ¿cuál es mejor... Mejor didáctica?
Lector: La respuesta es obvia. Definitivamente, la segunda forma de enseñar. Casi percibo el jolgorio, la alegría estudiantil marchando hacia el Concejo, así se aprende mejor.
Autor: ¿Se aprende mejor qué es la democracia, cuál su origen, su modo de funcionar, sus diversas modalidades al asistir a una sesión del Concejo? ¿Cierto? Lector: (Duda...) No dije eso. (Silencio prolongado). Pero tampoco se aprende simple
y pasivamente escuchando al profesor que diserta sobre el tema. O ¿sí? Autor: Vamos por pasos. En la primera didáctica el profesor decide qué tema enseñar,
éste domina la escena y los alumnos desempeñan un papel receptivo. Se denomina didáctica heteroestructural, porque la enseñanza proviene de una fuente externa al alumno, que la decide e impone.
En la segunda didáctica los alumnos deciden la actividad por votación, y varios quisieron asistir al Concejo de la ciudad y escuchar la acalorada discusión. El profesor acompaña a sus estudiantes sin imponerles sus ideas, sus conocimientos, por lo cual se denomina didáctica autoestructural, pues la enseñanza proviene de fuentes vivenciales que los alumnos procesan, es decir, los alumnos llevan la voz cantante.
Lector: Mejor, sin duda, la segunda.
Autor: Antes de lanzar juicios apresurados, visualicemos una tercera manera de enseñar. El maestro interroga sobre la democracia: sus leyes, origen, naturaleza, significado, dificultades, logros. Dos días después refuta cada idea que propusieron los alumnos, lo cual produce desconcierto y molestia. Dos días más adelante les demuestra que la razón es que ninguno se ha formulado preguntas capitales sobre la democracia, ni ha reflexionado; traen al salón seudopensamientos endebles, cuando no prejuicios: mayor desconcierto y molestia en la clase. Luego del descanso dominical, el lunes, el profesor indaga sobre la pertinencia de preguntarse ¿qué es la democracia? Como las explicaciones de sus alumnos resultan pobres, abandona el salón y deja como tarea la reflexión sobre ese interrogante. Algún alumno pregunta: «¿En qué libro podemos consultar?». Se limita a responder: «En ninguno». La sesión siguiente el profesor inicia su clase advirtiendo: «Mientras no descubramos cinco o más razones de peso, interesantes y valiosas para indagar acerca del concepto democracia no hay clase». No quiero aburrirlo con el relato, le digo que en la sesión cuatro los alumnos aún no aprenden nada sobre democracia. «Absurdo», comentan demasiados compañeros profesores, «es una pérdida de tiempo». Durante la sesión quinta contesta una única pregunta: ¿cuál es el rasgo único e inconfundible de una democracia, sin el cual dejaría de llamarse
tal? Al finalizar el bimestre, asisten a una sesión del Concejo donde se discute la conveniencia de elevar los impuestos al alumbrado eléctrico. Por supuesto, semanas atrás el profesor revisó sus apuntes de la universidad, consultó un libro de teoría política, junto con su banco de esquemas conceptuales. Lector: Pero en cualquier caso acaba por asistir a una sesión del Concejo. ¿No es una
típica didáctica activa? La distinción entre este ejemplo y los dos anteriores se me escapa; salvo quizá, ser un método demasiado demorado.
Autor: A mi modo de ver, la variación es radical aunque a primera vista se oculta. El tercer enfoque integra cualidades positivas del primero, como la directividad heteroestructural, y cualidades del segundo, ya que los estudiantes desempeñan un rol muy participativo o autoestructurante. La única y mejor manera de llamarlo es heteroestructural-autoestructural, ¡términos que por décadas se pensaron incompatibles! Tal síntesis dialéctica recibe el nombre de didáctica interestructural.
El profesor del tercer ejemplo emplea una didáctica interestructural, pues él —o la institución— decide QUÉY PARAQUÉ enseñar (componente heteroestructural). Es
cierto, pero al anhelar que sus alumnos en verdad APREHENDAN, no sólo que ‘sepan’ o
se ‘informen’, los conduce a participar activa y responsablemente: indagan, exploran, formulan hipótesis o consultan fuentes bibliográficas (componente autoestructural). El rol del profesor es tan activo como el de los alumnos, luego combina heteroestructuracion con autoestructuración, ¡para nada contradictorio! En suma, las didácticas contemporáneas comparten el ser interestructurales, de acuerdo con la precisa expresión del conceptualizador Luis Not.
Las didácticas contemporáneas superan la vieja oposición maniquea entre imponer o liberar. Ni la dirección del profesor coarta la libertad del alumno, ni la libertad del alumno significa estudiar lo que a bien tenga en gana, cuando lo desee. Estas didácticas hacen equilibrio sobre el difícil punto medio de dos extremos, la heteroestructuración y la autoestructuración. ¿Por qué? Porque las didácticas contemporáneas, más que individuos dóciles (heteroestructurados) o libertarios, anómicos (autoestructurados), anhelan formar individuos mentalmente competentes libres y responsables.
Las didácticas contemporáneas postulan una secuencia mental definida
Algo sorprendente, que por repetido deja de extrañarnos, constituye el meollo mismo de la pedagogía: «¿Cómo es posible —siguiendo el mismo interrogante de Adolfo Perinat— que dos mentes separadas e independientes se entiendan?».9
Lector: ¿Cómo es posible que dos mentes separadas e independientes se entiendan? ¿Cómo es posible? ¡Nunca lo pensé antes!
Autor: Vamos por pasos.
Las didácticas contemporáneas son interestructurales, pues tanto el profesor como los alumnos desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios. Ni autoritariamente el profesor impone el conocimiento, ¡no puede hacerlo pues los alumnos poseen mente!, ni los estudiantes imponen sus caprichos pasajeros al curso. Pretendiendo que cada alumno aprehenda —no sólo se informe o sepa—, las didácticas contemporáneas asignan enorme valor a la secuencia. El punto sobre el cual tienen asiento la mayoría de enfoques didácticos contemporáneos lo expresa el pionero David Ausubel:
... la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que esté dirigida a coronar ciertas metas determinadas. Sólo después de formular con claridad lo que esperamos de nuestros esfuerzos educativos, estaremos en posición de determinar racionalmente el contenido y los métodos de enseñanza y de evaluar los resultados de esta:10 [los propósitos educativos].
