Nueva época Año I, No. 10 y 11, diciembre del 2008
R E V I S T A C H I A P A N E C A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
DEVENIR DEVENIR DEVENIR DEVENIR
C ONT E XTOS, POSI B I LI DADE S E
I MPOSI B I LI DADE S E DU C AT I VAS
Los prob le mas de l a E VA LU AC I ÓN
Juan Carlos Cabrera Fuentes Director de la revista Leticia Pons Bonals Coordinadora del Comité Editorial Dulce María Cabrera Hernández
Coordinadora del Consejo de Redacción y distribución de la revista
Magda Concepción Barrera Morales Responsable de la Administración de la Revista
C o m i t é E d i t o r i a l
Edición a cargo de Juan Carlos Cabrera Fuentes Impresión y encuadernación: Naciff
© Copy Right 2008 CA-EDH
El contenido puede ser utilizado citando la fuente.
ISSN: 1780-4980.
Los autores son responsables por el contenido de sus artículos.
C o n s e j o d e R e d a c c i ó n
Presentación 3
Educación y posmodernidad
Rigoberto Martínez Sánchez 5
Neoliberalismo, política educativa y educación en México
Rafael Burgos 11
Globalización y desarrollo curricular en el área de administra- ción y contaduría
Rafael Timoteo Franco Gurría 18
¿Racionalidad o racionalidades académicas en las IES con- temporáneas? Experiencia en el diseño del Doctorado en Estudios Regionales
Leticia Pons Bonals 22
La Reforma de la Educación Media Superior: un campo de oportunidades
José Francisco Oliva Gómez 30
Divagaciones de un profesor en relación con el proceso de formación docente
Mario Hugo Franco Gurría 36
Criterios curriculares para el diseño y desarrollo del Plan de Estudios
José Luis Hernández Gordillo 41
Medio ambiente y educación universitaria desde un enfoque de enseñanza crítica reflexiva
Rodulfo Julio Velázquez Galindo 48
Evaluación Educativa, una prioridad
Ana María Ruiz Flores 56
Evaluación Educativa: acercamiento a sus percepciones y políticas
Gaspar Ruiz Flores 61
El Facilitador reflexivo en la Educación Superior
Jorge Teo Martínez 67
El Curriculum y los procesos de educación
Oel García Cruz 73
Ideario mínimo del Ateneo de Ciencias y Artes de Chiapas
Raúl Trejo Villalobos 79
Normas y condiciones editoriales
91 Tina Besley, Juan Carlos Cabrera Fuentes, Dulce María
Cabrera Hernández, Rosario Guadalupe Chávez Moguel, Alicia de Alba Ceballos, Daniel Hernández Cruz, Nancy Leticia Hernández Reyes, José Luis Madrigal Frías, Bertha Orozco Fuentes, Michael Peters, Juan Manuel Piña Osorio, Leticia Pons Bonals, Claudia Pontón Ra- mos, Jesús Abidán Ramos Salas, Raúl Trejo Villalobos, Magda Concepción Morales Barrera.
B. Marisela Betanzos Reyes, Juan Carlos Cabrera Fuen- tes, Dulce María Cabrera Hernández, Luisa Aurora Hernández Jiménez, Martha Hernández Jiménez, Alejan- dra Méndez Pardo, Susy Méndez Pardo, José Luis Madrigal Frías, Magda Concepción Morales Barrera, José Francisco Oliva Gómez, Nancy Leticia Hernández Reyes, Leticia Pons Bonals, Elizabeth Sol Corzo, Rosa- rio Guadalupe Chávez Moguel, Raúl Trejo Villalobos.
Coordinadora del No. 10 y 11 Magda Concepción Morales Barrera
incorporar las demandas y requerimientos de la globalización y la era tecnológica a las reformas curriculares y a los procesos de formación docente que ellas implican, específicamente su trabajo se dedica a las formas en que ésta impacta a la educación administrativa y contable, para concluir con una propuesta de desarrollo de ésta que no pierda de vista las condiciones del mundo actual.
En el artículo titulado “¿Racionalidad o Racionalidades Académicas en las IES contemporáneas? Experiencia en el Diseño del Doctorado en Estudios Regionales”, Leticia Pons Bonals abre el debate sobre las nuevas formas de organización institucional de las IES y su relación con el posgrado, específicamente sobre la figura de consorcios instaurada en la Universidad Autónoma de Chiapas y el Doctorado en Estudios Regionales.
Propone un análisis crítico sobre las dimensiones institucionales, las políticas educativas, las prácticas complejas que se producen en la institución y las prácticas concretas de los agentes.
José Francisco Oliva Gómez, nos presenta un análisis sobre la reforma educativa en el nivel medio superior, enfocando los retos y posibilidades que ésta representa, parte de explicitar los propósitos de la mencionada reforma y los fundamentos teóricos en que sostiene su propuesta basada en competencias; concluye presentando una disertación sobre las implicaciones y oportunidades que representa para la formación docente.
En la misma línea de discusión, encontramos el texto de Mario Hugo Franco Gurría, titulado
“Divagaciones de un Profesor en Relación con el Proceso de Formación Docente”, poniendo sobre la mesa la polisemia del concepto, la cual se relaciona con enfoques teóricos y con intencionalidades, que al encontrarse generan ambivalencias y En esta ocasión, Devenir: Revista Chiapaneca de
Investigación Educativa presenta nuevamente un número doble. En la primera parte se reflexiona sobre los contextos, las posibilidades y las imposibilidades de la educación y en la segunda parte convergen disertaciones en torno a distintas dimensiones y enfoques de la evaluación educativa, sobresalen las discusiones relacionadas con la evaluación curricular, formación docente y de los aprendizajes.
Hecha la anotación conviene dedicarnos a un sobrevuelo que no pretende más que dejar abierta la invitación a explorar sus paisajes y paisanajes.
El número 10 de la revista comienza con el trabajo de Rigoberto Martínez Sánchez, quien desarrolla una disertación teórica sobre el concepto posmodernidad y su relación con la educación, hace una reseña de las posturas de algunos teóricos sobre el tema, para concluir que los debates instaurados por la posmodernidad abren posibilidades a problemas educativos de nuestros tiempos.
“Neoliberalismo, Política educativa y Educación” es el artículo presentado por Rafael Burgos en el que presenta una crítica al constante cambio de las políticas educativas en México, en función de los intereses políticos y económicos de los gobernantes en turno, haciendo de ellas “modas de sexenio” más que proyectos sólidos y de largo alcance; esta crítica constituye el contexto de las reflexiones que el autor hace en torno a las actuales reformas educativas enmarcadas por el neoliberalismo como proyecto político-económico.
Rafael Franco Gurría, en su artículo “Globalización y Desarrollo Curricular en el área de administración y contaduría”, trae a la discusión la necesidad de
Presentación
un proceso multidimensional y complejo, aclara después que se dedicará a una de sus dimensiones:
La evaluación de los aprendizajes en el aula. Dedica buena parte del ensayo a conceptualizar evaluación educativa, desde distintas perspectivas y a partir de analizar sus diferentes funciones, para acentuar la polisemia de la noción que se traduce en percepciones y prácticas diversas, disímiles, marcadas por dimensiones contextuales, ideológicas y políticas.
