LA ANIMACIÓN A LA LECTURA: UNA ESTRATEGIA PARA FORTALECER LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO TRANSICIÓN DEL
CENTRO EDUCATIVO LA CARBONERA DE LA CIUDAD DE PEREIRA.
TESIS
Lina Maria Valencia Pineda
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR ARMENIA, 2018
LA ANIMACIÓN A LA LECTURA: UNA ESTRATEGIA PARA FORTALECER LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO TRANSICIÓN DEL
CENTRO EDUCATIVO LA CARBONERA DE LA CIUDAD DE PEREIRA.
TESIS
Trabajo para optar al título de Licenciada en Educación Preescolar.
ASESORA DE PROYECTO
Licenciada Maria Eugenia Espinosa Castelblanco
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR ARMENIA, 2018
NOTA DE ACEPTACIÓN
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--- Firma del presidente del jurado
--- Firma del jurado
--- Firma del jurado
Pereira, 26 de junio de 2018
AGRADECIMIENTOS
A mi madre, hermana e hijo por su apoyo y dedicación en todo el proceso de este nuevo reto que hemos logrado cumplir, así mismo a cada uno de los asesores, que han sido testigos de mi esfuerzo y dedicación por su acompañamiento con cada uno de sus saberes pedagógicos. En especial a la coordinadora Maria Eugenia Espinosa, que a pesar de sus ocupaciones dedico parte de su tiempo para orientarme, y darme apoyo no solo con sus saberes pedagógicos sino de motivación que me ayudaron a sacar adelante este proyecto.
A la comunidad educativa del Centro Educativo La Carbonera de la ciudad de Pereira, por permitir la realización de este proyecto con los estudiantes de grado transición
TABLA DE CONTENIDO
1. Tema………..10
2. Planteamiento del Problema………..10
2.1 Formulación del Problema………..………13
3. Objetivos de la Investigación……….14
3.1 Objetivo General.………14
3.2 Objetivos Específicos...………14
4. Justificación de la Investigación………15
5. Marcos de Referencia………16
5.1. Antecedentes………..…………16
5.1.1. TESIS “Fortalecimiento de animación a la lectura a través de una propuesta pedagógica”………16
5.1.2. María José Molina García – Universidad de granada España………..17
5.1.3. Rocío Antón Cortés………..18
5.1.4. Revista de investigación “El cuento infantil: facilitador de pensamiento desde una experiencia pedagógica”………...19
5.1.5. TESIS “Desarrollo de habilidades comunicativas en el aula: propuesta de un diseño didáctico para mejorar los procesos de comprensión lectora”………..20
5.1.6. Michele Petit………21
5.1.7. TESIS “El cuento: herramienta para el aprendizaje de la comprensión
lectora en preescolar y básica primaria”………22
5.1.8. TESIS “Incidencia de una secuencia didáctica, basada en el análisis de las estructuras organizacionales del cuento, en la comprensión lectora”………23
5.1.9. TEIS “La comprensión narrativa en edad prescolar: un instrumento para su medición”………...24
5.1.10 PATRICIA ROSINA OTÁLORA SALTARÍN………....25
5.2 Marco Teórico………..26
5.2.1. Lectura………...26
5.2.2. Animación a la Lectura………..31
5.2.3. Comprensión………..33
5.2.4. Niveles de Comprensión ………...34
5.2.5. Cuento………36
5.2.6. La Re-narración………...37
5.3 Marco Conceptual………...38
5.4 Marco Legal………39
5.5 Marco Social…...………40
5.6 Marco Institucional……….41
5.7 Marco Histórico………..44
6 Diseño Metodológico……..………....47
6.1.Objeto de estudio………..……..47
6.2. Temporalidad……….47
6.3 Enfoque de la Investigación………47
6.4 Tipo de Investigación………..48
6.5 Población……….48
6.6 Forma de Selección y Tamaño de la Muestra……….49
6.7 Técnicas de Recolección de la Información………49
6.8 Forma de Aplicación de los Instrumentos………...50
6.9 Codificación de la Información y Análisis Cualitativo …………...53
7. Diseño e Implementación de las Alternativas de Solución Educativa y Pedagógica al problema………68
7.1 Descripción y Explicación de la Planeación, Ejecución y Resultados de Cada Acción Efectuada………73
8. Alcances y Limitaciones………92
9. Conclusiones y Sugerencias………..94
10. Referencias...95
11. Anexos………...98
INTRODUCCIÓN
Se habla a menudo del juego como si se tratará de un descanso del aprendizaje serio. Pero para
los niños el juego es parte fundamental del aprendizaje serio.