En cualquiera de los enfoques contemporáneos sobresale hacer explícitos los propósitos educativos y no únicamente generales y comunes a la época, sino particulares y aun específicos. En segundo lugar, pretendiendo que los alumnos aprehendan y no únicamente memoricen o sepan, las didácticas contemporáneas deben sortear los procesos mentales atención-motivación. Hay gran acuerdo en que «La motivación —siguiendo con Ausubel— aunque no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada».11
Entre varias razones adicionales, porque la motivación incide directa y proporcionalmente sobre procesos mentales capitales, como la concentración, la persistencia y la tolerancia a la frustración. Dado que el alumno no es una tábula rasa, debe ser seducido para invertir sus escasos recursos intelectuales y afectivos en aprehender.
En tercer lugar, es imposible omitir de la escena contemporánea la evaluación, no por mero capricho. Apelo una vez más a la autoridad y a la capacidad sintética del maestro Ausubel:
La evaluación es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuencia de la enseñanza. Deben decidirse en primer término los resultados del aprendizaje
10 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. 11 Ibid., s. p.
deseados para inducir y estructurar armónicamente el proceso de enseñanza. En segundo término, es necesario determinar el grado de progreso hacia la meta durante el curso del aprendizaje lo mismo como retroalimentación y motivación para el estudiante que como medio de vigilar la eficacia de la enseñanza. Por último, es importante evaluar los resultados finales de aprendizaje en relación con los objetivos, tanto desde el punto de vista del aprovechamiento del estudiante como desde el punto de vista de los métodos y los materiales de enseñanza.12
Las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.)
Autor: ¿Alguna vez reflexionó en por qué nuestras crías humanas recién nacen no se alimentan con ajiaco o con trucha o filet mignon?
La razón es que la cría debe preparar su estómago digiriendo alimentos sencillos. Es el valor inmenso de los recursos didácticos metodológicos: facilitar el acceso al aprehendizaje. La didáctica tradicional subestimó los recursos de este tipo, pues la palabra del profesor y la repetición sostenida del estudiante garantizaron que la huella del conocimiento penetrara el cerebro del alumno. Y así fue por siglos. Las didácticas activas también, pues otorgaron gran valía a la experiencia viva, real, porque se aprende en la existencia y para ella. Entonces, ¿para qué recursos didácticos artificiales? Para poco.
Buscando impactar la mente, las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico sobre la palabra, efímera, y sobre la experiencia, singular. Tal recurso (esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.) facilita el aprehendizaje y en ocasiones resulta imprescindible, así como el mapa, que simplifica la compleja carretera para orientarse en ella mediante un esquema mental espacial, o como la compota deliciosa, que ejercita el estómago del bebé para recibir y procesar meses adelante variados alimentos: el delicioso ajiaco con pollo, la trucha al ajillo o el tradicional filet mignon.
Las didácticas contemporáneas, sin excepción, utilizan algún recurso metodológico acorde al propósito educativo. La didáctica basada en problemas utiliza mapas de rutas, mientras que la modificabilidad cognitiva emplea mapas de operaciones. Entre tanto, el aprendizaje significativo, el cambio axiológico-cognitivo, la enseñanza para la comprensión recurren a los mapas conceptuales de Joseph Novak. La enseñanza problémica recurre a los mentefactos categoriales y la pedagogía conceptual, al mentefacto propio de cada nivel evolutivo.
Mapas de rutas, mapas de operaciones, mapas conceptuales, mentefactos categoriales o propios de cada nivel evolutivo son recursos metodológicos que facilitan introducir en la mente un nuevo instrumento o una nueva operación para que sea asimilada. Éstos sirven para asimilar herramientas mentales, al igual que en el nivel perceptual lo hacen los mapas viales o en el digestivo, las compotas que tanto disfrutan los bebés.
Las tareas para los profesores del siglo XXI son colosales. Puede parecer fácil
enseñar, por ejemplo, a escribir poemas. Y no. Es insuficiente con repasar las terminaciones de cada palabra, sus rimas y los tipos comunes de versos, lo cual es fácil. Es menester inculcar muchas otras competencias al extremo escurridizas y variadas, resumidas magistralmente por el filósofo español José Antonio Marina, leámoslo:
Para escribir un solo verso, hay que haber visto muchas ciudades, muchos hombres y muchas cosas; hay que conocer a los animales, hay que haber sentido el vuelo de los pájaros y saber qué movimientos hacen las flores al abrirse por la mañana. Hay que tener el recuerdo de muchas noches de amor, todas distintas, de gritos de mujer con dolores de parto y de parturientas, ligeras, blancas y dormidas, volviéndose a cerrar. Y haber estado junto [a] moribundos, y al lado de un muerto, con la ventana abierta, por la que llegarán, de vez en cuando, los ruidos del exterior. Y tampoco basta con tener recuerdos. Hay que saber olvidarlos cuando son muchos, y hay que tener la inmensa paciencia de esperar a que vuelvan. Pues no sirven los recuerdos. Tienen que convertirse en sangre, mirada, gesto; y cuando ya no tienen nombre, no se distinguen de nosotros, entonces puede suceder que, en un momento dado, brote de ellos la primera palabra de un verso.13
Segunda pregunta: ¿de dónde vienen las didácticas contemporáneas?
Al introducir los procesos mentales, las didácticas contemporáneas innovan las didácticas tradicionales y las didácticas activas.
Durante décadas los psicólogos y psiquiatras han sostenido que el proceso de conocimiento no opera en el vacío, y que la MENTE es el lugar donde abrigamos
nuestras ansiedades, afectos, temores y preocupaciones, al igual que cifras y datos.14
Robert Coles ¿La calidad gráfica de una fotografía impresa la aporta en mayor medida el impresor, su pericia y habilidad, o la calidad de los materiales: papel, tinta, etc.? Caben dos respuestas: hacer hincapié en el impresor o, bien, en los materiales. Puesta la balanza de lado del impresor, desaparecen los elementos —para el caso de la enseñanza los alumnos, como hizo la didáctica tradicional, que subordinó el aprendizaje al profesor que enseña—. Inclinada la balanza hacia los elementos, los alumnos, como hizo la didáctica activa, se subordina la enseñanza al aprendizaje: intereses, motivaciones, gustos, saberes previos del alumno, y se redujo el profesor a mero acompañante, o nana.
¿O enseñanza, o aprendizaje, o profesor o alumno? Allí está planteada en toda su simpleza la cuestión de las didácticas interestructurales. O ¿un tercer elemento?