En “El Facilitador Reflexivo en la Educación Superior” escrito por Jorge Teo Martínez, se presenta otra dimensión de la evaluación educativa, relacionada con la formación docente, en este trabajo el autor sostiene un recorrido por distintas concepciones del ser docente, empezando por el docente tradicional para concluir con el docente como facilitador reflexivo, propuesta que tiene por ejes de su práctica la reflexión y el diálogo.
El trabajo de Oel García Cruz, titulado “El Curriculum y los procesos de Educación” sitúa los inicios de los estudios curriculares a principios del siglo pasado, parte de ahí para hacer un recorrido por la evolución del concepto y de los estudios y prácticas relacionadas con el, dedicando especial atención a la evaluación curricular.
Para cerrar con broche de oro, Raúl Trejo Villalobos nos presenta su “Ideario Mínimo del Ateneo de Ciencias y Artes de Chiapas”, ante la imposibilidad que me representa sintetizar en un solo párrafo las ideas ricas y apasionadas que el autor nos ofrece en su cuidado, quizá desvelado trabajo, no me queda más que dejar abierta la invitación a la exploración minuciosa, esa de idas y de-venires, a que nos provocan aquellos territorios que se tienen que recorrer muchas veces, porque siempre hay en ellos algún misterio que descubrir, porque siempre guardan algo para preguntarse, para preguntarnos.
Magda Concepción Morales Barrera contradicciones. Realiza un interesante trabajo de
“desmenuzamiento” de los conceptos desde sus raíces etimológicas y sobre su construcción desde distintas perspectivas teóricas.
José Luis Hernández Gordillo, nos presenta una propuesta de diseño curricular que, en palabras del autor, “transita del modelo racional tyleriano al enfoque de Curriculum integral”, bosqueja los elementos que deben tomarse en cuenta en la construcción curricular, otorgándole especial lugar a la investigación educativa a partir de la que hay posibilidades de construir propuestas curriculares fundamentadas en las condiciones contextuales y de los agentes educativos, lo que podría traducirse en contenidos, programas de asignatura y planes de estudio menos discordes con las realidades en que se desarrollan.
Otro tema considerado de frontera en los debates educativos actuales es la educación ambiental.
Rodulfo Velázquez Galindo sostiene en el artículo que nos presenta, la importancia de la educación ambiental y la necesidad de que ésta sea tomada en cuenta en los diseños de currícula universitarios.
El Número 11 de Devenir tiene como punto de partida el trabajo “Evaluación Educativa, una prioridad” en el que Ana María Ruiz Flores se dedica a construir un recorrido un tanto histórico, un tanto crítico, de la evaluación educativa en México, centrándose en los mecanismos de evaluación a gran escala y las coyunturas e intereses que marcaron su arribo en nuestro país, enfatiza la centralidad de la evaluación en el proceso educativo para concluir que es necesario un cambio de perspectiva en la que se involucren en la evaluación educativa los docentes, administrativos de la educación y la sociedad en su conjunto.
Gaspar Ruiz Vázquez, con su artículo “Evaluación Educativa: Acercamiento a sus percepciones y prácticas” propone de entrada que la evaluación es
EDUCACIÓN Y POSMODERNIDAD
Rigoberto Martínez Sánchez (*) educativo. Sería extenso abordar cada uno de los planteamientos que aparecen en dichas fuentes y que por supuesto no forma parte de los fines de este trabajo. En la medida de lo posible comentaremos algunos autores que tenemos al alcance –Alicia de Alba (1995, 2000, 2003), Buenfil Burgos (1995, 2002, 2005) y Giroux (1994, 1995a, 1995b)– para tratar de reflejar las aproximaciones de lo educativo con lo posmoderno.
Notas para aproximarse al tema posmodernidad- educación
Aceptar el mundo actual como una crisis generaliza- da, pero con la expectativa de configurar derroteros distintos de la crisis, permite la eventualidad de lo inédito y la inscripción de textos (Derrida, citado por Beuchot, 2004). Es además la proyección de lo ideal vertida en las utopías expansivas (Buenfil, 2002). En torno a este marco reflexivo, de Alba (2003) ofrece al debate posmoderno la idea de una crisis estructu- ral generalizada, entendiendo a ésta como el debili- tamiento general del sistema que constituye, funda, reproduce y permite el funcionamiento de una socie- dad. La estructuralidad es la identidad de los espa- cios sociales, políticos y culturales. En conjunto, la crisis es la afectación de las “sociedades en sus diversos planos y dimensiones [que] se encuentran dislocadas, las estructuralidades que las han consti- tuido se están resquebrajando y la señalada crisis se observa en los distintos planos y dimensiones de ésta” (de Alba, 2000: 87).
Las consecuencias de la crisis estructural generali- zada auguran la posibilidad de lo inédito, los signifi- cados flotantes, es decir, conceptos variados, des- centrados, que no poseen ya la univocidad, adole- cen de la ingrávida certeza. La misma crisis origina el nacimiento de nuevos fenómenos sociales (como En la última década del siglo XX los países anglosa-
jones (Estados Unidos, Australia, Inglaterra) comien- zan a desarrollar el tema educación-posmodernidad.
Ciertos autores relacionados con la educación cons- truyen análisis sobre los procesos educativos con la posmodernidad, es decir, inician la “ampliación temá- tica y la profundización conceptual de la relación entre la posmodernidad y los procesos educati- vos” (Buenfil, 2005: 5). Así, el trabajo de Aronowitz y Giroux en Post-modern Education (1992) y de Peter McLaren “La experiencia del cuerpo pos- moderno” (1992) corresponden al ámbito norteameri- cano; en Australia el ensayo pionero de Robert Gil- bert “Citizenship, Education and Postmoderni- ty” (1992), además del trabajo de Michael Peters (1995); en Inglaterra los escritos de Hargreaves (1993), Hartley (1993) y Rust (1991), Skeggs (1991) y Green (1994) (Buenfil, 2005); cada uno de estos autores justifica, desde diversas ópticas, la relación de lo posmoderno con la educación.
En los primeros años del presente siglo, el tema en consideración ha tenido aceptación en Latinoaméri- ca. Prueba de esto son los estados del conocimiento del Consejo Mexicano de la Investigación Educativa (COMIE), periodo 1992-2002, en donde se ejemplifi- ca la disposición por divulgar el tema a través de seminarios, congresos, coloquios, cursos, etcétera (Alicia de Alba, 2003); es posible encontrar en distin- tas fuentes –la revista Perfiles Educativos de la Uni- versidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Red Latinoamericana de Información y Documenta- ción en Educación (REDUC), la Revista Iberoameri- cana de Educación, etcétera.– la misma preocupa- ción por tener consonancia con lo posmoderno y lo (*) Maestro en Educación con Especialidad en Investiga-
ción Educativa, UNACH.
el arribo de las minorías para participar en la lucha política), de nuevas configuraciones discursivas (por ejemplo, la configuración de la red informática de los equipos de cómputo) que existen como resquicios primigenios portadores de la dislocación de la es- tructuralidad, que posteriormente favorecen el naci- miento de contornos. De Alba (2000, 1995) expone que los contornos se deben a los elementos emer- gentes derivados de la crisis estructural generaliza- da; logran establecer como articulación discursiva, por ejemplo, lo real y lo imaginario (ibíd.: 89). Las características emanadas de la crisis no hacen más que corroborar la condición posmoderna de existen- cia –idea que la autora retoma de Sánchez Vázquez, (1991).
