Procesamiento silábico y acento en español

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LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA^{Revista de}

Órgano oÞ cial de la Asociación Española de Logopedia, Foniat ría y Audiología (AELFA)

ISSN: 0214-4603 Volumen 31 Número 1 Enero-Marzo 2011

Editorial Procesos silábicos y ot ros procesos preléxicos 1

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Procesamient o silábico y acent o en español 39

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ORIGINAL

Procesamiento silábico y acento en español

Nicolás Gutiérrez Palma

Depart ament o de Psicología, Universidad de Jaén, Jaén, España Recibido el 29 de diciembre de 2010; aceptado el 15 de enero de 2011

Correo elect rónico: ngpalma@uj aen.es (N. Gutiérrez Palma).

KEYWORDS Syllabic processing;

Lexical stress;

Reading

PALABRAS CLAVE Procesamiento silábico;

Acento léxico;

Lectura

Resumen

El est udio del component e fonológico del lenguaj e puede hacerse t ant o sobre sus element os simples (rasgos distintivos y fonemas) como sobre la forma en que estos se combinan en elemen- tos más complej os. En el primer caso se habla de fonología segmental y en el segundo, de fono- logía suprasegmental o prosodia. La investigación psicológica se ha centrado casi exclusivamen- t e en el est udio del procesamient o que se realiza en el primero de est os dos niveles, así como en el procesamient o silábico. El rest o de los aspect os de la fonología suprasegment al, como el acento léxico o la entonación, entre otros, han recibido mucha menos atención. En este trabaj o se hace una revisión de algunas de las investigaciones más recientes que tratan sobre el acento léxico y su relación con el procesamiento silábico de las palabras. De igual modo, se discuten las implicaciones práct icas de dichos t rabaj os, principalment e en lo relat ivo al aprendizaj e de la lectura.

Syllabic processing and lexical stress in Spanish Abstract

The st udy of t he phonological component of language can be relat ed t o it s simple element s (dist inct ive feat ures and phonemes), or t o t he way t hese element s are combined int o more complex unit s. The fi rst case refers t o segment al phonology, t he second t o suprasegment al phonology or prosody. Psychological research has mainly focused on st udying t he processing at t he fi rst of t hese t wo levels, as well as on t he syllabic processing. The remaining aspect s of phonology, as lexical st ress or int onat ion, among ot hers, have been paid much less at t ent ion.

This work makes a review of some of the most recent studies on lexical stress and its relationship wit h syllabic processing of words. Furt hermore, pract ical implicat ions of t hose works are discussed, mainly in relation to reading acquisition.

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Introducción

La fonología suprasegmental o prosodia se refi ere a las rela- ciones que se est ablecen ent re los element os fonológicos simples o fonemas. Estos pueden combinarse en varios niveles como, por ej emplo, el silábico, y están asociados a pará- met ros acúst icos t ales como la int ensidad, la duración y la frecuencia (Shat t uck-Hufnagel y Turk, 1996). En el caso del acent o léxico, la relación se est ablece ent re las sílabas de una palabra, de forma que una de ellas resalt a sobre las demás. En el habla y en la lectura de palabras, siempre hay una sílaba que dest aca, que es la que recibe el acent o. Por lo tanto, podría haber una relación directa entre el procesamient o silábico y la asignación del acent o. En est e t rabaj o se revisan algunos de los est udios más recient es sobre los factores que infl uyen en el proceso de asignación del acento léxico, así como de otros que infl uyen en su aprendizaj e. De igual modo, t ambién se ofrecen algunas sugerencias sobre cómo aplicar dicho conocimient o a la mej ora de dicho proceso tanto en la lectura como en la escritura de palabras.