Un tercer elemento. Faltaba descubrir el elemento de intermediación entre enseñanzas y aprehendizaje. ¿Cuál intermediación? ¡La intermediación de —ni más ni menos— la mente humana! Faltaba descubrir la mente, sus instrumentos y sus operaciones mentales para re-evolucionar por completo las didácticas modernas y crear las didácticas contemporáneas. Anticipada por las intuiciones vanguardistas de Piaget, Vygotski y sus discípulos, la mente humana constituye el gran descubrimiento del siglo XX.
La didáctica tradicional asumió que cada enseñanza se imprimía en el cerebro infantil como las letras tipográficas penetran la blanca hoja de papel: por presión, repetición y reforzamiento. Y nada más. El trabajo lo hacía el impresor. La idea para nada fue descabellada, pues funcionó con éxito por milenios. Sólo era menester investigar la enseñanza y sus leyes, no el aprehendizaje. Así, la didáctica tradicional sobrevalúa al impresor y el alumno (sin luz propia) se convertía en la blanca hoja de papel dispuesta a ser impresa. Nada más.
La didáctica activa giró 180 grados. Reemplazó la vieja teoría del enseñar por teorías del aprender (psicología). Más que enseñar, el profesor debe propiciar las condiciones del aprendizaje. El maestro acompaña al niño, nunca le enseña, ni obstaculiza su camino natural. «Abandonemos al maestro y descubramos al niño» pudo ser la consigna pedagógica activa, antiverbalista, antiautoritaria, antidirectiva.
Muy bien, pero el niño, más que perceptor o aprehensor, posee una mente cuya estructura y desarrollo se desconocía por completo; ya que faltaba llegar a la luz de los trabajos pioneros de Piaget y de Vygotski, de florecencia tímida en los años treinta del siglo pasado y escasamente conocidos.
Un brevísimo paréntesis. La psicología del aprendizaje conductista y los tests de inteligencia dominaron las primeras décadas del siglo XX. Tanto la una como los otros
obstaculizaron la teoría de la mente, en gestación en las mentes fecundas de Piaget y Vygotski. El conductismo, por su negación frenética de cualquier proceso mental, humano o animal. Los tests de inteligencia, por su supuesta neutralidad teórica; sus defensores promulgaban que efectivamente funcionaban, como parecía evidenciarse comenzando el siglo pasado, entonces ¿para qué desarrollar una teoría de la inteligencia? Un reconocido diseñador de tests intelectuales afirmó, sin ninguna vergüenza: «Inteligencia es lo que miden los tests». Punto.
En un estrecho sentido los constructores de tests de inteligencia tenían razón: ¿para qué revisar y desarmar el mecanismo si funciona bien? El punto está en que éstos lo hacían —y lo siguen haciendo— pésimo, hoy lo sabemos. Carecen de varias formas de validez, una de las cuales preocupa demasiado por sus efectos sobre millones de niños que continúan siendo evaluados con este parámetro, porque precisan funciones cognitivas elementales y rudimentarias, mínimas funciones intermedias y menos funciones altas intelectuales. Lo fatal es que su mentiroso nombre ‘test de inteligencia’ induce a los niños ingenuos, a padres de familia, a profesores y a algunos psicólogos a tener fe en los resultados y a creer que miden inteligencia. Falso.
Pero sin teoría de la inteligencia (hasta ahora en proceso incipiente de creación) pasaron décadas hasta manifestarse las fallas monumentales de los tests CI. Una de
ellas es que muy poco o nada (5%) predicen el desempeño de un individuo al abandonar la escuela tradicional del siglo pasado. Nada que ver con el despliegue de la inteligencia en el ámbito real. Nos recuerda José Antonio Marina cómo:
Los psicólogos pasado el sarampión de los test de inteligencia se preguntan extrañados por qué existe tanta discrepancia entre los resultados de sus pruebas y los de la vida práctica. ¿Es que la inteligencia académica y la inteligencia práctica son facultades separadas? El fracaso era de esperar, porque bajo los test no había una buena conceptualización de la inteligencia.15
No había una conceptualización de la inteligencia como soporte a los tests, ni buena ni mala. Éstos se limitaron a producir un número, el C (coeficiente) I (intelectual), que indicaba cuáles estudiantes sufrían de retardo mental, pues su funcionamiento cognitivo elemental estaba alterado, nada más. Con las primeras conceptualizaciones de inteligencia los tests comenzaron a hacer agua, aunque aún se obstinan en aferrarse al buque.
Es necesario rediseñarlos de raíz. Luego si estaba defectuoso el aparato de medición, y no en un punto cualquiera, sino en el peor punto posible: no miden lo que dicen medir: ¡inteligencia! El autor citado hace un instante arguye que «Inteligencia es la capacidad de resolver ecuaciones diferenciales, desde luego, pero ante todo es la aptitud para organizar los comportamientos, descubrir valores, inventar proyectos, mantenerlos, ser capaz de liberarse del determinismo de la situación, solucionar problemas, plantearlos».16 Funciones que no evalúan en estos supuestos tests.
Los teóricos pioneros de la mente debieron enfrentarse al conductismo ateórico hegemónico de las universidades estadounidenses y a la práctica de medir algo desconocido (la ‘inteligencia’), y oponerse, a fin de originar la tercera reevolución didáctica de la cual son hijas las didácticas contemporáneas. La primera reciente la firman los hoy despectivamente llamados pedagogos ‘tradicionales’ y la segunda, los pedagogos activos, de quienes se ocupa en extenso el presente libro.
El recientemente fallecido, en plena efervescencia de su obra investigativa, de enorme impacto sobre la psicología futura, Ángel Riviere (1996) —sea éste un modesto homenaje a su memoria— resume las limitaciones que impuso la vieja escuela técnica de los tests de capacidad intelectual o inteligencia.
15 Marina, op. cit., p. 16. 16 Ibid., p. 16.
La herencia filosófica de la psicología científica y su origen cultural occidental explican en parte el olvido de todo un ámbito de las capacidades cognitivas humanas: aquél que hace referencia a la inteligencia práctica e interpersonal. Ello ha llevado a una visión amputada, insuficiente, de la inteligencia, que ha tenido a nuestro entender unas consecuencias enormes en la educación y en la representación que la psicología científica ha propuesto de la mente humana.17
Con decisión había que derribar la ‘inteligencia’ de su viejo pedestal ganado a fuerza de clasificar niños como inteligentes superiores, inteligentes altos, inteligentes medios, inteligentes medios bajos o retardados mentales (que tanto gustó a las escuelas antiguas), para que la teoría de las funciones mentales echara raíces en la comunidad científica, primero en psicólogos y pedagogos disidentes. Aquí entran Piaget en su tranquila Suiza y Vygotski en la convulsionada Rusia socialista, que prohibió leer sus obras por demasiado ‘mentalistas’ y ‘subjetivistas’, al menos ellos sí prohibieron aplicar tests de CI.