Esta última conceptualización define “las condicio- nes materiales de existencia que […] atraviesan la realidad actual” (de Alba, 2000: 98). De Alba consi- dera que las circunstancias materiales de la condi- ción posmoderna de existencia favorecen los cam- bios de racionalidad, brindan a la red mundos hete- rogéneos; por otro lado, redescubre la contingencia y la diferencia, el fin de los grandes horizontes. En este tenor, la autora, en efecto, asume como carac- terística de la posmodernidad el relacionalismo, el carácter flotante del significante, el carácter flotante de las fronteras, la crítica de los centros fijos, la crítica a las teorías y estrategias políticas globalizan- tes, el carácter incompleto de la configuración, sig- nos que posibilitan reconocer el desarticulamiento de la estructuralidad.
El objetivo de reconocer la crisis es asumir la condi- ción de existencialidad posmoderna, este aspecto comparte la misma lógica que constituye la condi- ción posmoderna de existencia que refiere en sí la constitución de la posmodernidad. Para ilustrar me- jor esto, se tiene que la posmodernidad es por un lado el conjunto de descentramiento de los valores generales de la modernidad y que descubre la posi- bilidad de ser reconocida como parte constitutiva de
la vida contemporánea. Asumir esta constelación de valores es interiorizar los mecanismos altamen- te tecnologizados de la comunicación, se trata de ingresar en el mundo de la sociedad de la informa- ción, valorar la apertura de las imágenes que su- plantan las grafías tradicionales de la verbaliza- ción, que dan por hecho la condición de la existen- cialidad posmoderna como actitud de posicionali- dad. Aspecto que tiene que ver con la proliferación para explicar e interpretar los horizontes que inva- den todos los sentidos de la experiencia actual.
Esta aceptación y su requerida posicionalidad, dentro de la posmodernidad, alteran la visión social del pasado, del presente y del futuro; consecuente- mente, abre para el pensamiento un modo distinto de comprender los procesos tecnológicos y cultu- rales que comienzan a determinar hondamente la situación educativa: “La importancia de asumir la condición de existencialidad posmoderna como elemento constitutivo de una postura que enfrente la crisis como posibilidad inédita para deconstruir, proponer, construir y crear, de manera comprome- tida con el momento histórico que estamos vivien- do” (de Alba, 2000: 100). El planteamiento de la autora para la educación y la relación que guarda con la posmodernidad, obedece a la aceptación del contacto cultural y del cambio tecnológico.
Así, los juegos de lenguaje, aceptados dentro de la lógica de la posicionalidad, incrementan las proba- bilidades de ampliar el contacto cultural. Anterior- mente, el contacto cultural entre los pueblos esta- ba condicionado por un dominio colonial que se caracterizaba, o se sigue caracterizando, por la aceptación política del más fuerte. Por ende, per- mite discriminar, por parte del dominante, lo rela- cional, la identidad, el interés propio, la práctica de las costumbres. En fin, la autorrefencialidad de la cultura del dominado desemboca a la marginación.
Es una vieja ideología que ha conformado, la ma- yor de las veces, la historia mundial. Con la prácti-
que se realice dentro de las innovaciones de estas mismas; al mismo tiempo tratar de subsumir la des- igualdad social a través del acceso libre de los me- dios informativos.
Con todo, podemos anotar que la posmodernidad brota como el espacio para entender la problemática del descentramiento de los valores modernos. Más que una posición vacía de contenidos, en el seno posmoderno se inscriben desde esta postura la ga- ma de significaciones para posicionarse dentro de los supuestos tecnológicos y educativos; ángulo que se adhiere a la interpretación de la realidad azarosa de la propia posmodernidad. En síntesis, la autora refleja lo posmoderno como discurso teórico ya que permite aceptar las condiciones de la crisis estructu- ral generalizada y propone el rescate de las signifi- caciones culturales para entrelazar una posicionali- dad que aporte a los procesos educativos.
Por otro lado, Buenfil (1995) concibe a la posmoder- nidad como horizonte de inteligibilidad. La ciencia, las distintas tendencias políticas, la construcción del Estado, la especificación económica, todos ellos son valores que conducen al fundamento último de la realidad o que buscan explicar de manera total el escenario social. Estos valores definen la moderni- dad. La posmodernidad alude a la condición de inteligibilidad que se produce en la articulación de aquellas líneas del pensamiento que tienden al cuestionamiento, debilitamiento, sacudimiento y erosión, desde diferentes campos (estética, ética, filosofía, etc.), las bases del pensamiento moderno (1995: 22).
La autora deja en claro su postura: negar fronteras fijas y definitivas, y asimismo, niega la inexistencia de la muerte de la modernidad, sino que es mejor afincar sin más los preámbulos distintivos de la ex- periencia cultural de la posmodernidad. La manera de aceptar los rasgos de la posmodernidad es a través de los aportes de diversos enfoques que han permitido la erosión del proyecto de la modernidad ca de los juegos de lenguaje, a merced de otras
significaciones, es posible comprender el contacto cultural pero orientándolo hacia el respeto de la identidad, de la diversidad, de las historias, de las prácticas discursivas que desde las situaciones y vivencias están proclives a la integración de la reali- dad global. Por consiguiente, la escuela, desde este supuesto, señalaría el aprendizaje de “los juegos de lenguaje del contacto cultural, constituirse como jugador en esta arena en el momento actual, permi- te abordar cuestiones nodales como la interrelación de los planos culturales global, regional y local” (de Alba, 2000: 101).
Con la aparición de los medios tecnológicos que apresuran el trastrocamiento del conocimiento, del lenguaje, de la organización social, de la economía global, de las prácticas culturales, es posible que la educación establezca una formación para el cambio tecnológico. Naturalmente, el discurso educativo como condición de existencialidad posmoderna asume el cambio tecnológico en vísperas de educar para el propio cambio, es decir, “implica la multipli- cación de tareas y programas educativos en todas las esferas sociales, encaminadas a propiciar cam- bios culturales, incorporación de conocimientos y adquisición de destrezas y habilidades que permi- tan […] responder a las interpelaciones relativas al cambio tecnológico” (de Alba, 2000: 103). Por tanto, es evidente la aceptación de la tecnología en la escuela: recurso fundamental para el crecimiento de los estudiantes y del mismo currículum.
De la misma manera el cambio tecnológico implica la tarea de educar, simultáneamente, para los me- dios tecnológicos. Esto con la finalidad, según de Alba, de explicar los usos ideológicos que conver- gen en el “carácter incluyente-excluyente del cam- bio tecnológico” (2000: 105). Queda también la relación intrínseca de la educación para la produc- ción y transferencia de conocimientos, además de la tecnológica, que se basa en la generación y uso
epistemología pedagógica, es decir, es posible ver a la educación con otras miradas; la redefinición de los alcances prescriptivos de la educación; la reacti- vación de los propios conceptos de educación y pedagogía y sus fronteras es saludable para anali- zar los límites y los alcances del discurso educativo;
la constante resignificación a la que están sujetas las diversas prácticas educativas; y por otro lado, el cuestionamiento del orden ético y político en las prácticas educativas particulares. Pero, aparte de estas derivaciones, importa mucho junto a lo posmo- derno “la revisión de los criterios de inclusión y ex- clusión de lo educativo” (Buenfil, 2002: 25).