Características del acento en español

Siguiendo a Quilis (1988), el acent o léxico cumple varias funciones en el lenguaj e. De ent re las más relevant es para el obj etivo de este artículo, destacan la función distintiva y la demarcativa. En el primer caso, en las lenguas de acento variable, en las que el acent o puede recaer en diversas po- siciones dent ro de la palabra, est e permit e dist inguir ent re palabras que por lo demás son exactamente iguales (p. ej .,

“ caso” frente a “ casó” o “ sábana” frente a “ sabana” ). En el segundo caso, en las lenguas de acent o fi j o, en las que el acent o recae en una posición fi j a dent ro de la palabra, la función demarcat iva se realiza señalando los límit es ent re una palabra y la siguient e. Así, por ej emplo, en francés el acento recae en la última sílaba de vocal no reducida, y ello permite que se pueda saber dónde termina una palabra. En español, aun no siendo una lengua de acento fi j o, el acento podría cumplir una función parecida, si se t iene en cuent a que el acent o llano es de lej os el más frecuent e (Harris, 1995; Quilis, 1988).

Por ot ra part e, el acent o es una caract eríst ica necesaria de las palabras, al menos en el caso de las palabras polisilá- bicas. Por lo t ant o, además de cumplir ciert as funciones en el procesamient o del lenguaj e, la asignación del acent o léxico es un requisit o necesario para poder expresarse de forma correcta. Si bien cabe la posibilidad de que el acento simplemente se recupere del léxico mental, el código oral y escrito en español contiene información sufi ciente que facilita la realización de este proceso.

El acento en español se asigna dentro de la ventana de las t res sílabas fi nales de las palabras (Harris, 1995), y cuando se hace más allá de ella es porque se t rat a de palabras con pronombres enclíticos o de adverbios terminados en “ -men- te” (p. ej ., “ analízamelo” o “ rápidamente” ). Dentro de esta vent ana de las t res sílabas fi nales, se acent úa la penúlt ima el 90 % de las veces cuando se trata de nombres, adj etivos y adverbios, y el 75 % cuando se trata de verbos (Harris, 1995).

La est ruct ura silábica t ambién se relaciona con la asigna- ción del acent o en español. La presencia de una rima complej a (con más de un fonema: p. ej ., “ ray” o “ mer” ) en la

penúlt ima sílaba hace que sea pesada y reciba el acent o (Harris, 1995). El peso silábico t ambién afect a a la últ ima sílaba (Harris, 1983), aunque las excepciones son frecuentes (p. ej ., “ caníbal” ) y se han propuest o ot ras reglas (véase Harris, 1995, para un análisis más det allado). Por ot ra parte, la consonante ese en posición fi nal puede indicar el plu- ral de una pal abra o una marca f l exiva verbal (p. ej . ,

“ caníbales” o “ cantes” ), y en tales casos no atrae el acento.

Lo mismo sucede con la consonant e ene cuando indica una marca fl exiva verbal (p. ej ., “ comen” ). Finalmente, la asig- nación del acent o en los verbos se rige por ot ro t ipo de reglas (Harris, 1995).

En el caso del código escrit o, el acent o se indica a veces mediante una marca ortográfi ca que lo representa, la tilde, que sigue unas reglas generales. Las palabras agudas se es- criben con t ilde cuando t erminan en vocal (“ menú” ), ene (“ caj ón” ) o ese (“ traspiés” ). En las llanas sucede al revés, y se t ildan cuando t erminan en una consonant e que no sea ene o ese (“ árbol” o “ ámbar” ). Las esdrúj ulas y sobresdrú- j ulas se tildan siempre (“ látigo” o “ entrégaselo” ). La ausencia de la tilde es otro indicador, en este caso implícito, para la asignación del acento. Teniendo en cuenta las reglas para las palabras agudas, en el caso de que una palabra t ermine en vocal, ene o ese y no lleve tilde, indicaría que se trata de una palabra llana (p. ej ., “ leña” , “ comen” , “ luces” ). De la misma forma, t eniendo en cuent a las reglas para las palabras llanas, si una palabra t ermina en una consonant e que no sea ene o ese y no lleva t ilde, indicaría que se t rat a de una palabra aguda.