Aunque psicólogo conductista, Thorndike, en una fecha tan remota como 1926, advierte algo omitido por los diseñadores de tests: «Si, en verdad, la inteligencia es la capacidad para aprender, las evaluaciones de ella (la inteligencia) son, o al menos deberían ser, estimaciones de la capacidad para aprender. Así pues, ser capaz de aprender cosas más complejas o ser capaz de aprender las mismas cosas con mayor rapidez sería la única base de evaluación».18 Tenía toda la razón. Salvo que medir la
capacidad de aprender supera en complejidad las viejas pruebas de inteligencia memoristas.
Piaget y Vygotski enfrentaron la tarea propuesta por Thorndike. ¿Qué es la capacidad de aprehender? Piaget descubrió cómo evoluciona en el niño desde el nacimiento hasta finalizar la adolescencia. Vygotski analizó las fuerzas socioculturales (mediadores) que forman la capacidad de aprehender.
Cada uno tiene su propio sello. Piaget estaba próximo al espíritu de la didáctica activa, individualista y antiautoritaria de la época, Vygotski, cercano a las ‘viejas’ ideas tradicionales renovadas por el socialismo soviético autoritario y colectivista. Uno defiende el desarrollo de las estructuras mentales, otro, las adquisiciones o aprehendizajes provenientes de otros seres humanos. Sobre sus diferencias descubren la mente humana cambiando todo. A partir de ellos, el niño ni es una tábula rasa donde se imprime cualquier texto, ni un ser genial, dechado de virtudes, ajeno a su contexto histórico.
17 Riviere y Núñez, op. cit., p. 8. (cursivas originales).
Psicólogo evolutivo por formación y vocación temprana como biólogo taxonomista, desde sus nueve años Piaget se enamora de los períodos y del curso evolutivo de la mente. Por otro lado, volcado a descifrar cómo nutren la mente infantil los mediadores socioculturales (madre, padre, parientes, profesores, etc.) al entregarle imágenes, herramientas y lenguajes, Vygotski se enamora del mecanismo del aprehendizaje infantil en un contexto sociocultural concreto, según repetía mi maestro Alberto Merani.
Piaget indaga la mente período a período y la privilegia sobre el aprendizaje. Aprehender significa asimilar la estructura mental de conjunto, luego el desarrollo precede el aprendizaje. «Dime en qué período está el estudiante y te diré qué enseñarle». Piaget postula la teoría de la asimilación, muy bien presentada por José Antonio Marina cuando afirma: «Hemos de conseguir que lo ajeno se convierta en propio. En esto consiste el conocimiento: conocer es comprender, es decir, aprehender lo nuevo con lo ya conocido».19
Psicólogo social, Vygotski indaga la mente moldeada por la riqueza o pobreza sociocultural del ambiente: cada aprendizaje nutre el desarrollo mental. En cualquier caso, una vez ingresa en escena la mente humana, se destrona el viejo aprendizaje por imposición y repetición tan admirado por los didactas tradicionales.
Piaget privilegia el material humano, Vygotski privilegia al impresor cultural.
Para estos dos visionarios la mente humana media siempre entre enseñanza y aprendizaje. Ni se enseña a tábulas rasas, ni los niños aprenden sin herramientas culturales heredadas de sus viejos. Con Piaget, Vygotski y sus discípulos la didáctica resulta irremediablemente interaccionista, interaccionista entre dos mentes. Nutren las didácticas contemporáneas la psicología evolutiva (génesis mental) y la psicología social (fuerzas sociales y culturales que influyen al individuo). Desde ellos es válido afirmar:
Sin aprendizaje no hay desarrollo, como tampoco aprendizaje sin desarrollo.
Autor: ¿La calidad de la impresión gráfica resulta del impresor, de su pericia y habilidad, o resulta de la calidad de los materiales, papel, tinta, etc.? Lector: Ni de uno ni de otro, ¡de ambos!
Es cierto. Los aportes de estos dos visionarios fueron maravillosos e impulsaron la tercera reevolución didáctica. Nadie lo duda. No obstante, creo que Ausubel acertadamente señala las limitaciones naturales de las dos primeras teorías de la mente humana; ninguna de las dos teorías pioneras resuelve los problemas de la didáctica, como quisieran demasiados dogmáticos, buscadores de ídolos y teorías absolutas. Sólo configuran los problemas, mas no las soluciones. Crean el enorme problema de diseñar nuevas concepciones didácticas, cuyo centro de atención sea la mente del alumno. ¡Precisamente de lo que trata este libro!
La gran popularidad de que goza Piaget entre los educadores de los Estados Unidos —argumenta Ausubel— ha propiciado la creencia bastante infundada de que su obra tiene implicaciones importantes para la práctica educativa [...] Con respecto a la teoría del aprendizaje Piaget tiene poco o nada que decir, pues él estaba interesado completamente en las secuencias del desarrollo.20 Tercera pregunta: ¿en qué difieren las didácticas contemporáneas de las tradicionales o activas?
Las didácticas contemporáneas son interestructurantes, la tradicional heteroestructural.
Lo más específico del ser humano es el hecho de que su desarrollo como individuo depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se refleja en los genes y los cromosomas, sino más bien de aquella que se refleja en una cultura que es exterior a su organismo y más amplia de lo que puede abarcar la competencia de un solo ser humano.21
Jerome Bruner
20 Ibid., s. p.
Supongamos una didáctica contemporánea que fuera heteroestructural. Al ser así, el peso del aprendizaje debe recaer en el profesor e importar poco el alumno, sus intereses, estructuras mentales, preconceptos previos… Tal hipotética didáctica contemporánea privilegiaría la enseñanza sobre el aprendizaje. Privilegiaría la labor del profesor sobre la labor del alumno, reducida a atender, a repetir y a memorizar.
Si atender, repetir y memorizar son las actividades del alumno, entonces se menosprecia la mente que analiza, interpreta, objeta, compara, extrae conclusiones, etc. Omite las operaciones y pasa por alto los instrumentos mentales, luego resulta una didáctica prevygotskiana y prepiagetana, luego moderna, nunca contemporánea.
Pensar una didáctica contemporánea heteroestructural conduce al absurdo: ¡ser anterior a Piaget y posterior a él!
Así, es falsa de toda falsedad una didáctica contemporánea heteroestructural. El hecho de ser heteroestructural no excluye reconocer notables aciertos de la didáctica tradicional, vilipendiada en cuanto foro de educación se reúne. Con la distancia teórica actual —no así distancia práctica, pues domina la práctica de demasiados maestros y escuelas, dígase lo que se diga—, es justo hacer un breve balance de sus logros y sus limitaciones.