Por su parte, Giroux (1994) señala que la posmoder- nidad debe redefinirse hacia direcciones propositi- vas, esto es, debe evitarse las direcciones pesimis- tas, aquellas que no tienen en cuenta ningún tipo de compromiso. En vez de aceptar la parte negativa de lo posmoderno se debe examinar la parte productiva de la misma (Giroux, 1995a: 229), por ejemplo, en vez de aceptar el fin de la razón –como argumentar- ía la parte radical de la posmodernidad– parece más factible evidenciar los límites del progreso, la moder- nización, la libertad, etcétera; es conveniente acep- tar la construcción histórica y relacional de los valo- res que inmovilizar el abandono estentóreo de los valores; el mismo suceso positivo se presenta para una teoría de la subjetividad en el que también pue- de dirigirse no a la negación de la subjetividad, sino a la exploración de la identidad múltiple en su carác- ter de contingencia.
Estas condiciones óptimas del pensamiento posmo- derno favorecen hablar de una pedagogía posmo- derna. Dice el autor: “una pedagogía postmoderna debe dirigir las actitudes cambiantes, las representa- ciones y los deseos de esta nueva generación de jóvenes que han sido producidos en la actual coyun- tura histórica, económica y cultural (Giroux, 1994:
121). La nueva generación está fuertemente impreg- nada por la tecnología de la información en el que el para evidenciar la contingencia. Así tenemos que la
posmodernidad es identificada con el fin de la histo- ria, el fin de la ideología, la muerte de la utopía, el debilitamiento del carácter absoluto de los valores del pensamiento occidental, entre otras afirmacio- nes.
El papel de la globalización y de las utopías es otra de las condiciones para la aceptación de la posmo- dernidad. A pesar de las distintas maneras de con- ceptuar la globalización, por ejemplo como espacio geopolítico, como el lugar de la escala mundial don- de tiene conexión los procesos económicos- sociales, o también como catástrofe cultural, para Buenfil (2002: 15) es la “tendencia hacia la universa- lización y la homogeneización a escala planetaria, de modelos, esquemas, valores y criterios económi- cos, políticos y culturales procedentes del imaginario de los países centrales industrializados y dominan- tes”. Esta universalización que rápidamente es iden- tificada como esencialismo de la modernidad, se interpreta desde lo posmoderno de modo inverso a la anterior, es decir, “la variedad de posibilidades que enmarcadas en las condiciones existenciales y el horizonte de inteligibilidad posmodernos, permitan construir utopías híbridas, plurales, que promuevan el contacto cultural, la articulación de lo tradicional y lo nuevo, del Internet y la vieja sabiduría de los nati- vos” (Buenfil, 2002: 20).
Las utopías expansivas (Buenfil, 2002) se adhieren a los imaginarios microfísicos que son potencialmen- te articulables y que pueden relacionarse con el ámbito político en vías de la configuración democrá- tica, no fundante, sino asumir lo contingente de los hechos de la práctica del poder, pero basado en el antagonismo. Estas utopías tienen la concreción de ser plural, la capacidad de ser imaginario y propositi- vo.
Según la autora, las implicaciones posmodernas de la erosión del carácter absoluto en el campo educati- vo confiere lo siguiente: la posibilidad o no de una
regulación de clases, razas y diferencias de género a través de formas rígidas de evaluación, clasifica- ción y seguimiento” (Giroux, 1994: 108). El currículo moderno intensifica la regulación de los aspectos sociales y culturales. En este sentido la diferencia de las experiencias culturales son ignoradas. Además este currículo elabora y presenta un modelo et- nocéntrico, sólo encauza disciplinas autónomas y especializadas. En resumen, la pedagogía moderna tiene mucho de práctica normativa más que de libe- ración.
En definitiva, la orientación posmoderna de Giroux es hacer del pensamiento posmoderno un apoyo más sobre los intereses de la pedagogía crítica. La aceptación del posmodernismo es que proporciona la recuperación de lo otro, cuestiona el etnocentris- mo, abre el camino para revalorizar la resistencia colectiva, la contramemoria y la diferencia (Giroux, 1995a: 247). El autor, en otro escrito, reconoce que la aportación posmoderna se da como “pedagogía de frontera de la resistencia posmodernista” (Giroux, 1995b: 75). Es decir, es una filosofía pública que acoge las diferencias como parte de la lucha de- mocrática. Tiene la capacidad de ofrecer a los estu- diantes, según el autor (ibíd.), el compromiso para captar las referencias múltiples de la cultura: expe- riencias, lenguajes diferentes, creencias, etc.; ofrece la lectura crítica sobre la realidad y el compromiso de que el conocimiento es fronterizo, existe el des- plazamiento al interior y exterior del poder (ibidem).
Otro rasgo de la pedagogía de frontera de la resis- tencia posmodernista es la significación de la contra- memoria (Giroux, 1995b: 80-89). La contramemoria fue acuñada por Foucault (1977), Giroux lo coloca para englobar una serie de aspectos, entre ellas, el de servir como herramienta del pensamiento para acercar el lenguaje de la vida pública y el discurso de la diferencia; también es útil para la recuperación de los grupos excluidos y subordinados; la contra- memoria reafirma la justicia social y hace de la histo- intercambio de las vivencias –por ejemplo– se da
por vía de las mass-media. Por tanto, las experien- cias individuales y colectivas de los jóvenes se hace cada vez más dispersa.
Giroux parece buscar una afinidad con la perspecti- va crítica –que el mismo defiende en otro trabajo (Giroux, 2003)– y la posmodernidad, en el sentido de que ésta con su planteamiento descentrado in- corpora la posibilidad de las prácticas culturales y sociales que “ya no necesitan ser trazadas o plan- teadas exclusivamente sobre la base de los modelos dominantes de la cultura occidental” (Giroux, 1995b:
79). Pero esta afinidad tiende a ser más efectiva para Giroux cuando el camino de la democracia y de la redefinición del poder entre los distintos grupos al interior de las escuelas se hace patente en la pos- modernidad.
El fondo mismo de la acción posmoderna y de la pedagogía crítica está en la necesidad de cuestionar la política circundante (Giroux, 1994). Sin duda es- tos planteamientos no ayudan a seguir sosteniendo un curriculum moderno. Por tal motivo, situar un curriculum posmoderno parece señalar una salida, pero, particularmente, fortalece la tendencia de hacer un discurso liberador aceptable para la peda- gogía crítica. Al respecto, el pensamiento posmoder- no es útil cuando señala un discurso de oposición para entender y responder al cambio cultural y edu- cativo: “Una posición postmoderna de resistencia o política me parece imprescindible como medio de ayuda a los educadores y otros para llevar a cam- biar las condiciones de producción de conocimiento en el contexto del surgimiento de los medios de comunicación electrónicos” (Giroux, 1994: 102).