Est e conj unt o de regularidades facilit a que el acent o se pueda asignar y representar con éxito al leer y al escribir en un porcentaj e de ocasiones muy alto. La estructura silábica se podría ut ilizar como una pist a para la asignación del acent o; por ej emplo, podría haber una t endencia a acen- t uar como agudas las palabras que t erminen en CVC. El pa- t rón más f recuent e podría ut ilizarse como el pat rón por defect o, de modo que haya una t endencia a acent uar las palabras como llanas. En el caso de la lect ura, la presencia o ausencia de la tilde sería otra pista más. Se podría hablar, por lo tanto, de pistas estructurales o silábicas, estadísticas o de frecuencia, y ortográfi cas.

Asignación del acento y estructura silábica

Tal y como ya se ha indicado, el acento léxico se refi ere a la relación que se est ablece ent re las sílabas de una palabra;

por lo tanto, cabría esperar que el procesamiento silábico y la asignación del acento fuesen procesos que estuviesen es- trechamente relacionados. Pese a ello, no se contempla así en los modelos de producción del lenguaj e y de lect ura de palabras (Levelt, Roelofs, y Meyer, 1999; Rastle y Coltheart, 2000). En ellos se asume que el acento básicamente se recu- pera de la memoria a largo plazo o se det ermina por algún tipo de regla (p. ej ., asignar por defecto el acento más frecuent e) y no se ve infl uido por el procesamient o silábico.

Sin embargo, hay result ados en inglés, it aliano y español que sugieren lo contrario.

En ingl és, Kel l y (2004) anal izó l a base de dat os MRC (Colt heart , 1981), y encont ró que había una relación ent re el número de palabras que se acentuaban en la primera síla- ba y el número de consonantes antes de la vocal. En la mis-

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ma dirección, encont ró que era más probabl e que l os participantes de su estudio acentuaran la primera sílaba de las seudopalabras que se les present aban cuando est as co- menzaban por dos consonantes. Estos resultados indican una relación entre la estructura silábica, en este caso del núme- ro de consonant es en posición inicial, y la asignación del acento.

En it aliano, Miceli y Caramazza (1993) est udiaron el caso del pacient e CLB, diagnost icado de dislexia adquirida. En una t area de lect ura de palabras en voz alt a, CLB comet ió menos errores en las palabras cuyo acento se podía predecir porque había una regla clara que lo permitía. Dicha regla se basaba en la estructura silábica, de modo que el acento re- caía en la penúlt ima sílaba pesada. Cappa, Nespor, Ielasi, y Miozzo (1997) encont raron un result ado parecido en el pa- ciente GM, diagnosticado de afasia, que no cometía errores de acento en las palabras que seguían la regla de la estructura silábica. Estos resultados indican de nuevo una relación entre la estructura silábica y la asignación del acento.

En español, Gutiérrez-Palma y Palma (2004) realizaron un estudio con niños de tercero de primaria, y encontraron que las palabras de acent o regular o consist ent e con su est ruc- t ura silábica (p. ej ., “ calor” ) se leían más fácilment e, con menos errores, que aquellas que no lo eran (p. ej ., “ árbol” ).

Por otra parte, en 6 de las 12 palabras irregulares, los errores comet idos f ueron en gran medida errores de acent o (p. ej ., “ chándal” leída como “ chandal” ). Más recientemen- t e, Shelt on, Gerfen y Gut iérrez-Palma (2009) han compro- bado que, cuando se inst ruye a los part icipant es para que lean seudopalabras con acent o esdrúj ulo, comet en muchos más errores y los tiempos de reacción son mayores en las de est ruct ura CV-CVC-CV (p. ej ., “ dóvalda” ) que en la condi- ción control, de estructura CV-CV-CV (p. ej ., “ dóvasa” ).

Este conj unto de resultados indica que bien pudiera haber una interacción entre el procesamiento silábico y la asigna- ción del acent o, de forma que el primero pudiera verse infl uido por el segundo o viceversa. En cualquier caso, podría considerarse que la asignación del acent o, que permit e resalt ar una sílaba del rest o, podría seguir al procesamient o silábico de las palabras.