Siempre los anteojos presentes deforman el pasado. Mucho más cuando el pasado se cifra en siglos y no en días, semanas o meses. Ocurre con la «educación tradicional» frecuente e ignorantemente vilipendiada y despreciada. «La ignorancia es atrevida». En mi modesto criterio, en la historia de la pedagogía, pensadores genuinamente reevolucionarios gestaron la «educación tradicional». Inventaron cómo repartir democráticamente la cultura espiritual a millones de humanos omitiendo su clase social, su procedencia, su color, contrariando la tradición de los últimos 120.000 años.
Se inventan las aulas de clase, los profesores, las lecciones, la didáctica, los textos. ¡Enseñar a grupos humanos en salones y apelando a la palabra sin referencia a la experiencia directa y vivida resulta un invento colosal de los reevolucionarios didactas tradicionales! Que como tantas invenciones fue anticipada treinta mil años atrás por los brillantes hombres y mujeres de Cro-Magnon, en cuevas (¿salones?) adornadas con bellos dibujos, ¡los primeros recursos didácticos conocidos! Qué reevolucionaria invención la didáctica tradicional.
El notable investigador de la mente humana Jerome Bruner puntualiza la idea mediante una comparación con un grupo africano actual, los bosquimanos:
Hay que destacar, sin embargo que entre los bosquimanos en realidad a) nunca se observan casos de «enseñanza» fuera de la situación a la que pertenece la conducta que debe aprenderse. b) Nadie «enseña», en el sentido teórico que nosotros le damos a la palabra «enseñar». c) No hay nada que se parezca a una escuela o a clases. De hecho, entre los bosquimanos d) hay muy poca «transmisión oral». e) La mayor parte de los que llamaríamos instrucción se realiza por demostración. Al cerrarse el ciclo, todos los que participan de la cultura adquieren casi todo lo que hay que saber para funcionar como individuo y como grupo.22
Las cinco notas subrayan lo reevolucionario de las didácticas ‘tradicionales’, que alteraron en suma y por completo las ideas pedagógicas anteriores y que transformaron los preceptores ocupados por la enseñanza individualizada de hijos de aristócratas: clero, nobleza y ejército. Ciertamente, existieron con antelación los tutores, los preceptores o los auxiliares particulares; pero los salones de clase, los profesores profesionales, las lecciones, los recursos didácticos, etc. resultan todos invención soberbia de los didactas ‘tradicionales’, que bebían del espíritu democrático reevolucionario francés y del subsiguiente espíritu reevolucionario industrial masificante.
a) Nunca se observan casos de ‘enseñanza’ fuera de la situación a la que pertenece la conducta que debe aprenderse.
b) Nadie ‘enseña’, en el sentido teórico.
c) No hay nada que se parezca a una escuela o a clases. d) Hay poca ‘transmisión oral’.
e) La mayor parte de lo que llamaríamos instrucción se realiza por demostración.
Y es que la enseñanza siempre implica una cierta forma de coacción, de pugna entre voluntades. Ningún niño quiere aprender, o por lo menos ningún niño quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempo precioso que desea dedicar a sus juegos. Aún recuerdo la desolación de uno de mis sobrinos (ocho años) cuando su madre le decía cualquiera de esas tardes mágicas de la infancia que era ya hora de ponerse a hacer los deberes; lanzaba una mirada de frustración a sus recortables, al fuerte donde los vaqueros repelían el asalto de los indios, a sus videojuegos y suspiraba: «A estudiar, ¿ahora? ¡Con todo lo que tengo que hacer!».23
Fernando Savater A continuación el filósofo español agrega algo que elimina el tufo tradicionalista, algo en lo cual vale detenerse unos minutos: «Si la educación implica cierta tiranía, es una tiranía de la que sólo pasando por la educación podremos en alguna medida más tarde librarnos».
22 Ibid., s. p. (cursivas originales). 23 Savater, op. cit., p. 88.
La educación no únicamente debe ser heteroestructurante (imponerse desde fuera), por la oposición que el niño —y más aún el muchacho— manifiesta a destinar tiempo estudiar, reflexionar, consultar,... ilustrado por el pequeño sobrino de Savater embebido en el fuerte donde los vaqueros repelen el asalto, suspirando: «A estudiar, ¿ahora? ¡Con todo lo que tengo que hacer!». La educación también debe ser autoestructurante para asegurar una mínima formación ética y moral sin la cual no opera ningún conglomerado social, sin ella se impone la anomia.
Savater plantea con dramatismo el dilema entre permisividad extrema (autoestructuración) o heteroestructuración desde la formación moral. «Cuando escribo estas líneas, la ministra británica de Educación propone seriamente reimplantar el castigo corporal en las escuelas (¡abolido solamente hace diez años!) mientras en colegios de grandes urbes norteamericanas es obligatorio pasar por un detector de metales a la entrada para impedir que se introduzcan armas en las aulas».
El sociólogo Durkheim describió las consecuencias nefastas de la anomia (sin normas). Para este analista el último fundamento de la heteroestructuración es crear el hombre y la mujer que la sociedad requiere, y así superar el patrón natural. La educación contraría demasiadas veces el diseño natural. Por ejemplo, la inclinación natural al egoísmo, al nepotismo, al esfuerzo fácil...
Para reivindicar la didáctica tradicional conviene afirmar, sin falsos escrúpulos, la dimensión conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su destrucción: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades antisociales.24
Respecto a la justificación de la heteroestructuración, Howard Gardner trae un hermoso aforismo de Platón: «El fin de la educación es hacer que la persona desee hacer lo que tiene que hacer». Sobra cualquier comentario. Este autor reconoce que:
...aunque la comprensión debería ser un objetivo universal de la educación, la aplicación de estos métodos a todo el currículo exige un gran esfuerzo. Ciertos aspectos de la matemática son algorítmicos; ciertas partes del estudio de un idioma extranjero no requieren más que repetición y memorización; y gran parte de la enseñanza de un arte supone una práctica continua de las técnicas pertinentes y una integración gradual de las mismas.25
24 Ibid.
Concluyo este breve apartado en defensa de la educación heteroestructurante —pilar de la didáctica tradicional— con la tesis del maestro Savater: «Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros».