Por lo tanto, Giroux (1994) establece que la escuela debe ser un espacio de resistencia, un lugar para la práctica cultural de la democracia. Por el contrario, la escuela pública moderna tiende a la estandariza- ción del currículo, existe dependencia con la racio- nalidad instrumental. “Esto se puede ver como la
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Para concluir, estos autores que hemos comentado se observa que la posmodernidad se erige como perspectiva que señala probables salidas a los pro- blemas educativos: el uso de la tecnología, la con- ciencia cultural, la diseminación de las experiencias, la concepción del conocimiento, etc. La educación incrustada en los fenómenos culturales presenta supuestos alternativos: como la formación para el manejo de la tecnología o para ubicar la realidad de los sujetos supeditados a una atmósfera informacio- nal. Con estas notas hemos tratado de mostrar las preocupaciones que bordean la educación a partir de la posmodernidad. Con el acontecimiento posmo- derno no sólo se hace mención de una tendencia que aporta a mirar de una manera distinta los pro- blemas culturales y educativos, sino también nos invita a reflexionar sobre la misma capacidad de interiorizar estos supuestos que no escapan a un reflujo crítico.
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En principio, el programa para la modernización educativa señalaba que durante siete décadas el Estado Mexicano había atendido fundamentalmente los retos cuantitativos de la educación (expansión de la oferta educativa, elevación de los índices de esco- laridad, retención escolar y acceso a todos los nive- les educativos, disminución del analfabetismo, etc.) en detrimento de los cualitativos, por lo mismo, en su discurso de presentación del programa, el Presi- dente Salinas de Gortari estableció que: "Para to- dos, es muy claro que es necesario cambiar el siste- ma educativo, un reto hoy es la calidad de la educa- ción, la modernización del sistema y su respuesta.
La modernización educativa es inevitable y necesa- ria. La revolución en los conocimientos y la intensa competencia mundial imponen hoy a las naciones realizar una seria reflexión y evaluación de sus siste- mas educativos"(2).
Desde esta perspectiva, la modernización educativa se presentó como proyecto que pretendía superar los aspectos puramente cuantitativos de la educa- ción para alcanzar niveles cualitativos; así a los conceptos de cobertura, expansión y crecimiento, se sumaron los de calidad, eficiencia, eficacia, pertinen- cia, evaluación, certificación, acreditación y vincula- ción con el aparato productivo, convertidos hoy en conceptos estelares del discurso educativo.
Ante los graves y añejos problemas propios de un sistema educativo que a lo largo de setenta años había acumulado vicios, prejuicios, inmovilízanos y carencias, provocados por la misma política estatal, Desde los años treinta del siglo pasado ha sido
práctica común en nuestro país que cada presidente en turno defina una política educativa acorde con los proyectos económicos, políticos y sociales de su administración. Esto ha traído como consecuencia que las políticas educativas del Estado Mexicano hayan devenido más en modas de sexenio que en verdaderos proyectos de largo plazo que permitan prever las consecuencias futuras de dicha política (1). Hasta hoy no existe en el país una verdadera política educativa de Estado.
Aunque las actuales políticas educativas del Estado Mexicano tienen como génesis la adopción del mo- delo neoliberal de desarrollo adoptado en nuestro país desde los inicios del sexenio del Presidente Miguel de la Madrid (1982 -1988) voy a situar el origen de las actuales características del Sistema Educativo Nacional (SEN) en el periodo guberna- mental del Presidente Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), cuya política educativa denominada
“Modernización Educativa” sentó las bases para las profundas reformas que los sucesivos gobiernos, hasta el actual, han venido realizando al SEN.
La política de modernización educativa fue concreti- zada documentalmente a través del "Programa para la Modernización Educativa 1989-1994", en el cual se presentaron los objetivos, las metas y las orienta- ciones generales que normarían al sector educativo durante la administración del Presidente Salinas,
NEOLIBERALISMO, POLÍTICA EDUCATIVA Y EDUCACIÓN EN MEXICO
Rafael Burgos (*)
(*)Profesor Investigador de la Facultad de Humanidades, UNACH.
(1)La falta de una política educativa de Estado de largo plazo es abordada con más amplitud en mi libro Orígenes de la Educa- ción Superior Privada en Chiapas. UNACH-Facultad de Huma-
nidades-CIH. México, 2007. (2) Ver Programa para la Modernización Educativa 1989-1994
se reitera como objetivo fundamental el logro de una educación de calidad que responda a las necesida- des sociales y se vincule con el aparato productivo.
No es que se trate de oponerse en sí a la elevación de la calidad de nuestra educación, tampoco se trata de negar la importancia de vincularla con el aparato productivo, ni de oponerse a que se haga más efi- ciente la administración educativa, empero las políti- cas educativas puestas en marcha desde hace poco más de tres lustros, más que vinculación pretenden una total subordinación de la educación al mundo de la producción. De esta manera, el criterio filosófico de la formación integral del individuo como fin últi- mo de la educación, se ve desplazado por el criterio economicista de la formación de "Capital Humano" calificado y eficiente para la producción (4). La idea muy extendida en la actualidad de esta- blecer currícula basados en competencias, en todos los niveles educativos, responde a este criterio eco- nomicista de la educación.
Es importante hacer notar que desde principios de la modernización educativa ofreció como panaceas
la calidad y la eficiencia educativas, la racionaliza- ción de los costos educativos y la ordenación y sim- plificación de la administración educativa.
De este modo, durante el sexenio 1988-1994, el discurso tecnocrático llegó al sector educativo. No podía ser de otra forma; definida la política económi- ca en base a las tesis neoliberales de la tecnoburo- cracia (3) en el poder, la política educativa no podía escapar a su influencia. De esta forma, la planea- ción, la gestión, la eficiencia, la racionalidad, la pro- ductividad y la calidad, conceptos todos ellos pro- pios de la administración empresarial, invaden y dominan desde entonces el discurso educativo.
A partir de la modernización educativa, la lógica de la racionalidad administrativa penetra el sistema educativo y se hace presente para todos sus niveles y modalidades, para sus fines y sus medios. Con mayor frecuencia el rendimiento escolar, la eficacia docente, la eficiencia terminal, entre otros, son seña- lados como índices para "evaluar" la educación, y (3) La tecnocracia en México empieza a distinguirse dentro de la administración pública desde los años del desarrollo estabili- zador. Sin embargo, seria a partir del sexenio de Miguel de la Madrid cuando se consolidarían sus representantes en el poder. El tecnócrata se diferencia del político en varios aspec- tos: a).- mientras el político recorrer la jerarquía burocrática a través del partido, el tecnócrata lo hace a través de los pues- tos en las propias oficinas del gobierno; b).- El tecnócrata tiende a ser un controlador de los objetos y procesos sociales, mientras que el político busca la manipulación, gestión, nego- ciación y captación de los sujetos políticos; c). - El tecnócrata deja a un lado la política para funcionar a nivel administrativo.