Asignación del acento, regularidades estadísticas y ortográfi cas

La asignación del acent o podría realizarse simplement e de

“ memoria” , esto es, activando la representación del acento en el léxico mental. Sin embargo, la investigación realizada indica que t ambién se manej an ot ras fuent es de informa- ción. Una de ellas consiste en utilizar, por defecto, el patrón de acent o est adíst icament e más frecuent e. Los result ados de Schiller, Fikkert y Levelt (2004) indican que así sucede en holandés. Schiller et al (2004) intentaron facilitar la activa- ción del acent o haciendo que sus part icipant es escucharan una palabra cuyo acent o podía coincidir o no con el del nombre de un dibuj o que se presentaba después. Si el acen- to simplemente estuviera almacenado en la memoria a largo plazo, debería ser posible encontrar este efecto de facilita- ción o priming, sin embargo, Schiller et al (2004) no lo en- cont raron. Tan sólo obt uvieron un efect o de la frecuencia del pat rón de acent o, de modo que, independient ement e de la palabra previa que se escuchaba, los dibuj os se nom-

braban más rápidament e si el acent o recaía en la primera sílaba. Dado que en holandés es más frecuente que las palabras bisilábicas se acent úen en la primera que en la últ ima sílaba, est e result ado podría ser int erpret ado como una prueba de un sesgo hacia el acento llano en ese idioma.

Además de en una regla por defect o, la asignación del acento puede basarse en otros tipos de fuentes de informa- ción. La invest igación realizada sobre lect ura de palabras indica que de hecho sucede así. En el caso del inglés, Rastle y Colt heart (2000) no encont raron diferencias ent re la lectura de palabras llanas y agudas. Si sólo se utilizase una regla simple que asignara el acento más frecuente, la lectura de palabras llanas debería ser más rápida. Sin embargo, en inglés parece haber pist as ort ográfi cas que indican la posi- ción de la sílaba acent uada. Kelly, Morris y Verrekia (1998) comprobaron que es más difícil leer palabras que se presen- tan aisladas cuando su acento es contrario al que deben tener por su ort ografía (p. ej ., “ sheriff” , que debería leerse con acento agudo porque la terminación “ -ff” está asociada con dicho acento). Por lo tanto, la asignación del acento en inglés tiene en cuenta al menos un tipo de información más, de tipo ortográfi co.

La hipótesis de que se utiliza algún tipo de algoritmo que considera diversas fuent es de información t ambién queda recogida en la propuest a de Colombo (1991, 1992), que se- ñala que la asignación del acent o en it aliano se realiza t e- niendo en cuent a la división de las palabras en sílabas, el patrón de acento más frecuente y el acento de las palabras que se parecen porque compart en sus sílabas fi nales. En la misma línea, Prot opapas, Gerakaki, y Alexandri (2006) pro- pusieron que la asignación del acent o en griego se realiza teniendo en cuenta la información léxica, el patrón de acen- t uación más frecuent e y la marca ort ográfi ca del acent o.

Prot opapas et al (2006) est udiaron a niños de 12-13 años, que leían seudopalabras que podían parecerse o no a palabras reales y podían llevar o no la marca ort ográfica del acent o. Comprobaron que la asignación del acent o parecía depender en gran medida del parecido de las seudopalabras con palabras reales, est o es, de la información léxica. Sin embargo, t ambién encont raron pruebas de que había una tendencia a acentuar las seudopalabras como llanas. Así, la marca ortográfi ca del acento era una clave importante, pero los lectores no siempre acentuaban las seudopalabras como cabía esperar por la posición de dicha marca, indicando que había otras fuentes de información relevantes.

La marca ort ográfi ca del acent o podría considerarse, a priori, sufi cient e para asignar el acent o durant e la lect ura de palabras, sin embargo, los resultados de Protopapas et al (2006) indican que no es así. Prot opapas (2006) señala que el procesamient o de dicha marca puede result ar cost oso.

Prot opapas y Gerakaki (2009), en un est udio recient e, encont raron result ados que parecen confi rmar est a hipót esis.

