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―FORMACIÓN DOCENTE PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS: UN DIÁLOGO PEDAGÓGICO DECOLONIAL EN
LA ESCUELA‖
AUTORAS
YULY ANDREA CARDOSO GUERRERO 20142384005
KAREN JOHANA LÓPEZ CIFUENTES 20142384011
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL, ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL.
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―FORMACIÓN DOCENTE PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS: UN DIÁLOGO PEDAGÓGICO DECOLONIAL EN
LA ESCUELA‖
AUTORAS
YULY ANDREA CARDOSO GUERRERO 20142384005
KAREN JOHANA LÓPEZ CIFUENTES 20142384011
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR EL TÍTULO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN MODALIDAD: INVESTIGACIÓN
DIRECTORA:
MARITZA PINZÓN RAMÍREZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C., OCTUBRE
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2.1 Condiciones sociales, culturales, políticas y legales de la institución ... 22
Selección de la Institución Educativa ... 23
Población ... 24
Marco legal: "Un camino por apropiar" ... 24
2.4.1 Declaración De Los Derechos Humanos ... 25
2.4.2 Ley N° 12 De 1991 y Convención Sobre Los Derechos Del Niño ... 25
Declaración Universal Sobre La Diversidad Cultural (Unesco, 2002) ... 26
Políticas Educativas de Atención a la Diversidad Cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú 2005. ... 26
Constitución Política de Colombia 1991 ... 27
Ley 115 De 1994 “Por la cual se expide la Ley General de Educación” ... 28
Código De Infancia y Adolescencia ... 28
Ley 70/93 “Ley De Comunidades Negras” – CEA. Art. 2,3,32. (Agosto 27) ... 29
Decreto 1122 De 1998. Junio 18 ... 30
2.4.10 Decreto 088 De 1976 Art 2, 11 ... 31
Decreto 1142 de 1978 ... 32
Decreto 804 De 1995 Art 1 (Mayo 18) Por medio del cual se reglamenta la atención educativa para grupos étnicos ... 32
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UNIDAD II: QUIÈNES SON LOS AFRODESCENDIENTES “HISTORIA DE AFRICA Y DIASPORA AFRICANA” ... 64
UNIDAD III: MARCO JURÍDICO Y POLÍTICO ... 68
• Entender el sujeto: sujeto social y sujeto político ... 69
Reconocimiento de la cultura afrocolombiana en la historia y sociedad colombiana ... 69
Qué situaciones se oponen a las propuestas de reconocimiento de la población afrocolombiana. ... 70
Reflexionar los temas de exclusión y discriminación tanto política como socialmente. ... 70
Reflexión crítica alrededor del racismo y la discriminación desde el lenguaje ... 71
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NOTA DE ACEPTACIÓN ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
Firma del Jurado 1
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Firma del Jurado 2
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AGRADECIMIENTOS
El presente trabajo de investigación lo dedico: A Dios por haberme acompañado y guiado a lo largo de la maestría, Por darme fortaleza en mis momentos de debilidad, por brindarme una Vida llena de experiencias, aprendizaje y sobre todo felicidad. Con todo mi amor a mis padres Carlos Alberto y Luz Stella, Quienes han sido las personas que me han enseñado a alcanzar y lograr cada uno de mis objetivos, les agradezco por apoyarme En todo momento, depositar su confianza en mí y ser los responsables De haberme impulsado a realizar esta maestría. A mi esposo Juan, por haberme acompañado durante este viaje
Y ser mi apoyo en las buenas y en las malas. Gracias por tu Paciencia y amor incondicional. A mi compañera de tesis Yuly Andrea, por haberme tenido la
Paciencia necesaria y motivarme a seguir adelante en los Momentos de desesperación. Sin ti este trabajo no hubiera sido Posible. ¡Gracias por tu confianza! A mi asesora de tesis Maritza Pinzón le agradezco por el apoyo
Brindado a lo largo de la maestría, por su tiempo y por los Conocimientos transmitidos.
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Una vez finalizado mi trabajo de grado de maestría, quiero manifestar en unas breves líneas mi gratitud al Dios todopoderoso por permitirme realizar unos de mis más grandes sueños. Con profundo amor agradezco a mi madre Alix Guerrero por acompañarme desde lejos en la construcción de mi sueño, a mis hermanas y sobrinos mis más sinceros agradecimientos.
Mi más sentida y sincera gratitud hacia las personas que contribuyeron a que este trabajo hoy fuera una realidad. De forma muy especial, quiero expresar mi agradecimiento a la Profesora y directora de este trabajo Maritza Pinzón, por sus amplios conocimientos y sabiduría empleados para con mi formación. Agradezco su apoyo, paciencia y lucha constante por sembrar en nosotras esa semilla de pensar el mundo de otra manera, empezando desde nuestra práctica docente.
A mi compañera de lucha Karen Porque supimos con paciencia, responsabilidad y amor sacar adelante nuestro proyecto de grado y así cumplir con nuestro sueño, además por el tiempo necesario para que con entrega y dedicación absoluta resultara un gran fruto. Infinitas gracias a los compañeros de la Línea de investigación en Comunicación Intercultural por sus grandes aportes a la consolidación de este trabajo. No podía faltar mi agradecimiento profundo a la coordinadora del Colegio Parroquial Santiago Apóstol y compañera de Universidad Nancy Dimaté por su eterna e incansable confianza en este trasegar.
A los docentes de Básica Primaria del Colegio Parroquial Santiago Apóstol mil gracias porque ustedes fueron la base de este proyecto de grado, por sus grandes aportes y contribuciones, porque a través de la duda paulatinamente llegan las comprensiones sobre lo que hacemos en el aula. A los niños y niñas del Colegio y de nuestro país, porque por ellos y para ellos fue pensado
este proyecto y porque saben trasmitir su ilusión de despertar en mí siempre el deseo de lograr una mejor sociedad y educación para ellos. Mi gratitud a la vida que puso en mi camino esta hermosa y ardua profesión, por la cual día tras día lucho incansablemente por esta noble y fatídica causa de erradicar discursos hegemónicos de la escuela y pensar así en otra. Por haberme permitido como persona dejar todo de mí por la educación de los niños y las niñas de mi país.
A todas y a todos muchas gracias Con amor,
8 RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene como propósito presentar los resultados de la investigación planteada que buscó contribuir a la formación de los docentes de básica primaria del Colegio Parroquial Santiago Apóstol para lograr desde apuestas ético-políticas y epistemológicas deconstruir su saber pedagógico para implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. El presente trabajo investigativo está fundamentado desde la Metodología Investigación Acción Reflexión que se apoya en su primera fase en un proceso etnográfico. Esta metodología busca hacer reflexión del ejercicio pedagógico desde la propia acción de formación, donde a partir del mismo proceso de reflexión, se discuta, se problematice, se interpele y en ese sentido se vaya encontrando el camino de deconstrucción del saber pedagógico en contexto.
9 ABSTRACT
The following research paper presents the outcomes of the implementation of Afro Colombian studies to contribute to the teachers of this community in their training process from the Colegio Parroquial Santiago Apostol School from an ethic, politic and epistemic perspectives with the purpose of deconstructing teacher‘s pedagogical insights into the Afrocolombian studies training. The research paper is grounded from the Action - reflection Research Methodology with an Ethnographic perspective with the purpose of engaging a reflective process in which discussions, arguments and questionings provide the path to deconstruct their pedagogical insights of the Afrocolombian studies training related to their context.