Ver José, Francisco Fernández Santillán. "La conformación del gobierno mexicano". En cuadernos del CIAP no. 2 UNAM- FDPS. pp. 7-19. Por su parte, Francisco Suárez Farías señala que " Estas diferencias entre técnicos y políticos son particu- larmente importantes en regímenes autoritarios como el mexicano, donde la elite política y las decisiones guberna- mentales se encuentran fuertemente influidas por una menta- lidad y personal publico d6 corte tecnocrático y donde la remoción del político tradicional por el técnico se acrecienta con rapidez. En "Elite política y tecnocracia en México". En revista mexicana de ciencias políticas y sociales no. 129
(4) La tesis economicista del capital humano fue introducida al campo de la educación por el economista norteamericano Theodore Schultz a finales de la década de los 60's. Un resumen de las ideas básicas de esta teoría se encuentra en la lectura "valor económico de la educación Formación del capital humano, inversión y desarrollo", de Theodore Shultz, que forma parte de la antología "Las dimensiones sociales de la educación". Preparada por Maria de Ibarrola. México. 1985.
SEP- El caballito pp. 69 a 76. La tesis central de este enfoque consiste en la afirmación de que la educación debe ser consi- derada como una inversión en el ser humano y a sus conse- cuencias como una forma de capital: El capital humano.
Desde mediados de la década de los setenta, organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y la Organiza- ción para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) han hecho uso de esta tesis en sus recomendaciones a los gobiernos de países del tercer mundo en materia de política educativa. Desde la perspectiva de estos organismos interna- cionales se considera a la educación como productora de capital humano, como inversión personal y colectiva que debe ser rentable en términos económicos y por lo mismo debe ser vista como una empresa que debe mostrar su eficiencia, eficacia, rentabilidad y calidad.
to educativo, lo que significa promover una mayor participación de la iniciativa privada para sufragar los costos educativos, sobre todo en el nivel de la educación superior (6).
Como puede apreciarse, son las tesis del enfoque tecnocrático y económicista de la educación las que han proporcionado sustento teórico e ideológico a los objetivos y estrategias que los últimos cuatro presidentes de México pusieron en práctica en ma- teria de política educativa, obviamente estas tesis se corresponden plenamente con la estrategia neoli- beral que los grupos en el poder han puesto en práctica en materia económica y política durante los últimos veinte años.
A continuación me permito presentar una síntesis de los efectos que desde mi punto de vista han tenido en el ámbito educativo, las políticas neoliberales puestas en práctica por los gobiernos de nuestro país desde los años ochenta.
1.- La educación se ha hecho cada día más antide- mocrática, clasista y discriminatoria. Las élites económicas y políticas hacen uso y se benefician de ella para sus fines, ofreciendo educación de inferior calidad para los pobres y una de superior calidad para los ricos. En este sentido, tenemos un sistema educativo segmentado que lejos de favorecer una mejor y más justa distribución de la riqueza y contri- buir a mejorar las condiciones y la calidad de vida de la mayoría de los mexicanos, se ha puesto al servi- cio de los intereses de los grandes empresarios que buscan que el Estado los beneficie con la formación de mano de obra barata (7).
Debido a la implementación de las políticas neolibe- los años ochenta del siglo pasado, las políticas edu-
cativas del Estado Mexicano se han sustentado en gran medida en las propuestas que en materia edu- cativa han venido estableciendo los especialistas de los organismos internacionales como el Banco Mun- dial (BM), la Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (5) , para los paí- ses en vías de desarrollo y que en forma sintética pueden resumirse en los siguientes términos.
A) Se requiere que los países en vías de desarrollo adapten sus sistemas educativos a fin de formar los recursos humanos necesarios para elevar la productividad de sus economías.
B) El gasto en educación debe considerarse como una inversión en “capital humano” complementa- ria a la inversión en bienes de capital e innova- ciones tecnológicas y no como un lujo o un des- embolso en bienestar social.
C) Los países en vías de desarrollo necesitan elevar su porcentaje del PIB destinado a educación (El Banco Mundial recomienda que los países en vías de desarrollo deben elevar el porcentaje de su PIB destinado a educación hasta alcanzar un nivel de entre 6 y 8 %), pero a su vez deben eli- minar el despilfarro y la ineficiencia mediante la mejoría de los procesos de docencia y aprendiza- je. Para esto se recomienda: 1) Reducir las tasas de repetición y deserción, 2) Mantener una rela- ción alumno/maestro en un nivel de 40 a 50/1, 3) Aplicar nuevas tecnologías docentes y técnicas de educación a distancia, especialmente para la educación superior y la formación profesional y técnica, 4) Invertir mayores recursos para asegu- rar la educación básica a la población.
D) Se debe diversificar las fuentes del financiamien- (5) Cf. Torres, Jurjo. Educación en tiempos de neoliberalismo.
Madrid, España. Morata, 2001
(6) Estas propuestas aparecen ampliamente desarrolladas en una serie de 5 artículos escritos por especialistas del BM que bajo el titulo genérico de "Educación para todos", aparecen en la revista FINANZA Y DESARROLLO, publicación trimestral del FMI y del BM, correspondiente a marzo de 1992 pp. 20-32) (7) Cf. García Cosco, José Carlos. Educación y Neoliberalismo.
UAM-X. en http://www.imagodeus.com/eduyneo/tesis01.htm
rales la educación se encuentra ahora en un proce- so de mercantilización, convertida en una mercancía más sujeta a las fuerzas del mercado. Si continua- mos así, dentro de muy poco tiempo quienes tengan los recursos para pagar contarán con una educación de calidad, quienes no los tengan se tendrán que conformar con la que el Estado o algunos particula- res les ofrezcan.
2.- Para la política educativa, el neoliberalismo im- puesto desde 1982, no ha sido sólo un modelo económico sustentado en el mercado, sino también un modelo político e ideológico, porque plantea que hay que educar y preparar para competir, y enseñar cómo ganar, contribuyendo, por lo mismo, a cons- truir una ética reducida al triunfo dejando sin sentido la justicia social, y convirtiendo la vida en una obse- siva y destructiva competencia por alcanzar un esta- tus de "respetable" condición o de persona de
“éxito” (8). Consumir y producir parecen ser hoy los principales fines formativos que la educación preten- de realizar en los estudiantes.
La educación que hoy recibimos en las escuelas impide superar al sujeto vacilante, cuya vida la deci- den otros, y se concentra en configurar el vínculo social como medio de reproducción de las condicio- nes de la sociedad; codificando la homogeneidad social mediante el “conocimiento” válido para el capital; el sujeto queda así desvestido de su propio cuerpo y de su sensibilidad.
3.- Para las políticas educativas actuales, la educa- ción tiene cada vez más una función económica y progresivamente menos ideológica, pues esta última función ha sido sustituida por la prensa, la radio, la televisión, la publicidad, la Internet, es decir, los medios de comunicación masiva. Las actuales con- diciones del capitalismo, caracterizadas por la aper-
tura comercial, la concentración de la riqueza en pocas manos, el acelerado avance científico-técnico y las innovaciones en materia de comunicación in- formática y cibernética, exigen un crecimiento de la mano de obra asalariada y una elevación general del nivel de instrucción de los trabajadores y de los consumidores. Los aspectos cualitativos de la rela- ción educación-economía (objetivos, contenidos, métodos, estructuras) se volvieron cuestiones de menor importancia.
“El nuevo entorno en que la educación se debate hoy, se caracteriza por: la innovación tecnológica para obtener mayor productividad o para conquistar nuevos mercados; las reformas en el mercado labo- ral con crecimiento del número de empleos de alta cualificación aumentando en porcentaje pero no en volumen, con crecimiento explosivo en los empleos de bajo nivel de cualificación y el abandono del com- promiso del Estado con los servicios públicos bajo el pretexto de que sus fianzas están en crisis” (9).