Debe alcanzarse algún grado de uniformización ajena al capricho de los niños y a los caprichos de cada profesor. Sí a uniformizar las enseñanzas. Aunque predica y defiende radicalmente un enfoque interestructural, Gardner admite que:
En general, me atrae la idea de un currículo nacional. Creo que hay muchas cosas que todo niño debe saber y debe poder hacer; creo que el sistema estadounidense se podría beneficiar de la coherencia y el rigor de un currículo nacional; y dudo que la mayoría de los más de dos millones y medio de enseñantes estadounidenses quieran o puedan crear currículos y evaluaciones que sean tan adecuados como los diseñados por equipos de expertos y formadores de enseñantes.26
El tono positivo hacia la escuela tradicional no excluye destacar sus limitaciones. Algunas de las cuales fueron reconocidas y superadas por las didácticas activas, y otras, reconocidas y superadas por las didácticas contemporáneas.
En el pasado las escuelas tendían a desperdiciar en gran manera los recursos humanos y materiales esperando que solamente una reducida porción de sus estudiantes podrían aprender lo que se les enseñaba. En consecuencia, solían enseñar materias como las matemáticas, la física, la historia, etc., con la esperanza de descubrir entre miles de estudiantes aquellos que tuviesen algún «don» especial para cierta clase de estudios y estimularlos a proseguir a etapas más avanzadas o especializadas. En efecto, las escuelas le enseñaron a millones de estudiantes con la esperanza de seleccionar unos cuantos miles para más avanzada especialización en determinadas materias.27
Benjamín Bloom La didáctica tradicional posreevolución francesa y posreevolución industrial adoptó sus ideales ciudadanos e industriales: formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales o profesionales.
Formación ciudadana entendida como acatar las reglas religiosas y civiles, junto con las reglas de cortesía interpersonal, etiqueta. En nuestras latitudes por siglos el texto oficial fue Urbanidad de Carreño, junto con el Catecismo del padre Astete.
26 Ibid., s. p. 27 Bloom, op. cit., s. p.
Formación de trabajadores calificados y empleados industriales, propósito para el cual las didácticas heterónomas funcionaron a la perfección, pues no requieren de la comprehensión, ni de creatividad o espíritu innovativo. Propósito compatible con el coeficiente de inteligencia o CI, o medida de la información memorizada, el vocabulario, el razonamiento numérico y habilidades perceptuales y motrices rudimentarias. Encajaba a la perfección, en el pasado.
Presupuesto falso de la didáctica tradicional es la noción de tábula rasa. Asumir que la mente y el cerebro —desconocidos en su época— vienen al mundo en blanco, listos y dispuestos a recibir el conocimiento. De entrada objeta el neurólogo Gazzaniga: «...cualquier persona instruida en biología se queda estupefacta ante los que mantienen la teoría de la tábula rasa, según la cual todos los cerebros son más o menos iguales al nacer».28 Salvo que en los siglos XIII y XIX, el cerebro como la mente eran órgano y
sistema desconocidos.
Los hallazgos psicológicos y neuropedagógicos refutan para siempre la idea de una mente en blanco presta a asimilar conocimiento por repetición y reforzamiento. Hoy se está de acuerdo con el popular dicho «Es posible llevar al burro a la pila; mas no obligarlo a beber». Por una razón curiosa: porque existe el burro, antes desconocido. De la didáctica tradicional se debe denunciar el memorismo. Más que genuina formación intelectual, ésta atiborró la mente con pensamientos indigestos; lo que antiguamente se reivindicó como «poseer cultura general». Por ello, precursor muy activo de la escuela activa, Dewey argumenta que la educación tradicional heteroestructural trasmite falsos y endebles conocimientos. «Incluso hoy en día, una gran cantidad de gente sostiene creencias correctas acerca de la constitución de la naturaleza simplemente porque son algo corriente y popular, pero no porque comprendan las razones sobre las cuales se fundan».29
En resumen, la didáctica tradicional carece de recursos didácticos; se limita al texto escolar, de invención reciente, o a la palabra del profesor, plasmada textualmente en el cuaderno de dictado. ¿Para qué más?
Las didácticas contemporáneas son interestructurantes; las activas, autoestructurantes
La didáctica tradicional es heteroestructural, pues de la dupla enseñanza-aprendizaje ponen el relieve en la enseñanza y al profesor. En cambio, las didácticas activas son autoestructurales, porque hacen hincapié en el aprendizaje y el alumno.
28 Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985, p. 25. 29 Dewey, J., Cómo pensamos, Paidós, Barcelona, 1993, p. 38.
Por lo tanto, el descubrimiento de la mente obliga a que las didácticas contemporáneas combinen aprendizaje y enseñanza (¿de dónde entonces adquiere el niño y el joven los materiales mentales, sino de su cultura?), y por esa razón tienen que ser interestructurantes. Y dado que una parte de este libro está dedicada a presentar las didácticas activas, me limito a señalar las notas principales. Cuatro sobresalen en la didáctica tradicional: (a) la enseñanza para formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales; (b) el rol del profesor heteroestructural; (c) el rol del alumno heterónomo, y (d) los recursos didácticos tradicionales reducidos al texto escolar y al cuaderno de clase. No obstante, las didácticas activas rompen los cuatro vértices y representan una genuina reevolución educativa.
En lugar de formar ciudadanos y trabajadores, empleados industriales, proponen formar demócratas e individuos libres; en lugar de asignar al profesor un rol heteroestructural, plantean convertirlo en autoestructural (en consecuencia, el rol del alumno también es autoestructural, en contraposición al alumno heterónomo), y en lugar del texto escolar y el cuaderno de clase, sugieren transgredir los límites estrechos de salón y de escuela e ir a la vida misma: a la plaza de mercado, a la zapatería, al Concejo, al acueducto, etc.
La reivindicación principal, a mi criterio, es la dignidad del alumno. Dejan de considerarle a-lumno (sin luz propia) y rescatan al ser activo, autónomo, responsable y privilegiado de proceso educativo.
Lector: ¿El aprendiz es activo, autónomo, responsable y privilegiado de proceso educativo? Suena muy bien, demasiado bien.
Autor: Demasiado bien, allí está el problema. Es fácil llegar a extremos, extremos que en un instante mostraré.
¿Conviene que el estudiante sea partícipe? Definitivamente sí. La extensa revisión de estudios mundiales realizada por Bloom y por su equipo de colaboradores en la década de los setenta destaca el valor positivo de la participación activa del estudiante en la enseñanza. «En general, cerca del 20% de la variación en el rendimiento individual entre los estudiantes puede atribuirse a la medida de su participación en el proceso de aprendizaje».30
Aporta la actividad. Salvo que 20% resulta poco para avalar como único factor importante en el aprendizaje la participación activa del estudiante. O ¿no? Lector: Entonces, ¿la participación activa del alumno no sería un factor aportante de
gran peso?