Est udiaron a niños griegos de segundo a cuart o curso, que debían leer seudopalabras que podían parecerse o no a palabras reales y se present aban con la marca del acent o en una posición que podía coincidir o no con el acent o de las palabras ut ilizadas para crearlas. Sus result ados indicaron que la asignación del acent o es principalment e léxica, est o es, basada en la recuperación de la información guardada en el léxico ment al. No obst ant e, la infl uencia de la marca ort ográfi ca del acent o aument a en cada curso y disminuye su diferencia respecto del papel de la información léxica.

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En español, Gut iérrez-Palma y Palma-Reyes (2008) est u- diaron el uso de la marca ortográfi ca del acento en el reco- nocimient o de palabras escrit as. Para ello, present aron palabras (p. ej ., “ t igre” ) con t ilde en una posición que po- día coincidir o no con el acent o fonológico (p. ej ., “ t ígre”

f rent e a “ t igré” ). Transcurrido un t iempo breve (33, 66, 100 o 143 milisegundos) present aron las palabras sin t ilde y los part icipant es debían decir si se t rat aba de una palabra real o invent ada. Los result ados indicaron que se t ardaba menos en reconocer las palabras en las que la posición de la t ilde coincidía con el acent o fonológico (“ t ígre” ). Sin embargo, esto sólo ocurría cuando las palabras se presentaban con tilde el tiempo sufi ciente (143 milisegundos). Este resul- t ado est á en consonancia con la hipót esis de Prot opapas (2006) de que el procesamiento de la tilde es costoso.

En español t ambién parece que la act ivación léxica t iene un mayor peso en la asignación del acent o. Así lo indica el est udio de Gut iérrez-Palma, Raya-García y Palma-Reyes (2009) con niños de segundo de primaria que debían leer seudopalabras que podían parecerse o no a palabras reales de acento agudo. Se contabilizaba el número de seudopalabras que se leían con acent o agudo. Con independencia del parecido a palabras reales, y en función de la estructura si- lábica y de la presencia o ausencia de la t ilde, se esperaba que las seudopalabras se acent uaran como llanas (p. ej .,

“ fúj oz” y “ zupa” ) o como agudas (p. ej ., “ fuj oz” y “ zupá” ).

Sin embargo, no hubo dif erencias ent re las condiciones cuando las seudopalabras se parecían a alguna palabra de acent o agudo. Est a int eracción indica que, t ambién en es- pañol, el principal factor en la asignación del acento duran- te la lectura de palabras es de tipo léxico; si bien hay otras fuentes de información que son relevantes.

En defi nitiva, la investigación realizada muestra que en la asignación del acent o se ut ilizan t odas las pist as posibles.

En principio, parece que prevalece la act ivación léxica, al menos en el caso de la lectura de palabras, si bien también se utilizan pistas ortográfi cas, y puede haber una tendencia a utilizar un acento por defecto. Quedaría por determinar la forma en que se usa est e t ipo de información, y hacer así una propuesta de un modelo teórico de lectura de palabras.

Si bien no hay mucha investigación al respecto, la investiga- ción realizada muestra al menos que las regularidades esta- dísticas del acento no tendrían por qué utilizarse a través de reglas lingüíst icas predefi nidas. Seva, Monaghan y Arciuli (2009) han demost rado recient ement e que un modelo co- nexionist a puede aprender las regularidades del acent o en inglés y simular bast ant e bien la asignación del acent o en este idioma.

Conciencia del acento

Como ya se ha explicado en ot ro apart ado, la asignación correcta del acento es un proceso necesario para el habla y la lect ura fl uida de palabras. Por lo t ant o, el est udio de las variables que intervienen en el aprendizaj e de dicho proceso t iene consecuencias práct icas inmediat as. Una de est as variables podría ser la capacidad de darse cuenta del acento de las palabras. A esta habilidad metalingüística se la podría llamar conciencia del acent o. De forma análoga a cómo la conciencia fonológica est á relacionada con el aprendizaj e de la lectura, la conciencia del acento podría estarlo con el