4.-Las actuales políticas educativas están favore- ciendo una nueva tendencia en la educación que se podría caracterizar como la promoción de modos de formación informales y extraescolares; esta tenden- cia se caracteriza por la promoción de la educación fuera de la escuela por parte de proveedores de educación privada mercantil y la extensión casi uni- versal del paradigma de “educación durante toda la vida” o “educación permanente” que ha sido muy rentable para sus promotores. Poco a poco se ha ido extendiendo la idea de repartir las responsabili- dades educativas entre los poderes públicos y los proveedores privados (10).
5.- Las políticas educativas neoliberales además de propugnar el individualismo más profundo, hacen apología de la globalización y de los procesos de
(8) Cf. Órnelas Delgado, Jaime. Hay que privilegiar la pluralidad en el conocimiento, para derrotar al pensamiento único. UAM- X. en http://www.imagodeus.com/eduyneo/tesis03.htm
(9) Sevilla Alonso, Carlos. La Educación en Europa: El neolibera- lismo contraataca. . UAM-X. en http://www.imagodeus.com/
eduyneo/tesis05.htm (10) Idem.
y de la economía de libre mercado” (12)
7.- Aunque no se diga abiertamente en el discurso, en la práctica las políticas educativas del Estado Mexicano han venido favoreciendo la privatización de la educación y la reducción del gasto público para el sector educativo, sin embargo, cabe aclarar que esto se ha hecho sin afectar la formación de la élite cultural-tecnocrática de las clases dominantes para mantener y reproducir el sistema imperante. De la escuela pública pauperizada cada vez más y de la escuela privada de los sectores intermedios de la sociedad sólo le interesa la formación de trabajado- res baratos y desechables en el corto plazo. Las reformas educativas neoliberales en curso demues- tra, una vez más, la subordinación de la educación a los requerimientos del aparato productivo.
8.- Desde la década de los noventa, ya se ha seña- lado, las políticas educativas en nuestro país han sido alineadas cada vez más a las recomendaciones que en materia educativa establecen los organis- mos internacionales, los cuales, entre otras cosas recomiendan: a) replantear el rol del Estado abando- nando el enfoque de administración burocrática dirigista y centralizadora por una visión que potencia la orientación estratégica, la regulación a distancia, el impulso a la autonomía y a la evaluación de resul- tados; b) modificar la prioridad asignada a la oferta educativa por la preeminencia de las demandas y, c) cambiar el énfasis de la cantidad a la primacía de la calidad, la efectividad y los resultados.
9.- Las pretendidas y muy publicitadas políticas de la educación intercultural y multicultural y de la educa- ción en y para la diversidad, lejos de favorecer el diálogo respetuoso entre las diversas y múltiples visiones culturales que existen en nuestro país, con- integración regional sin tomar en cuenta la soberan-
ía del país o del estado, considerando al nacionalis- mo, establecido como valor educativo en nuestra Constitución, como caduco y por lo tanto un estorbo para lograr la homogenización económica y cultural que se pretende alcanzar con los países de Norte- américa, con esto la educación pública como dere- cho social se tambalea y con ello la identidad y la soberanía de la nación (11).
6.- Las principales tesis que en materia de política educativa han establecido los gobiernos neoliberales se pueden sintetizar en:
a).- la educación debe ser considerada como una mercancía más sujeta a las leyes del mercado, la escuela una empresa y la administración educativa una gerencia para producir ganancias o "recursos propios"
b) Las escuelas públicas son por definición de mala calidad y por lo mismo se debe dar prioridad a la apertura de escuelas privadas.
c) Los gobiernos deben favorecer y apoyar la privati- zación de la educación, esto a pesar de la consi- guiente inequidad que se genera en las oportunida- des de acceso a la educación y de la destrucción de la profesión docente como carrera pública y los de- rechos que ello implica
d) Se debe procurar la reducción del gasto del Esta- do en la educación, obligando a las instituciones educativas a buscar fuentes alternativas de financia- miento.
e) “El objetivo político-ideológico predominante hoy en las políticas educativas es el de formar el "capital humano" bajo los parámetros del individualismo al servicio del Estado neoliberal, de la ética pragmática (11) Cf. González García, Marcos. El Neoliberalismo en el Acuer-
do Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
UAM-X. en http://www.imagodeus.com/eduyneo/tesis06.htm
(12) Ramos Bosmediano, José. Más educación neoliberal.
UAM-X en http://www.imagodeus.com/eduyneo/
tesis09.htm.
tinúan reproduciendo las viejas ideas de la incorpo- ración y asimilación de las culturas indígenas y mes- tizas a las formas de vida y visiones del mundo occi- dental, europeo primero y hoy norteamericano, pre- tendiendo con ello la homogenización social, política y económica propia del capitalismo neoliberal.
10.- Sintetizando, en nuestro país la educación históricamente ha cumplido las funciones de sociali- zar a los individuos y de contribuir a formación de la identidad nacional, sin embargo, hoy está quedando restringida a la formación de recursos humanos, reforzando la diferenciación social por la vías tales como: a) la educación para la supervivencia, negan- do toda posibilidad de ascenso social; b) la devalua- ción de los títulos académicos de las escuelas y universidades públicas; c) la privatización de gran parte del sistema educativo, excluyendo a los más pobres y sosteniendo la educación a las élites; d) la priorización de la formación tecnocrática, que deja de lado toda formación humana; e) la subordinación del ámbito educativo ante el mundo laboral y pro- ductivo de las grandes empresas, y f) la negación de toda validez a formas de vida y pensamiento diferentes al modelo capitalista occidental norteame- ricano y europeo que hoy se pretende como único válido para el mundo.
Ante este panorama los retos para quienes trabaja- mos en y para la educación, principalmente en el sector público en cualquiera de los niveles educati- vos del SEN, se nos presentan complejos y arduos.
Debemos empezar haciendo ver a nuestros alumnos y compañeros de trabajo que la calidad de la educa- ción es importante en cuanto contribuya a la trans- formación social, a generar un mundo en que la libertad, la justicia, el bienestar y el progreso se repartan entre todos de manera equitativa y justa.
Esta sería una perspectiva histórica que superaría el inmediatismo e individualismo de la perspectiva neoliberal.
Debemos procurar una educación democrática y
alternativa, que promueva entre los alumnos, los profesores y la comunidad en general una perspecti- va de vida solidaria, comprometida y libre de prejui- cios; una educación que verdaderamente se oriente a socializar valores humanos y no sólo económicos, una educación que denuncie y procure acciones contra la corriente neoliberal y el antihumanismo que le caracteriza. Esta promoción no puede hacerse por medio de discursos y sermones, sino por la vivencia de esos valores en el interior de los planteles educa- tivos, lo que demanda que ajustemos desde el trato interpersonal, la distribución de pupitres, hasta los contenidos de las asignaturas a un propósito común y socialmente válido.
Debemos seguir luchando por que la educación sea vista como un derecho que es consustancial al ser humano y no como un bien público sometido a las reglas del mercado y valorado como simple mer- cancía. En suma, una educación democrática no es posible si nuestras bases filosóficas, si nuestras concepciones ideológicas, no rompen con las im- puestas desde el poder. Una educación democráti- ca, no puede concebirse si no es para todos. Y no puede ser tal, sino no es de calidad para todos.