Autor: Además de la actividad del alumno, que las didácticas activas privilegian y llevan al máximo, participan otros aspectos contribuyentes al no menos del 80% restante. Comencemos entonces por analizar los problemas.
Rol del alumno autoestructural
Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea. Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente humanizador tiene el proceso educativo. Por que lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos. 31
Fernando Savater Cada quien debe descubrir la verdad. Una exageración fácil al planteamiento activo autoestructural es el solipsismo, o privilegiar al individuo sobre el grupo social y aun sobre la cultura. El profesor David Ausubel es categórico e incisivo: «Muy aparte de su falta de validez literal, la afirmación de que cada hombre debe descubrir por sí mismo cada fracción del conocimiento que realmente desee poseer es, en esencia, un repudio al concepto mismo de cultura».32
No es sólo falso que cada niño y joven descubre el conocimiento, sino que tal idea ingenua conlleva desconocer la cultura y menospreciarla. Cultura o cuerpo gigantesco de conocimientos, valores y lenguajes que cada grupo social adquiere en su recorrido de millares de años y de millares o millones de seres humanos que la han trabajado. Herencia maravillosa con la cual nutrir la mente de la nueva generación, según el hermoso precepto del pedagogo cubano José Martí, para que «colocada sobre los hombros de los gigantes que les precedieron, la nueva generación vea más lejos, más en profundidad, mejor».
El solipsismo encaja con el mito de Rousseau, opuesto a morir en paz. En lugar de alumnos sentados, juiciosos que escuchan al profesor y graban sus palabras sobre el cuaderno, versiones activistas extremas proponen el mito de niños dechados de virtudes y poderes mentales: creativos, ingeniosos, recursivos, entusiastas, etc. En su libro fundamental, El valor de educar, Savater arguye: «Una cierta mitología pedagógica ha creado la fábula del «niño creador» al que las constricciones de la pedagogía mutilan y encadenan».33 Idea que pasa a refutar con ingenio genuino,
producto del trabajo intelectual de décadas: «Según cuentan Dios fue capaz de crear
31 Savater, op. cit. p. 30.
32 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. 33 Savater, op. cit., s. p.
el mundo de la nada, pero el resultado de tanta improvisación no recomienda precisamente el procedimiento. Será entonces mejor que los niños, por muy creadores que los consideremos, reciban la preparación adecuada antes de comenzar a ejercer como tales».
Formar individuos libres: en el umbral del relativismo
Formar individuos libres de cualquier coacción valida las ideas, cualquiera que ellas sean, de cada quien. Objetarlas, por equivocadas que ‘parezcan’, ¿no repudia el respeto absoluto a la individualidad? Sí. Que cada quien piense lo que a bien tenga, mientras no obstaculice el libre desarrollo de la personalidad, según piensan los jueces de mi país y con seguridad los de otros países también.
Cierto, la educación tradicional fue heteroestructural, impuesta sobre el individuo. Minusvaloró sus creencias y valores. Pero la contrarréplica activa puede resultar igual de perjudicial, cual otra cara de igual moneda: al sobreponer ideas ingenuas, prejuicios, gustos o caprichos individuales sobre el saber cultural. Esta última, más temprano que tarde, desemboca en el relativismo: «todo vale igual»: el conocimiento científico, el filosófico, el popular, el idiosincrásico, etc. Como crítico agudo del constructivismo heredero de la tradición activa, mi amigo investigador José Fernando Ocampo reafirma los peligros del relativismo: «Con el propósito de oponerse a una educación por ‘verdades establecidas’ y a la aceptación de la enseñanza ‘de lo que hay que saber y querer mediante voluntades ya formadas’, se ha desembocado en la negación de la existencia de un conocimiento científicamente establecido y enseñable».34
Rol del profesor autoestructural (no interestructural)
Colocados en el mismo plano las ideas ingenuas, los prejuicios, los gustos o los caprichos con el saber cultural, saben igual alumno y profesor. Peor aún, que «¡nadie enseña a nadie!», como escuché en un foro reciente sobre constructivismo en educación. Acude en nuestra ayuda el analista conceptual Savater para recolocar estos puntos en su justa dimensión: «Enseñar es siempre enseñar al que no sabe y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho que sepa».35
Al contrario, ¿qué razón desconocida obliga a reconocer un salario a los profesores, si ellos saben tanto como sus alumnos? El igualitarismo profesor-alumno
34 Ocampo, Fernando, en Revista Educación y Cultura, No. 34. Bogotá, junio, 1994. 35 Savater, op. cit., s. p.
no bien parece de vanguardia, reduce al profesor al viejo fámulo o esclavo renovado: mero acompañante de los aprendizajes, mera nana intelectual.
Lector: El nuevo pedagogo activo, ¿un viejo fámulo renovado?
Autor: Sí, en efecto. Savater nos comenta una aparente paradoja que puede cobrar hoy gran valor. Tiene que ver con los dos roles complementarios en Grecia. Primero, el pedagogo incorporado a la familia «...que convivía con los niños o adolescentes, instruyéndoles en los valores de la ciudad, formando su carácter y velando por el desarrollo de su integridad moral». Su tarea formativa se valoraba en alto grado, pues preparaba para la vida activa o cívica como ciudadano. Mientras, por otra parte, estaba el maestro ocupado en dotar a sus alumnos de conocimientos instrumentales como lectura, escritura y aritmética, de utilidad en la vida productiva propia de labriegos, artesanos y otros siervos. Lo que hoy denominamos la educación para el trabajo... Que es toda. Se consideró al maestro un simple instructor.
Vale reflexionar si la supuesta igualdad alumno-profesor no reduce al último a mero sirviente del niño, de sus caprichos, deseos. ¿No?
Y además de reducir al profesor a sirviente del niño, asumir al niño como curriculista. «No hay más que un paso —cree David Ausubel— de aquí a proclamar que los niños están en la posición más estratégica para seleccionar aquellos componentes del medio que correspondan más estrechamente a sus necesidades de desarrollo prevalecientes [...] ¡Como si los niños pudieran elegir de manera correcta su dieta!».36 Qué lo digan las madres que gastan años tratando de enseñarles, casi
siempre sin éxito, a comer alimentos nutritivos, dietas balanceadas.
Recursos didácticos cotidianos
La escuela activa opuso experiencia a palabra. Enfrentó una escuela verbalista, soportada por la palabra del maestro y la del libro. Es fácil comprender su motivación. Salvo que la escuela activa también es tentada a otro vicio igualmente peligroso: el experiencialismo o activismo.