This research paper‘s outcomes impact are meant to be socialized with the academic
community from Colegio Parroquial Santiago Apóstol; the validity of these results are transformed into a documented proposal which aims to describe the issues presented in the educative setting and suggest the importance of implementing Afrocolombian studies training in the educative process of all Colombian academic community in general.
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INTRODUCCIÓN
El trabajo de investigación busca incidir en el proceso de formación docente, particularmente en la comunidad del Colegio Parroquial Santiago Apóstol (Funza-Cundinamarca), mediante una propuesta pedagógica decolonial situada, para implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Dicha propuesta se lleva a cabo con los docentes de básica primaria, al considerar que en esta etapa se generan diferentes tipos de relaciones frente a la comprensión de lo que es la diversidad y las diferentes formas de acercarnos al conocimiento.
El proyecto de investigación surge de un interés personal y profesional como licenciadas en Pedagogía Infantil y Ciencias Sociales. Así pues, el haber tenido la oportunidad mediante las prácticas pedagógicas de relacionarnos con población docente e infantil en diferentes escenarios educativos, nos permitió vivenciar indiferencia, invisibilización y discriminación hacia la población afrocolombiana. Por consiguiente, lo que se pretende con este trabajo investigativo es dar la posibilidad de vislumbrar sentidos otros a través del acercamiento con otro tipo de discursos frente al conocimiento donde podamos comunicarnos, entendernos desde la diferencia y ser legítimos como seres humanos en una sociedad culturalmente diversa.
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sociedad, que no se entienda como incorporar lo diferente dentro de la matriz de las estructuras de conocimiento establecidas , sino como una apuesta por reconceptualizar y refundar estructuras sociales , culturales, epistémicas y de existencia coherentes con los diversos modos culturales de pensar y vivir.
En nuestro proceso de formación docente es necesario implementar desde una perspectiva pedagógica decolonial una propuesta que conozca y por consiguiente, transforme los imaginarios de los docentes, en elementos constitutivos que permitan aportar a la consolidación de un diseño curricular situado de acuerdo al contexto. Esta reflexión invita a pensar en la propia forma de actuar y de ser dentro de la práctica pedagógica, saber que el proceder del docente configura la vida, la autoimagen y las relaciones de los niños y las niñas.
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Justificación
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donde se deben fortalecer los procesos como el de la cátedra, muchos docentes no tienen claridad de lo que significa la CEA, por eso son apáticos a vincularse a este proceso; cuando la cátedra se ha visto como una asignatura más, no se visualiza en las demás áreas, además hay poco tiempo para el desarrollo de la asignatura, la intensidad horaria no es suficiente y la incorporación de nuevas asignaturas implica el recorte de las horas de clase, abordar en la reflexión de CEA el tema del racismo en la escuela como un elemento que genera situaciones de violencia y maltrato, que debe ser enfrentado pedagógicamente por los maestros y las maestras.
La importancia de este proyecto radica en contribuir a formar desde una pedagogía decolonial a los docentes de básica primaria, inicialmente recuperando qué conocimientos tienen y cuáles son los imaginarios que han elaborado alrededor de lo que significa, la importancia e implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en la escuela. La caracterización de esos imaginarios nos permite develar las cargas ideológicas en los actos de habla, en las maneras de pensar y expresar frente a la diversidad cultural en la escuela; que posibilita consolidar una propuesta de formación pertinente al contexto.
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Ello implica una definición más abierta y diversa del yo, abriendo posibilidades críticas, analíticas de trabajo hacia la descolonización de sí mismo, del conocimiento y del poder. Por tanto, la comprensión de los imaginarios de los docentes son fundamentales para constituir la formación docente en Cátedra de Estudios Afrocolombianos desde una pedagogía decolonial, pues se convierte en una apuesta y un proyecto ético-político que posibilita repensar los saberes y conocimientos generados en los procesos de aprendizaje, desde allí podemos dar cuenta del primer peldaño para el inicio del reconocimiento de la comunidad afrocolombiana como personas que constituyen un espacio social, cultural, vivo y permanente en la construcción de nuestra nación.
1.2 Situación Problema
La Cátedra de Estudios Afrocolombianos es un mecanismo concreto para erradicar las diferentes expresiones del racismo escolar, como la expresión de prácticas y representaciones negativas sobre los afrocolombianos en el espacio de la escuela, considerada como espacio reproductor de dichas prácticas. Su implementación se convertiría en una acción afirmativa1, entendida como acciones concretas situadas para reparar los efectos racistas anclados de manera profunda en las estructuras educativas, sociales, políticas, mentales y simbólicas, aquellos mecanismos de exclusión que son percibidos como naturales, por tanto no actuar desde la acción pública estatal conduce a reforzar la exclusión y las desigualdades.
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Por ello se hace necesario asumir la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos como una apuesta política, ética y epistemológica en la escuela. y en una estrategia para desarrollar y reflexionar sobre una educación diversamente cultural que posibilite en los docentes el autoreconocimiento de los valores históricos, políticos y culturales de las comunidades afrocolombianas que contribuyen a representar el marco de la identidad nacional.
Realizando un trabajo de formación docente para la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos desde una pedagogía decolonial se asume como una apuesta política, ética y epistemológica de los docentes en la escuela y en una estrategia para recuperar los aportes en valores históricos, culturales, sociales, económicos, espirituales y ecológicos de los pueblos africanos a la construcción y desarrollo de todas las esferas de la sociedad colombiana.
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Por tal motivo nuestra pregunta investigativa se enuncia de la siguiente forma ¿Cómo contribuir a la formación de los docentes de básica primaria del Colegio Parroquial Santiago Apóstol para implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos desde una perspectiva de pedagogía decolonial?
Por tanto esta investigación ha suscitado algunas preguntas subsidiarias que orientan y permiten movilizar la reflexión:
• ¿Cuáles son los imaginarios que tienen los docentes acerca de la Implementación de la
Cátedra de Estudios Afrocolombianos y el concepto de Afrocolombianidad?
• ¿Cuáles son las dificultades que enfrenta un docente a la hora de asumir la implementación
de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos desde un enfoque pedagógico decolonial? • ¿Qué debe comprender el docente acerca de la presencia y aportes de las poblaciones
afrocolombianas para implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos?
•¿De qué manera se pueden desarrollar procesos de formación docente tanto a nivel práctico
como conceptual desde una pedagogía decolonial para implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos y contribuir a la construcción de espacios interculturales?
• ¿Qué elementos permiten evidenciar si en los actos de habla de los docentes existe
racismo?