aprendizaj e de las pistas para la asignación del acento. Gu- tiérrez-Palma y Palma-Reyes (2007) han encontrado resultados que así l o indican ut il izando l a t area de Dupoux, Peperkamp y Sebast ián-Gallés (2001). Dicha t area consist e en discriminar ent re pares mínimos de seudopalabras que incluyen un contraste fonémico (“ / kúpi/ ” frente a “ / kúti/ ” ) o prosódico (“ / mípa/ ” frent e a “ / mipá/ ” ). Los part icipan- t es (niños de primero y segundo de primaria) que mej or hi- cieron los contrastes prosódicos leyeron con mayor fl uidez y asignaron mej or el acento en una tarea de lectura de seudopalabras. Posteriormente, Gutiérrez-Palma et al (2009) han replicado parcialment e est os result ados añadiendo el control de la conciencia fonológica. Más recientemente, Gutié- r r ez- Pal ma, Def i or, Ser r ano, Ji ménez- Fer nández y González-Truj illo (2010) han encont rado que la conciencia del acent o est á relacionada con la asignación correct a del acento también en la escritura de palabras.

Si la conciencia del acento está relacionada con la lectura fl uida y la asignación correct a del acent o, quizá podría en- trenarse para mej orar la fl uidez y la corrección en el uso de las reglas ortográfi cas de la tilde. Hasta ahora no se ha rea- lizado ningún est udio de int ervención que considere est a posibilidad, pero dicho estudio es posible y estaría j ustifi ca- do a la luz de las investigaciones que se han revisado en este t rabaj o. Sería muy sencillo ut ilizar una t area de conciencia del acent o semej ant e a la usada por Gut iérrez-Palma et al (2010), consist ent e en indicar la posición del acent o en las seudopalabras t risílabas que se escuchen. Además de est a t area, en el ent renamient o se podrían hacer explícit as las regularidades del acent o en español, t ales como que exist e un pat rón más frecuent e (p. ej ., el acent o llano) que se aplica si no hay algún t ipo de pist a o señal (p. ej ., la t ilde) que indique lo cont rario. Un ent renamient o semej ant e de- bería conducir a una mej or asignación del acento y con mayor automaticidad. En tal caso, y dado que la asignación del acent o es un proceso necesario para leer de forma fl uida, dicho ent renamient o t ambién debería mej orar la fluidez lect ora. Se t rat a sólo de una propuest a que debe ser some- t ida a comprobación empírica pero, dadas las invest igacio- nes realizadas y las caract eríst icas del acent o en español, cabría esperar que una intervención semej ante tuviera bue- nos resultados.

Conclusiones

La asignación del acent o podría seguir al procesamient o si- lábico de las palabras. Hay estudios que muestran una inter- acción entre ambos tipos de procesos, si bien la mayoría de los modelos no contemplan esta posibilidad.

En el caso de la lectura de palabras, los estudios revisados indican que en el proceso de asignación del acento intervienen múlt iples fuent es de información, de las que la más import ant e es la act ivación de t ipo léxico, est o es, la act i- vación de la representación léxica de la palabra en el léxico mental. Otros factores que tener en cuenta son el uso de un pat rón de acent uación por defect o y la marca ort ográfi ca del acento.

De forma análoga a lo que sucede con la conciencia fono- lógica, que es una habilidad metalingüística relacionada con el aprendizaj e de la lectura, la conciencia del acento podría est ar ínt imament e relacionada con el aprendizaj e de los

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procesos de asignación del acent o en la lect ura y escrit ura de palabras. Teóricamente, sería posible entrenar dicha habilidad, y ello debería mej orar a su vez la fl uidez lect ora, dado que para leer en voz alt a es necesario asignar correc- tamente el acento; esto es algo que está por demostrar.

Financiación

Est e t rabaj o ha sido parcialment e subvencionado por el Mi- nist erio de Educación y Ciencia y los fondos FEDER a t ravés de los proyect os de ref erencia SEJ2007-8024. CO2. 01 y SEJ2007-68024.CO2.02, y el grupo de invest igación de la Junta de Andalucía HUM-049.

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