Hoy más que nunca es necesario que quienes esta- mos frente a un grupo, mantengamos una actitud de respeto a la identidad personal, étnica y cultural de nuestros alumnos; permitirles la expresión libre de sus convicciones, expresión que exige complemen- tariamente el saber escuchar y respetar la opinión de los demás.
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CORAGGIO, José Luis y TORRES, Rosa María (1999). La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. España.
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DE IBARROLA, María (Coordinadora) (1985). Las dimensiones sociales de la educación. México. SEP- El Caballito.
GLOBALIZACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR EN EL ÁREA DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA
Rafael Timoteo Franco Gurría(*)
(*) estudiante de doctorado en la Universidad del Sur
Ninguna institución educativa puede permanecer al margen de la era tecnológica en que nos ha tocado vivir. El mundo está cambiando vertiginosamente y por lo tanto se impone una revisión constante y ge- neral de los contenidos curriculares para detectar si los conocimientos, habilidades y destrezas que pre- tenden desarrollarse en el alumno son los que re- quieren las sociedades actuales, si responden a la internacionalización de la economía, a los nuevos bloques económicos, al comercio internacional, a la nueva sensibilidad humana y a las problemáticas de la sociedad en general.
Los currícula actuales deben plantearse la formación de un individuo que esté capacitado para brindar sus servicios no solo en el ámbito nacional sino también internacionalmente, con un enfoque globalizado o transnacional, fuera de sus fronteras y con dominio de los lenguajes que le faciliten la comunicación y la introducción en la cultura adecuada que le garantice una práctica profesional exitosa. Para el logro de esto se requiere cambios sustanciales, incluso cam- bios de modelos curriculares en el sentido de super- ar el llamado currículum rígido para dar paso a los currículum semiflexible, flexible o modular.
Además se hace necesario mantener la relación entre educación y trabajo, entre institución educativa y empresa, y que se favorezca el conocimiento, la preparación general, la creatividad, las comunicacio- nes y la información como los mejores instrumentos de adaptación al escenario cambiante del trabajo.
Otro antiguo dilema a resolverse en el diseño curri- cular es la siguiente frase “aprender en el pre-
sente conocimientos del pasado para aplicarlos en el futuro.” La revisión permanente del currículum debe llevar a ofrecer conocimientos del presente a los alumnos del presente.
El fenómeno de la globalización en el que actual- mente se vive, exige un cambio en la educación Administrativa y Contable actual, debido a las equi- vocaciones que han sido víctimas las universidades (forman solo para “hacer”, nula investigación, defi- ciencia en la función del docente), para lo cual estas requieren adquirir ciertas características que le per- mitan estar a la vanguardia del desarrollo mundial.
Las nuevas dinámicas de las empresas, negocios y la mundialización del capital ha dado origen a la globalización económica, la cual es un fenómeno evidente e inevitable, en todos los campos, y la diná- mica académica no es ajena ha este fenómeno.
Llegado éste, es necesario preguntarse ¿el proceso de educación actual es el más adecuado para for- mar administradores y contadores capaces de res- ponder a las exigencias de entornos presentes y futuros?
Para responder esta pregunta es necesario evaluar algunos aspectos, como el papel que juegan las universidades en el proceso de formación de los administradores y contadores, ya que el nivel de exigencia que requiere el nuevo entorno se soporta en el conocimiento científico y en la tecnología.
Razón por la cual, los países que aspiren al desarro- llo económico sostenible deberán reforzar sus inver- siones en educación (primaria, secundaria, bachille- rato y superior). Es de tener en cuenta, que las uni- versidades presentan errores o equivocaciones y debilidades en el cumplimiento de su objetivo pri- mordial, pues éstas forman solo para “hacer” y no
científicos. (revista del contador No 2; Pág. 183)
• Crítica: Se debe tener una actitud de autocrítica franca y honesta para descubrir errores y cambiar a nuevos paradigmas.
En vista de los vigentes cambios que requieren la educación administrativa-contable algunos organis- mos internacionales se han dado a la tarea de pro- poner la estandarización de la educación en esta área, a través de guías de acción de la educación administrativa-contable o planes de estudio mundia- les, con el propósito de formar profesionales con un conjunto de bases técnicas cuyas principales carac- terísticas son: Entrenamiento, destreza, competen- cias, profesionalismo, especialización, entre otros.
existe una propuesta que es la de la IFAC (International Federation of Accountants) que a través del EDC (Education Development Center, Inc) emite los IES (Estándares Internacionales de Educa- ción) que deben ser aplicados por los administrado- res y contadores profesionales y emite guías de educación en las cuales se establecen las habilida- des, conocimiento, valores profesionales y elemen- tos de la educación y la experiencia tales como re- quisitos de admisión, educación general, educación profesional, evaluación y requisitos de experiencia.
Otra propuesta que sobresale es el plan de estudios emitido por la ISAR (International Standards of Ac- counting and Reporting), el cual tiene como compo- nentes primordiales el conocimiento, técnicas gene- rales, formación profesional (técnica), exámenes profesionales, experiencia práctica, formación profe- sional continua y un sistema de certificaciones, que han de desarrollarse a través de unos módulos com- pilados en cuatro categorías: 1).Conocimiento de la organización y de la actividad comercial, 2.Tecnología de la información, 3).Conocimientos básicos de administración, contabilidad, auditoría, imposición fiscal y sectores relacionados con la con- tabilidad, 4).Nivel operativo (avanzado) de adminis- tración, contabilidad, finanzas y conocimientos afi- para “ser”, ni para pensar científicamente, ni prepa-
ran para el cambio por falta de la dinámica que exi- ge la globalización.
Además, es necesario evaluar la función del docente en todo sus aspectos ya que no se ha privilegiado para ejercer como docente a profesionales exitosos, con experiencia laboral, sino al contrario se tienen docentes multidisciplinarios sin experiencia basta y con limitaciones de tiempo para preparar clases y serias deficiencias pedagógicas, los cual convierte la clase tan solo en un espacio dedicado a el saber teórico; por lo cual para un modelo administrativo contable más eficiente se requieren docentes con fuertes bases pedagógicas y profundos conocimien- tos (Docentes con formación en administración y contaduría).
Es conveniente resaltar otras carencias como: un estudiantado poco activo en su proceso de capacita- ción, la inadecuada utilización de las tecnologías educativas y la poca influencia de la investigación como parte importante de la academia.
Las universidades que buscan formar administrado- res y contadores capaces de responder a las exi- gencias de entornos futuros deberán cumplir como mínimo con las siguientes características:
• Formación integral: Lo cual implica ver en el estu- diante no solo un futuro profesional, sino también una persona que siente, con aspiraciones y sue- ños.
• Moderna: Uso de la tecnología de punta en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Combina lo económico con lo humano y lo tecnológico con el conocimiento en un proceso orientado hacia el desarrollo sostenible.
• Investigación científica y tecnología: En la cual se promueve la práctica investigativa como rutina diaria del futuro contable y vinculando a los do- centes por medio de grupos de investigación que produzcan nuevas tecnologías y conocimientos