• ¿Cuáles son discursos que maneja el docente para promover la inclusión/exclusión de la
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La pregunta de investigación enunciada propone realizar un ejercicio de formación docente que logre implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos a partir de una perspectiva de pedagogía decolonial, donde se exponen las reproducciones y las resistencias encontradas en la producción de conocimiento y sitúa a la escuela en una tensión entre la preocupación por reproducir o pensarse, en desmontar esas estructuras dominantes del conocimiento al enfrentarlas y deconstruirlas. Por tanto, la formación con los docentes del colegio parroquial va a contribuir a generar unas preocupaciones en el orden de lo que se enseña, en qué se enseña, cómo se enseña y en lo que se dice de eso que se enseña, ello va generando fisuras, en la estructura académica, en los docentes como sujetos que comparten esos saberes, y en esa medida se va forjando una ruptura epistémica en la escuela hacia un pensamiento crítico decolonial donde circulan otros discursos, no discriminatorios, no individualizados, no eurocéntricos, desligados de toda forma socio discursiva que controla.
17 1.3 Objetivo General
Construir una propuesta pedagógica situada de formación docente para fortalecer la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en la escuela desde una perspectiva de pedagogía decolonial.
1.4 Objetivos Específicos
Implementar desde una pedagogía decolonial una propuesta que caracterice y
transforme los imaginarios que los docentes tienen acerca de la importancia e implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en la escuela.
Contribuir a la formación docente para la estructuración de una propuesta pedagógica
que posibilite desde una mirada decolonial implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en la escuela.
Propiciar espacios en la escuela para que los docentes asuman posturas críticas y
18 1.5 Descripción de Categorías
Las categorías que sustentan nuestro proyecto investigativo son las siguientes: Cátedra de estudios afrocolombianos, Afrocolombianidad, Imaginarios, Formación docente y Pedagogía decolonial.
En primer lugar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos surge ante la problemática de un currículo que desconoce e invisibiliza la presencia histórica y cultural afrocolombiana, produciendo un tipo de conocimiento oficial sobre nuestra historia, geografía, literatura etc; impidiendo una comprensión crítica de estos procesos y sus implicaciones en la vida de la nación colombiana.
A nivel de investigación, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos motiva a los docentes para asumir su papel como investigadores y movilizadores de diferentes discursos y conocimientos que incidan en el sistema escolar, y que aporten a una comprensión más compleja y profunda de nuestra realidad sociocultural.
De esta forma, presenta la incógnita por nuestra relación con la historia y la cultura afrocolombiana e interroga las prácticas cotidianas de reconocimiento y diferenciación; cuestiona las versiones de la historia que hemos reproducido en la escuela desde hace dos siglos; en fin, genera nuevas inquietudes sobre la relación entre saber, cultura y política en la escuela.
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grupos étnicos, que permitan entender mejor la diferencia cultural para todos los colombianos.
Otra categoría es la de Afrocolombianidad entendida como el nacimiento de un proyecto de construcción de sociedad que retoma el sentido de toda una población colombiana sostenida en los aportes materiales e inmateriales y espirituales nacidos en los pueblos africanos, que de forma unida constituyen la diversidad y la esencia que se refleja en nuestra Nación.
Según aportes de Mosquera (2000) se puede definir que la Afrocolombianidad es el conjunto de aportes y contribuciones materiales y espirituales, desarrollados por los pueblos africanos en el proceso de construcción y desarrollo de nuestra Nación y las diversas esferas de la sociedad colombiana.
En tercer lugar está la categoría de Imaginario que se considera como las significaciones de construcción de multiplicidad de sentidos; Para Baeza (2000, p. 22), el imaginario, antes que social es esencialmente un fenómeno individual; ―el imaginario se presenta no como una
gramática ordenada de inteligibilidad del universo, sino como una composición relativamente libre e irrefutable, en la medida en que no ha de rendir cuentas a ningún tipo de racionalidad‖, y citando a Shotter (2002) considera que los imaginarios tienen un carácter dinámico, incompleto y móvil: tienen además la capacidad de tener atributos ―reales‖ a pesar
de que no son localizables ni en el espacio, ni en el tiempo.
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Los docentes deben reconocerse como sujetos políticos, quienes a través de sus actuaciones expresan el compromiso ético con la comprensión y puesta en práctica de otras visiones de la multiculturalidad como rasgo constitutivo de su realidad educativa; así como el diseño y puesta en marcha de propuestas pedagógicas en el enfoque de la CEA conlleva procesos de autoformación docente, que permitan asumir un tipo de conocimiento que ha estado ausente de su propia escolarización como claramente se nota en los relatos de los docentes participantes del proyecto de investigación. En esa medida, esta investigación busca aportar a la educación, tanto a nivel conceptual, como metodológico elementos de actualización y profundización en los diferentes campos de saberes comprometidos con los aportes de las poblaciones afrodescendientes a la historia y a la cultura de la Nación.
En Colombia requerimos de una educación que asuma los conocimientos que la multiculturalidad ofrece para trabajar las diferentes áreas, los seres y los contenidos del currículo para que la interculturalidad sea una realidad. Mucho más si reconocemos en buena medida los fenómenos de racismo que vivimos en Colombia, que demanda una profunda revisión de las prácticas formativas y pedagógicas que se vienen agenciando en las escuelas. Este es otro argumento para señalar la necesidad de transformación del currículo, y no sólo la inclusión de algunos temas o aspectos referidos a las poblaciones negras, afrocolombianas y raizales.
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afrocolombiana. Para Paulo Freire la pedagogía se entiende como metodología imprescindible dentro, de y para las luchas sociales, políticas, ontológicas y epistémicas de liberación.
Cuando hablamos de formación para la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, nos referimos al conjunto de orientaciones y determinaciones que definen qué conocimiento es importante y pertinente en los procesos educativos escolarizados en relación a la cultura afrocolombiana y a la diáspora africana. En esa medida la CEA es una propuesta que busca afectar estructuralmente el currículo y a la comunidad del Colegio Parroquial Santiago Apóstol.
En palabras de Catherine Walsh el multiculturalismo sustenta la producción y administración de la diferencia dentro del orden nacional, volviéndola muy funcional a la expansión del neoliberalismo, mientras que la interculturalidad permite cambios radicales al orden social anterior.
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CAPÍTULO II: CONTEXTO INSTITUCIONAL
2.1 Condiciones sociales, culturales, políticas y legales de la institución
El Colegio Parroquial Santiago Apóstol es una institución de carácter católico, privado, mixto, académico con énfasis en la agroindustria, que se propone formar para desarrollar la investigación, la innovación y la prospectiva de futuro, a fin que desde la ciencia y la técnica sean constructores de la civilización del amor. Orientado por sacerdotes de la Diócesis de Facatativá, que prestan sus servicios pastorales en la Parroquia Santiago Apóstol de Funza.
La conforman: el señor Cura Párroco de la Parroquia Santiago Apóstol, representante legal de la misma quien es propietaria del Colegio, los sacerdotes que conforman el equipo evangelizador, el Rector del Colegio, los coordinadores, los docentes, psicoorientadores, el administrador y el equipo administrativo, personal de servicios generales del Colegio, los padres de familia y los integrantes del sector productivo insertos en el Consejo Directivo y muy especialmente los estudiantes que son el objetivo fundamental de la institución.
23 Selección de la Institución Educativa
La primera institución en la que pretendimos trabajar fue la I.E.D. la Estrella del Sur en la localidad de Ciudad Bolívar, nos recibieron con toda la disposición para la ejecución de nuestro proyecto y la importancia de los aportes que podíamos realizar al programa transversal que allí se manejaba, las relaciones se vieron afectadas debido a múltiples inconvenientes de tipo interno de la institución, que no posibilitaron la continuación de los diálogos y manejos de tiempos de presentación e intervención del trabajo de investigación en dicha institución.