Fundador con Gardner de la pedagogía para la comprensión, Perkins37 nos señala
cómo el experiencialismo o activismo vio la educación como preparación práctica para la vida. Me doy cuenta en este instante de que reivindica la labor del pedagogo griego formador para la vida ciudadana, más que para el trabajo, labor de la escuela tradicional. Su lema hasta la década de los cuarenta fue «educación adaptada a la
36 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. 37 Perkins, 1995.
vida». Asignaturas como inglés comercial o contabilidad se convirtieron en el paradigma curricular; muchísimo más que física, biología, cálculo, humanidades. Postura con indudable sello inmediatista y pragmático.
Y la experiencia, es conveniente recordar, con frecuencia conduce a errores. La sanción a Copérnico, el juicio a Galileo, la Santa Inquisición, la refutación a Darwin, etc., o el recuerdo demasiado más cercano a nuestro corazón, los frecuentes errores nocionales en que incurrirían los niños pequeños sin el concurso amoroso, corrector, de su madre.
John Dewey, promotor incansable de la escuela activa, anticipa las consecuencias de dejar a la experiencia y a la evolución natural un proceso tan valioso como la motivación. Escuchemos su sabia disertación:
A menos que se opere una transición hacia un plano intelectual, la curiosidad degenera o se esfuma [...] Algunos la pierden en la indiferencia y el descuido; otros, en una frívola superficialidad; muchos escapan a estos males, pero sólo para quedar atrapados en un dogmatismo rígido que es igualmente funesto para el espíritu de asombro. Hay quienes se enquistan tanto en la rutina que cualquier hecho o problema nuevo les resulta inaccesible. Otros mantienen la curiosidad únicamente en lo que atañe a su provecho personal en el marco de la carrera que han elegido. En muchos casos, la curiosidad queda detenida en el plano del interés por el chismorreo local y las aventuras y desventuras de los vecinos; en realidad, tan común es esto último que a menudo lo primero que se asocia con la palabra curiosidad es el entrometimiento en asuntos ajenos.38
«Por vía de la educación no nacemos al mundo sino al tiempo: nos vemos cargados de símbolos y famas pretéritas, de amenazas y esperanzas venideras siempre populosas, entre las que se escurrirá apenas el agobiado presente personal».39
Dimensiones esenciales para el porvenir humano, la experiencia conecta con el aquí y con el ahora, nunca con el pasado, ni menos con el futuro. Y el pasado se configura con la sabiduría de miles de generaciones que dedicaron su vida a descifrar alguna pequeña parcela de la existencia. De igual forma, el maestro Alonso Takahashi, al recibir el Premio Nacional de Educación, destacó:
Repetir cadenas de definiciones y demostraciones que se chequean paso a paso, es fácil. Mucho más difícil es mostrar las ideas fundamentales que estructuran un desarrollo, su génesis, su evolución. Analizar a fondo un enunciado
38 Dewey, op. cit., s. p. 39 Savater, op. cit., s. p.
para entender lo que dice y lo que no dice, su motivación y su razón de ser, sus consecuencias y sus limitaciones; dar una idea global del tema, su arquitectura y sus conexiones con otros campos.
Temas todos perdidos en una educación para la vida y por ésta.
Por eso Ausubel afirma categóricamente: «En cualquier caso, los métodos de descubrimiento difícilmente constituirán medios primarios y eficaces de trasmitir el contenido de una disciplina académica».40 Complementado por el reciente
pensamiento de Howard Gardner cuando concluye: «Las disciplinas constituyen nuestro mejor intento de pensar sistemáticamente sobre el mundo y son indispensables para un trabajo interdisciplinario bien hecho».41
Cuarta pregunta: ¿cuáles son las principales maneras actuales de enseñar?¿Qué las caracteriza y en qué difieren?
Según qué enseñar, las didácticas contemporáneas son funcionales o estructurales.
40 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p. 41 Gardner, op. cit., s. p.
Desde Piaget y Vygotski se reconoce que la mente humana cuenta con instrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las imágenes mentales, las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos... Instrumentos mentales. Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir, interpretar o comparar; son operaciones afectivas valorar, optar o proyectar, y son operaciones expresivas codificar 1ª, codificar 2ª,... Operaciones mentales. Es fácil prever dos grandes grupos de didácticas contemporáneas según se enfoquen en enseñar operaciones mentales o instrumentos. En efecto, así ocurre.
Las didácticas funcionales hacen hincapié en enseñar operaciones mentales como analizar, inducir, deducir, valorar, optar, codificar 1ª, codificar 2ª genuinas representantes de la didáctica basada en problemas y de la modificabilidad cognitiva. Las didácticas estructurales, por su parte, enseñan instrumentos mentales: nociones, conceptos, sentimientos, actitudes, palabras o gestos. Son genuinos representantes: el aprendizaje significativo, la pedagogía problémica, el cambio cognitivo-axiológico, la enseñanza para la comprensión y la pedagogía conceptual.
Como lo sugiere su nombre, la didáctica basada en problemas enseña a sus alumnos a que identifiquen, afronten y resuelvan problemas con significado social y muy ligados con sus próximos roles profesionales. La modificabilidad cognitiva enseña a estudiantes —originalmente deprivados en lo social y cultural— habilidades y destrezas fundamentales para recibir, procesar y responder cognitivamente, es decir, les enseña operaciones mentales cognitivas.
Por otra parte, el aprendizaje significativo, la enseñanza problémica y el cambio axiológico-cognitivo dotan a sus alumnos con instrumentos mentales cognitivos: imágenes, nociones o proposiciones (aprendizaje significativo); categorías de pedagogía problémica, o conceptos de cambio axiológico-cognitivo. Por supuesto, imágenes, nociones, proposiciones, categorías o conceptos representan genuinos instrumentos mentales cognitivos.
Por último, la enseñanza para la comprensión y la pedagogía conceptual proponen enseñar, además de instrumentos cognitivos, instrumentos afectivos, como sentimientos, actitudes o valores.
Fase cognitiva conceptual
El hombre sólo puede humanizarse por medio de la interacción con otras personas y mediante el uso de instrumentos culturales en el contexto de las prácticas sociales. 42
Luis Bernardo Peña
42 Peña, Luis Bernardo, en Revista Educación y Cultura, Bogotá, junio, 1994.
P 1.1 Las didácticas contemporáneas son metodologías interestructurales de enseñar.
P 1.1.1 Anhelan formar individuos mentalmente competentes en sus condiciones socioculturales.