Por tanto, establecimos contacto con el Colegio Parroquial Santiago Apóstol del Municipio de Funza (Cundinamarca), quienes evaluaron las características de la propuesta de trabajo, posibilitando la entrada, construcción y modificación de este proyecto de investigación, puntualizando algunas situaciones importantes de tiempos y espacios de encuentros con los docentes que nos permitieran delimitar la intervención allí.
El trabajo de investigación realizado en la Institución comprendió jornadas pedagógicas de trabajo con los docentes que se generaron desde el mes de noviembre del año 2015 hasta agosto del año 2016; tiempo en el que se realizaron encuentros cada quince días, los miércoles en la tarde.
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3:00 pm los días miércoles; dicho cambio se sugirió para no trastocar la jornada escolar con los estudiantes. Las directivas de la Institución se empeñaron en brindarnos todos los recursos como espacios, aulas de clase, biblioteca y dispositivos electrónicos como proyectores y sonido para realizar las jornadas pedagógicas de la mejor manera posible. Así como los docentes presentaron toda la disposición y una actitud de apertura, de escucha y de aprendizaje vital para entablar espacios de reflexión sanos y productivos para la formación.
Población
El proceso de selección de la institución educativa tuvo en cuenta varios factores que posibilitaron la ejecución de las acciones planteadas para el desarrollo de este proyecto. El principal requisito: La Institución Educativa presentara toda la disposición para el trabajo a realizar, poder contar con toda la planta docente del nivel de básica primaria para el proceso de formación docente, teniendo en cuenta su aceptación para iniciar el trabajo. Lo importante era que en la institución educativa se permitieran características desde la diversidad cultural y que el trabajo a realizar estuviera enfocado en la población objetivo.
Marco legal: "Un camino por apropiar"
Los mandatos legales que establecen los estudios afrocolombianos son los siguientes:
• Constitución Nacional.
• Ley 70 de 1993: De los derechos étnicos de la población afrocolombiana. • Ley 115 de 1994; Ley General de Educación.
• Ley 725 de 2001: Ley del Día Nacional de la Afrocolombianidad. • Decreto 804 del 1996: Reglamenta la etnoeducación.
• Decreto 1122 de 1998: Reglamenta la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.
25 2.4.1 Declaración De Los Derechos Humanos
En la Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH) se considera fundamental promover el respeto y la efectiva implementación de las acciones que le permiten a todo ser humano desarrollarse de manera plena en la sociedad, sin distinción de los caracteres físicos, sociales, culturales o políticos que caractericen a una población, pero que le den vía libre a la construcción de una identidad propia y que le permita al ser humano desarrollarse de manera plena en su lugar de residencia.
Por tal motivo, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), promulga que: Los derechos básicos y las libertades fundamentales son inherentes a todos los seres humanos, inalienables y aplicables en igual medida a todas las personas, y que todos y cada uno de nosotros hemos nacido libres y con igualdad de dignidad y de derechos. Independientemente de nuestra nacionalidad, lugar de residencia, género, origen nacional o étnico, color de piel, religión, idioma o cualquier otra condición.
2.4.2 Ley N° 12 De 1991 y Convención Sobre Los Derechos Del Niño
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Artículo 13, el Artículo 17, el Artículo 23, el Artículo 27, el Artículo 28, el Artículo 29 y el Artículo 30.
Declaración Universal Sobre La Diversidad Cultural (Unesco, 2002)
La UNESCO pretende con esta declaración tomar una postura firme sobre la incorporación de nuevas estrategias de corresponsabilidad y reconocimiento de los aportes culturales de una sociedad, que permita salvaguardar tanto los Derechos Humanos como los recursos históricos y culturales que constituyen a una sociedad, que la posicionan frente a las diversas realidades y acciones que afectan a un grupo social en particular, es así que, los siguientes artículos dan muestra de las intencionalidades e importancia que refiere para esta organización la protección de estas poblaciones que constituyen minoría a nivel internacional: el Artículo 2 – De la diversidad cultural al pluralismo cultural, el Artículo 4 – Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural, el Artículo 7 – El patrimonio cultural, fuente de la creatividad, y el Artículo 12 – La función de la UNESCO.
Políticas Educativas de Atención a la Diversidad Cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú 2005.
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territorio en la medida en que se de reconocimiento a la diversidad escolar con la que se cuenta y por ende con la que se van a desarrollar y modificar los currículos
De antemano, permite que los docentes hagan una revisión gradual y completa a cerca de la forma y métodos de atención a la diversidad que hay en las aulas y por tanto a la necesidad que de ellos debe seguir por mejorar sus acciones en el aula y que potencien las relaciones en el aula desde la diversidad. Por tanto se deja la posibilidad que el maestro se instruya y fundamente su quehacer desde las practicas interculturales con sus estudiantes y demás miembros de su comunidad que le permitan constituir un currículo y una acción de aula que de cuenta del reconocimiento por las diversas culturas que en el entorno escolar confluyen y que de algún modo tocan a la comunidad y le aportan para la construcción propia de significados de comunidad y sociedad.
Constitución Política de Colombia 1991
La Constitución Política de Colombia de 1991, establece en algunos de sus artículos la defensa por los derechos de las comunidades étnicas y afrodescendientes, en la conservación del legado histórico y cultural, el dialecto, y las prácticas educativas diferenciadas de las del resto del país. De tal manera que hemos de dar una mirada a los artículos que la constitución profesa y que nos atañen a la re-construcción de las prácticas discursivas en pro de la defensa de los derechos de los niños y las niñas afrodescendientes, así:
TITULO I: DELOS PRINCIPIOS FUNDAMENTALES: en el Artículo 7, Artículo 8 y Artículo 10.
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TITULO II: DE LOS DERECHOS, LAS GARANTÍAS Y LOS DEBERES. Capítulo II: de los derechos sociales y económicos, en el Artículo 44
TITULO II: DE LOS DERECHOS, LAS GARANTÍAS Y LOS DEBERES. Capítulo II: de los derechos sociales y económicos, en el Artículo 67
TITULO II: DE LOS DERECHOS, LAS GARANTÍAS Y LOS DEBERES. Capítulo II: de los derechos sociales y económicos, en el Artículo 70
TITULO XIII DE LA REFORMA DE LA CONSTITUCIÓN. Disposiciones transitorias. Capítulo 8, Artículo 55 Transitorio.
Ley 115 De 1994 “Por la cual se expide la Ley General de Educación”
TITULO III
MODALIDADES DE ATENCION EDUCATIVA A POBLACIONES CAPITULO 3
EDUCACION PARA GRUPOS ETNICOS, Artículo 55 Principios y Fines, Artículo 56: Lengua Materna, Artículo 58: Formación de educadores para grupos étnicos.
Código De Infancia y Adolescencia
Título II ―Garantía de derechos y prevención‖. Cap. I ―obligaciones de la familia, la sociedad y el estado‖. Art 41...Obligaciones del Estado ―el estado es el contexto institucional en el
desarrollo integral de los niños, las niñas y los adolescentes. En cumplimiento de sus funciones en los niveles nacional, departamental, distrital y municipal deberá:
Incisos: 20, 22.
En el artículo 42 se plantean “las obligaciones especiales de las Instituciones Educativas” Que en su inciso 3 anota “Respeta en toda circunstancia la dignidad de los miembros de la comunidad educativa”, en el inciso 7 busca “respetar, permitir y fomentar la expresión y el
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culturales extracurriculares con la comunidad educativa para tal fin”, además en el inciso 8
se fomenta “estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales de los niños, las niñas y los adolescentes, y promover su producción artística, científica y tecnológica” y por último en su inciso 12 busca “evitar cualquier conducta discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo, condición socio-económica o cualquier otras que afecte el ejercicio de sus derechos”.
Y en su artículo 43 se contempla la “obligación ética fundamental de los establecimientos educativos” expresado es su inciso 2 “Proteger eficazmente a los niños, niñas y
adolescentes contra toda forma de maltrato, agresión física o psicológica, humillación,
discriminación o burla de parte de los demás compañeros y los profesores”.
Ley 70/93 “Ley De Comunidades Negras” – CEA. Art. 2,3,32. (Agosto 27)
En ésta ley surge La Cátedra de Estudios Afrocolombianos en concordancia con lo dispuesto en el Decreto 1122 del 98, que instaura su carácter obligatorio en el área de Ciencias Sociales en todas las instituciones educativas gubernamentales y privadas que ofrezcan los grados de preescolar, básica y media. Se trae a colación otro aspecto relevante y es la etnoeducación. Con todo lo anterior, el Estado plantea un reconocimiento del país como pluricultural, intentando quitar la representación tradicional de la educación como homogenizadora.
CAPITULO I: objeto y definiciones, Artículo 2 (Numeral 5.) CAPITULO II: principios, Artículo 3 (Numeral 2.)
30 Decreto 1122 De 1998. Junio 18
‖Por la cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos, en todos los establecimientos de educación formal del país y se dictan otras disposiciones…‖ (pág. 92). Considera según el artículo 7 de la Constitución Política
Nacional, La Ley 70 en su artículo 39 y la Ley 115 de 1994 en el artículo 14, las bases para decretar:
Artículo 1: ―Todos los establecimientos estatales y privados de educación formal que
ofrezcan los niveles de preescolar, básica y media, incluirán en sus respectivos proyectos educativos institucionales la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, atendiendo lo dispuesto en el artículo 39 de la Ley 70 de 1993…‖
Artículo 2: ―La Cátedra de Estudios Afrocolombianos comprenderá un conjunto de temas,
problemas y actividades pedagógicas relativos a la cultura propia de las comunidades negras, y se desarrollaran como parte integral de los procesos curriculares del segundo grupo de áreas obligatorias y fundamentales establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994, corresponde a ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia.‖
Artículo 4: ―los establecimientos educativos estatales y privados incorporan en sus
respectivos proyectos educativos institucionales, los lineamientos curriculares que establezca el Ministerio de Educación Nacional…en relación con el desarrollo de los temas, problemas
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1.1.a. Los principios constitucionales de igualdad y de no discriminación, como base de la equiparación de oportunidades;
1.1.b. El contexto sociocultural y económico en donde se ubica el establecimiento educativo, con pleno reconocimiento de las diferencias.
1.1.c. Los soportes técnico-pedagógicos y los resultados de investigaciones étnicas, que permitan el acercamiento, la comprensión y la valoración cultural.‖
En concordancia a estos decretos, se puede establecer, que realmente si existen Leyes y Normas que establecen el resguardo de los bienes materiales e inmateriales, culturales y educativos de la población afrocolombiana y en conformidad con las necesidades de protección de los legados históricos, culturales y sociales, por lo cual se hace realmente necesario que en la actualidad, las escuelas apropien y acaten el orden normativo, con el fin de eliminar los discursos racistas y discriminatorios en contra de la comunidad afrocolombiana; de tal forma que se inicie un proceso de eliminación de los discursos colonialistas que han permanecido incesante en las practicas discursivas de una nación, de tal forma que se instauren nuevas formas comunicativas que potencien el reconocimiento por la diferencia y así mismo, una vida en comunidad, que genere espacios de participación de los mismos integrantes.
2.4.10 Decreto 088 De 1976 Art 2, 11
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siguientes artículos dan muestra de la intencionalidad de la legislación por dejar el camino labrado para la consecución y apropiación de la CEA: Artículo 2 y Artículo 11.
Decreto 1142 de 1978
En el siguiente decreto se promueven características esenciales en el proceso de cambio a nivel educativo que ha tenido el país a lo largo de la Historia, por tanto le permitió a las siguientes acciones políticas constituir con mayor eficacia la caracterización de los elementos educativos para comunidades en específico por tanto, ―el Ministerio de Educación
Nacional debe garantizar la igualdad de derechos de los educandos, cualquiera que sea su
origen étnico, cultural o religioso‖ (p.1). Es así, como se hace una breve recopilación de los artículos más importantes de este decreto que fundamentan los nuevos cambios curriculares que se ha efectuado a partir de este para el desarrollo de las nuevas estrategias educativas en el país: Artículo 1º, Artículo 6º y Artículo 12
Decreto 804 De 1995 Art 1 (Mayo 18) Por medio del cual se reglamenta la atención educativa para grupos étnicos
Lo que se plantea en este decreto básicamente y en resumidas cuentas es la necesidad existente de articular los procesos educativos para que confluyan con las tradiciones y creencias de los grupos étnicos de modo que la enseñanza no les sea algo ajeno.
CAPÍTULO I:
ASPECTOS GENERALES: Artículo 1.
Decreto 2249 /95
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colombiano, podemos destacar la poca efectividad que estas acciones legislativas tienen respecto a lo que promulgan, de tal forma que no es solo desde lo escrito en el papel como se puede iniciar el reconocimiento una la reivindicación con esta comunidad, sino desde la acción misma como colectivo social. Cobra entonces la importancia que desde la escuela se pueda dar respecto a estas comunidades y su aporte a la historicidad de este país, por tanto, abarcar las problemáticas legislativas con los grupos e escolares, permitirá que desde la misma educación básica, se potencien las prácticas y discursos en pro de las dinámicas sociales en el reconocimiento de las comunidades afrodescendientes.
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3. CAPÍTULO III: POR LOS CAMINOS DE LA TEORÌA
3.1 Antecedentes investigativos
En el presente trabajo de investigación se hace necesario realizar un breve rastreo de antecedentes delimitado en nuestro interés investigativo consultando investigaciones previas que permita dar soporte a este trabajo. Así como realizar una revisión bibliográfica que precise enmarcar las categorías trabajadas en este proyecto investigativo.
El Proyecto denominado ―Dignificación de los afrodescendientes y de su cultura a través de
la etnoeducación en Colombia mediante la Cátedra de Estudios Afrocolombianos‖ (CEA) impulsado, dirigido por la Profesora María Isabel Mena, donde participaron las profesoras Dinah Orozco y Maritza Pinzón de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas realizado en el año 2009, busca consolidar experiencias etnoeducativas con el objetivo de fortalecer las acciones políticas, pedagógicas y sociales en la construcción de un verdadero proceso de inclusión, visibilidad y desarrollo de la población afrodescendiente en los espacios escolares. Se pretende también sensibilizar a los maestros (as) e instituciones educativas frente a la necesidad de implementar una dimensión pedagógica, étnica, equitativa, sociocultural y de género, para el reconocimiento y valoración de la población afro en la escuela.
En la investigación realizada por Castillo y Caicedo (2012) denominada ―Yo no me llamo negrito… Racismo, primera infancia y educación en Bogotá”, elaborada por el equipo de
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escolares, hacen además una revisión a las políticas sectoriales que comprometen a la primera infancia de esta población, afirmando, tanto en el Ministerio de Educación Nacional (MEN), como en la Secretaria de Educación Distrital (SED) y en la Secretaria Distrital de Integración Social (SDIS) que se evidencia la poca participación de los maestros y maestras en la construcción de las nuevas políticas públicas que pertenecen y caracterizan a las poblaciones afrodescendientes, de tal manera la información que ellos manifestaron era que no habían sido capacitados para la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, comprendida como una de las más completas políticas públicas que favorecen a esta población en específico, pero la cual no ha tenido en cuenta las características sociales y culturales de esta población para ser implementada.
La investigación responde también a aquellos imaginarios que se encuentran en los textos escolares, por tanto, hacen una revisión de algunas fuentes editoriales que ilustran los libros escolares, analizando la iconografía y el sentido que transmite, revisan cada uno de los elementos emergentes de este tipo de interpretación, que repercute sobre las dinámicas de construcción de la identidad de los grupos culturales que se encuentran referenciados en estos elementos educativos y que según el estudio/análisis algunos de ellos no se ven representados tanto social como culturalmente en este tipo de textos.
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la constitución de una cultura dentro del entorno educativo, desde las prácticas culturales que enmarcan la construcción del otro.
La ―Otra Historia” es un proyecto pedagógico desarrollado por un grupo de investigadores
de la Secretaría de Educación que está elaborado a partir de los lineamientos de la actual política educativa formulados en la apuesta de Educación para la Ciudadanía y Convivencia (ECC), cuyo espíritu busca promover el desarrollo de capacidades ciudadanas y prácticas culturales de inclusión y participación de las distintas comunidades que constituyen nuestra nación. Este proyecto propone alternativas de educación y estrategias pedagógicas enfocadas en la eliminación del racismo y la discriminación, y concibe la educación pública como el lugar privilegiado donde estas luchas se deben hacer efectivas, donde los cambios hacia la convivencia se hacen reales y donde se pueden reestructurar las prácticas culturales y ciudadanas viciadas.
La ―otra‖ historia apunta a los campos en los que esta transformación es más urgente, pues es
desde los contenidos y estrategias pedagógicas de las Ciencias Sociales que se puede, o bien reproducir los imaginarios y estereotipos sociales de racismo y discriminación (si los y las maestras no son conscientes de las estructuras de dominación que se repiten) o ponerlos en cuestión desde la reflexión crítica.
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desarrollando un programa de formación permanente de docentes, PFPD, del Distrito Capital de Bogotá sobre la Cátedra de Estudios Afrocolombianos que contempla la Ley 70 de 1993 para los niveles de educación básica y media. El trabajo buscó propiciar el respeto y valoración de los afrodescendientes y de sus aportes a la Nación. El grupo constató que las acciones pedagógicas diseñadas por sus docentes-alumnos mejoraban la visibilidad de África y Afrocolombia a costa de reforzar estereotipos muy arraigados. Esta paradoja revela la dificultad de desaprender el adoctrinamiento que ha perseverado por 400 años a favor de la ―superioridad blanca‖, así como la necesidad de rediseñar estas acciones afirmativas,
abriendo espacios legítimos para socializar innovaciones educativas y distribuir nuevas bibliografías. Sin embargo, transformaciones profundas tan sólo serán posibles cuando aparezcan los institutos de investigaciones afrocolombianas.
La investigación el afro en la escuela: Cátedra de estudios afrocolombiano realizada en el año 2011 por Martha Liliana Andrade Romaña, licenciada en educación básica con énfasis en ciencias sociales de la Universidad de Antioquia, buscó contribuir a la estructuración de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos para las Facultades de Educación y Escuelas Normales Superiores, a partir del reconocimiento de prácticas de etnoeducación y afrocolombianidad adelantadas hoy por los docentes de la Corporación Afrocolombiana para el Desarrollo Social y Cultural.
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académico, político, social y cultural de la deuda de Colombia con los afrocolombianos, al igual que en las relaciones y prácticas que se vive en el aula, caracterizadas éstas por ser poco incluyentes y por llevar a la reproducción de dichas relaciones y prácticas en la vida y en los ambientes escolares en los que práctica pedagógica adquiere sentido.
La investigación ―Cátedra de Estudios Afrocolombianos: límites y perspectivas‖ desarrollada
por Cecilia Janeth Murillo Valencia y Alexander Cuervo Varela de la Universidad Tecnológica de Pereira aporta a nuestra investigación en el sentido de identificar los diferentes aspectos que inciden en la visibilización y aplicación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en las distintas instituciones educativas del municipio de Pereira. Partiendo de una concepción de la CEA como el eje fundamental sobre el cual se plantea la búsqueda de un nuevo modelo educativo de y para la convivencia, la paz y la vida digna. En este sentido, el proyecto se constituye además como un importante espacio en el que se puede generar una nueva sociedad. Ello posibilita tener un panorama de la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en otras regiones de Colombia.
3.2 Referentes teóricos y conceptuales
Para la investigación es fundamental precisar conceptualmente las categorías principales que soportan el trabajo. Conceptos como Cátedra de Estudios Afrocolombianos, Afrocolombianidad, formación docente, imaginarios y pedagogía decolonial son fundamentales para dar soporte al trabajo.
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La misma diversidad que hay en la sociedad está presente en la escuela, aunque no todos los docentes se sienten cómodos frente a ella. Más bien la encuentran compleja y amenazante. Por ello intentar con los docentes estas nuevas búsquedas, trabajar en las relaciones de reciprocidad, de igualdad y de confianza, desde la apropiación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos puede contribuir a transformar la diversidad en una oportunidad de aprendizaje y enriquecimiento humano, social y cultural.
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En nuestro proyecto de formación la Cátedra de Estudios Afrocolombianos va a contribuir a que los docentes se reconozcan como sujetos de saber pedagógico, como sujetos políticos y como sujetos culturales. La condición de docente es una condición intelectual y en ese sentido representa la autonomía de su saber pedagógico y de su práctica. A lo largo de la historia colombiana el rol y la función de los maestros no se ha reconocido en su justo valor, en algunos casos el docente ha sido asumido como aquel agente reproductor en la Escuela. Es por eso que al brindar herramientas a los docentes para orientar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos va a contribuir a que el docente se sienta como sujeto productor de saber que se exprese en sus prácticas y que ponga en juego sus aspectos culturales y sociales de la formación escolar y la enseñanza.
Los estudios afrocolombianos según Mosquera ( 1998), son el conjunto de temas y problemas que surgen o se desprenden de la historia, las luchas, la realidad social, las contribuciones y el protagonismo cultural de los pueblos africanos ancestrales y las poblaciones del pueblo afrocolombiano; en la formación, construcción y desarrollo de la Nación y la sociedad colombiana. (Cfr. Mosquera, J. 1998: 21).
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La diáspora como raíz o tronco común de los afrodescendientes nos permite entender las múltiples expresiones que las comunidades negras han adquirido a lo largo de esta historia, sus dispersiones, sus fracturas y la diversidad de formas de ser afrodescendiente. Por esta razón hoy hablamos de comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras que dan cuenta y sentir de sus luchas permitiéndonos pensar de una manera distinta la historia contada de los africanos y la de sus descendientes esclavizados en América y en Colombia entendiendo sus trayectorias y presencias en los múltiples puntos geográficos del continente americano.
El error ha estado en la manera en la que siempre se ha enseñado la historia, enfatizando la visión Eurocéntrica, y no permitiendo recuperar las historias de nuestros propios pueblos. Lastimosamente nuestra historia para muchos ha empezado desde el año de 1492 ó desde el 20 de julio de 1810, que ha sido enseñada siempre a partir de los hitos históricos como hechos que sucedieron en algún tiempo y lugar, pero separados y carentes de reflexión alguna generando impactos en el presente, que nos enseña a ver linealmente la historia sin detenernos para observar los efectos que esta ha tenido para los diversos pueblos, en especial los africanos y sus descendientes en el continente americano. Por eso, la historia no es solo una línea evolutiva en la cual acontecen hechos y se cumplen etapas que va desde la Conquista, pasando por la Colonia, llegando hasta la República donde cada época queda atrás sin influir en la construcción o deconstrucción de la siguiente.
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Este fenómeno se debe comprender de acuerdo a las transformaciones sociales, culturales, económicas y políticas que se venían presentando en Europa y las cuales incidieron en los tres espacios de manera paralela que luego conformaron el triángulo de la trata esclavista entre : Europa, África y América. La diáspora africana liga tiempos y espacios históricos en la cual se relacionan estos tres continentes, donde el desplazamiento forzado de africanos al ―Nuevo Mundo‖ no solo fue un desplazamiento de gentes, sino de culturas con sus
respectivas cosmovisiones y prácticas de existencia, mostrando cómo ha participado cada una de esas culturas y las formas comunes y diferenciadas que produjo su esparcimiento a lo ancho del continente americano a lo largo de cuatro siglos.
España y Portugal se encontraban debilitados económicamente y esta época la de los descubrimientos, la que va permitir buscar nuevas rutas de comercio. Otro antecedente de ello es el expansionismo que en un primer momento se da hacia el norte y occidente de África, esta misma necesidad generó que estos países Europeos ejercieran el dominio sobre los territorios encontrados. Hecho que marca un nuevo acontecer en las sociedades aborígenes, Europeas y Africanas, debido a que ese encuentro se caracterizó, por el saqueo, la dominación, y el sometimiento violento que los europeos ejercieron sobre los nativos y paulatinamente la esclavización de los africanos que empezaron a ser arrancados por la fuerza de sus lugares de origen para trabajar en tierras americanas.
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totalmente distintas a las que encontraron en los lugares de destino, buscaron por diversos medios adaptarse a nuevas situaciones, aun siendo despojados de su humanidad, sin libertad para disponer de sus vidas. Es por eso que decimos que la posibilidad de reconstruir sus existencias fue dramática y dolorosa.
Con base en el poder ejercido por parte de los europeos podemos entender el por qué el pasado sigue afectando las realidades del presente de las comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras.
La diáspora nos permite entender las presencias, las ausencias y las reconstrucciones de los legados africanos, ligando los tiempos y los espacios de la historia en esa larga duración y principalmente nos ayuda a comprender las trayectorias afrodescendientes como ese producto de una historia de poder colonial que marcó y sigue marcando las realidades de las comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras en el presente, a través de manifestaciones como el racismo, la estereotipia y la invisibilización que se constituyen en secuelas problemáticas como rostro de la tragedia.
Los europeos establecieron un sistema mundial de tráfico de africanos, pues la trata esclavista involucra a Europa como continente explotador y a África como el continente donde se desplazó a millones de gentes a las tierras conquistadas y, América como el continente de llegada; teniendo en cuenta que del continente africano llegaron personas de diferentes pueblos, con lenguas, religiones, formas de organización social distinta y de regiones geográficas muy diversas, lo cual hizo aún más difícil su adaptación.
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Podría decirse que los escenarios escolares han sido el campo de batalla donde la CEA puede impulsar a los docentes a repensar la historia nacional y revertir la invisibilidad y los estereotipos raciales sobre la población negra.
Según Elizabeth Castillo, investigadora en estudios culturales, manifiesta que la Cátedra de Estudios Afrocolombianos propende por la dignificación y visibilización de los afrodescendientes que se convierte en un rasgo central del modelo de democracia que interesa impulsar desde las instituciones educativas del país, una educación pensada y valorada en la perspectiva de la diferencia cultural y de sus derechos para fortalecer las relaciones sociales dadas en el espacio educativo. El investigador Axel Rojas anota que la Cátedra de Estudios Afrocolombianos constituye la creación de un espacio en el cual se transforma y se construye una nueva sociedad desde el ámbito educativo, profundizando acerca de los contextos explicativos, expresiones, impactos, políticas y experiencias de organización en torno al fenómeno de exclusión tradicional que habían sufrido los pueblos afrocolombianos.
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dinámica educativa puedan desde sus capacidades intelectuales, sociales e inquietudes a sus expectativas generar un encuentro de conocimiento, de reconocimiento y de respeto al otro.
Según las investigaciones la figura del Maestro, aparece en nuestro país en la época de la colonia como alguien que enseña las primeras letras y números (Martínez y Unda 1987). Solo a finales del siglo XVIII la educación es declarada como asunto público, momento en el cual la enseñanza de las primeras letras pasa a ser un objeto civil e independiente. El maestro es entendido entonces, como gestor de mentes y cuerpos, por ello debe ajustar su vida a la exigencia social y religiosa del momento, perdiendo parte de la libertad que tenía en su relación con sus primeros discípulos. Hasta mediados del siglo XX, en un país esencialmente rural, la imagen que proyectaba el maestro, tenía una fuerte mediación por lo sagrado, por su vocación y apostolado. Una de sus misiones era representar el espíritu de la nación y ser formador de ciudadanos, que se sumaba a su función tradicional de transmitir conocimientos.
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Algunos pedagogos del siglo XX enfatizaron en la idea de modernización que representaba el mejor medio para promover el progreso del país, y su inserción en dinámicas de urbanización e industrialización. Según Agustín Nieto Caballero, el verdadero maestro sería la persona encargada de encausar la inteligencia, los sentimientos y la voluntad de los futuros ciudadanos.
Hacia finales del siglo XIX y principio del siglo XX, surge otra dependencia hacia los textos escolares, es decir que parece que a través de ellos el maestro lograra resolver las preocupaciones frente aquello que define su papel. Es por eso que para Martínez y Unda, el maestro como sujeto que se constituye en su práctica y su saber se ha transformado de manera importante.
Por tanto, el docente como sujeto de saber, tiene en la escuela como lugar de reproducción social el deber de trabajar nuevas formas de relacionarnos, ensayar interacciones y aprender a reconocer la riqueza de la diversidad cultural. La misma diversidad que hay en la sociedad está presente en la escuela, aunque no todos los docentes se sienten cómodos frente a ella. Más bien la encuentran compleja y amenazante. Por ello intentar con los docentes estas nuevas búsquedas, trabajar en las relaciones de reciprocidad, de igualdad y de confianza, desde la apropiación de la CEA puede contribuir a transformar la diversidad en una oportunidad de aprendizaje y enriquecimiento.
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pensar sobre el hacer” (1998. Pp. 39-41). La práctica docente puede tener muchas
acepciones dependiendo de la construcción de sentido que haga el docente en su propio ejercicio, es una reflexión constante, sistemática y autocrítica de las formas procedimentales y actitudinales en la forma de construir conocimiento en su clase y las posturas que toma dentro de su aula. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer y cómo se puede mejorar la próxima en términos freirianos. Por ello insistimos que la práctica docente está cruzada por la ética del docente, pues no hay neutralidad en las formas de articular la experiencia del profesor con su práctica, sino, que se construye siempre con un sentido y una significación política. El ideal de aquellas prácticas educativas es que contribuyan y favorezcan la construcción de sujeto, de su conocimiento, de su formación como persona, donde el niño o la niña principalmente realicen todo tipo de construcciones a partir de la experiencia que tiene con su mundo y con los demás.
De igual forma, es necesario situar el término imaginarios que hace parte de un objetivo planteado en esta investigación, como la oportunidad de encontrar en los saberes de los docentes ideas y acercamiento a la investigación propuesta, y así, ubicar en un sentido de relación de pertinencia sus construcciones con el proyecto decolonial educativo pensado. Así, el imaginario se considera como significaciones de construcción de multiplicidad de sentidos. Para Baeza (2000, p. 22), el imaginario, antes que social es esencialmente un fenómeno individual; ―el imaginario se presenta no como una gramática ordenada de inteligibilidad del
universo, sino como una composición relativamente libre e irrefutable, en la medida en que no ha de rendir cuentas a ningún tipo de racionalidad‖, y citando a Shotter (2002) considera
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capacidad de tener atributos ―reales‖ a pesar de que no son localizables ni en el espacio, ni en
el tiempo.
Los imaginarios pueden originar realidades sociales parcialmente estructuradas creadas por las actividades pasadas de las personas y que funcionan como un conjunto de posibilidades/imposibilidades de cara a su acción; además mucho de esos aspectos de la realidad son imaginarios, por ello la necesidad en este proyecto de investigación de indagar los saberes de los docentes, los intersticios, brechas, zonas y límites donde lo imaginario existe, y el papel que en su discurso puede desempeñar.
Para hablar de pedagogía decolonial es necesario tener en cuenta que esta implica una comprensión crítica de la historia, y descentramiento de la perspectiva epistémica colonial. Teniendo en cuenta el concepto de colonialidad del poder propuesto por Aníbal Quijano podemos ver como el eurocentrismo, la raza, el control del trabajo, el Estado y la producción de conocimiento quedan afirmadas en nuestra sociedad actual como patrón civilizatorio que permean en varios aspectos de vida humana a partir de la dominación, control y explotación sistemática del ser, que ha conllevado al ocultamiento del otro, como diferente desde su singularidad y su posibilidad de realización y reconocimiento histórico.
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A partir de lo anterior podemos ver como la pedagogía decolonial, contrapone la colonialidad y se antepone como un proceso de resistencia para reconocer a esos otros. En palabras de Mignolo la decolonialidad es la energía que no se deja manejar por la lógica de la colonialidad ni se cree los cuentos de hadas de la retórica de la modernidad (2007:27).
En palabras de Maldonado, la decolonialidad es un cambio de perspectiva y actitud que se encuentra en las prácticas y formas de conocimiento de sujetos colonizados, desde los inicios mismos de la colonización, y en segundo lugar es un proyecto de transformación sistemático y global de las presuposiciones e implicaciones de la modernidad.
La pedagogía decolonial en nuestro proyecto investigativo va a permitir que los docentes puedan dar una postura crítica y de resistencia frente a la colonialidad, cuestionando y deslegitimando aquellas prácticas reproductoras que aún permean en el aula, entonces la pedagogía decolonial es un esfuerzo sostenido por viabilizar el proyecto modernidad/colonialidad en la perspectiva de una reflexión crítica en torno a lo educativo y sus conceptos asociados.
Se asume una posición crítica de la historia, reposicionando prácticas educativas de carácter emancipatorio, y se distancia de la teoría tradicional dándose así la posibilidad de otras perspectivas de saber que no solo afectan los contenidos susceptibles de ser enseñados sino también sus metodologías y propuestas didácticas.
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conocimiento que incluyan al sujeto como protagonista fundamental y permitan la generación de otros, diferentes a los hegemónicamente instituidos como válidos y legítimos.
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA
4.1 Enfoque metodológico
El presente trabajo investigativo está fundamentado desde la Metodología Investigación Acción Reflexión que se apoya en su primera fase en un proceso etnográfico. La Investigación Acción Reflexión busca hacer reflexión del ejercicio pedagógico desde la propia acción, donde a partir del mismo proceso de reflexión, se discuta, se problematice, se interpele y en ese sentido se vaya encontrando el camino de deconstrucción del saber pedagógico en contexto. En palabras de John Elliot (1994) consiste en ―analizar las acciones
humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio (contingentes), y que requieren una respuesta práctica (prescriptivas)‖. (Pág. 36).
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acciones, las transacciones, las intencionalidades, las elecciones y reconocimientos que los sujetos docentes tienen sobre la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, como el tema que convoca esta investigación.
Estrategias metodológicas
Técnicas de construcción y análisis de información.
Al desarrollar la investigación se utilizó diferentes técnicas para recuperar y encontrar sentido a los datos que permite triangular la información y, así, rescatar multiplicidad de elementos y datos fundamentales para toda la etapa de análisis de acuerdo a las propias necesidades de la investigación.
Dentro de los instrumentos de construcción de información la entrevista parte de la premisa que posibilita indagar aspectos característicos de la población con la cual vamos a interactuar pues (…)‖ofrece la oportunidad para explorar sobre las personas participantes de un proyecto de investigación los aspectos de su vida cotidiana‖ (Páramo, 2008), que permita conocer los
modos de vida y las relaciones sociales que esta población tiene y cómo se articula en función de la construcción de su propia práctica educativa y de ser como docentes.
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obtener información sistemática sino por el contrario, captar el margen de variabilidad en la información que reportan las personas (Bonilla, 2005:161) Estas dos miradas de la entrevista nos permitió recuperar los imaginarios que los docentes presentan acerca de la importancia e implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en sus espacios escolares.
Así como la realización de grupos focales, que como actividad propuesta mediante talleres sobre tópicos específicos nos permita rastrear la variedad de actitudes, experiencias, creencias, estereotipos e imaginarios que tengan los participantes sobre nuestro tema de investigación, lo que permita generar una discusión y poder avanzar en nuestro foco de interés.
El objetivo es realizar grupos de trabajo para hacer formación in situ sobre las posibles maneras de poder abordar la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, partiendo de considerar a los docentes como sujetos propositivos, dentro de las búsquedas del trabajo, con historias de vida, con manifiestos culturales y sociales importantes.