El juego es realmente el trabajo de la infancia.
- Fred Rogers.
Una de las preocupaciones que se generalizan en las instituciones educativas e incluso en las universidades a nivel nacional, es el bajo nivel en la comprensión lectora reflejado en las pruebas del saber de los últimos años; esta misma situación está relacionada en lo planteado en el plan nacional de lectura y escritura (2011, p. 4) en la que señala “leer y escribir se convierten cada vez más en requisitos para la participación ciudadana y para el desarrollo de una sociedad
democrática e igualitaria”. En este documento se enfatiza lo fundamental de formar lectores y escritores íntegros, que puedan participar de manera activa en su vida social, política y cultural, es decir que tenga la habilidad de comprender lo que ofrece su contexto y poder utilizar toda esa información tanto para su vida personal y social.
Dado lo anterior, se ratifica que se hace necesario cambiar las prácticas tradicionales de enseñanza, las cuales no tienen en cuenta el contexto y se hace de manera fragmenta, quedando el proceso de comprensión relegado a grados posteriores; es por ello que esta investigación pretende acercar a los estudiantes con agrado a la lectura y que esto se vea reflejado en la
comprensión lectora, así mismo, brindar un aporte a los docentes, para que fomenten la animación a la lectura para fortalecer la comprensión lectora desde la educación inicial.
Es así, como en esta investigación, se tuvo en cuenta una rejilla, tomada de Gómez y Serna, para el diagnóstico inicial y final, la cual contiene unos ítems que pueden dar cuenta de los niveles de compresión, evaluando así las re-narraciones orales de los estudiantes, antes y después de la estrategia didáctica.
1. TEMA
LA ANIMACIÓN A LA LECTURA Y LA COMPRENSIÓN LECTORA.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A través de los años el proceso de enseñanza aprendizaje ha ido cambiando, pasando de una enseñanza tradicional, donde el educando solo se limitaba a escuchar y seguir instrucciones; a un estudiante protagonista de su propio aprendizaje.
El proceso de lectura y escritura, ha tenido una serie de transformaciones a través del tiempo, antes se creía que un niño debía aprender a leer y escribir de una manera mecánica, repitiendo palabras sin sentido, ni interés; en la actualidad muchos niños desde los primeros años de escolaridad tienen contacto con los géneros tradicionales, lo que les permite un acercamiento efectivo y afectivo a cuentos, fabulas, leyendas, poesía, teatro, además cuenta con la ayuda de los educadores que en su mayoría utilizan metodologías activas, cooperativas, donde los intereses y expectativas de los estudiantes son fundamentales para diseñar estrategias, que permitan
evidenciar aprendizajes significativos. Es por ello que el Centro Educativo La Carbonera, debe diseñar e implementar estrategias como la animación a la lectura, con actividades como la re- narración por medio de imágenes, comparación de diferentes tipos de texto, títeres, obra de teatro, comprensión de textos con preguntas tipo test que permita al niño un acercamiento
placentero con la lectura y escritura y por ende con la comprensión lectora, haciendo de la lectura un espacio placentero y divertido. No obstante, en el Centro Educativo La Carbonera se presenta otra realidad que se ve reflejada en los estudiantes de los grados superiores y en especial en los niños de grado-5°- , los cuales presentan dificultades en la comprensión lo que se
evidencia cuando deben presentar las pruebas del Estado, en las que reflejan puntajes bajos, pues no superan el nivel literal, les es muy difícil inferir, o tener la capacidad crítica frente a
determinado texto, pues su nivel de comprensión es muy básico. Los docentes de la institución, creen que en los grados iniciales sólo se debe planear actividades para pintar o dibujar, porque tienen la convicción de que el niño no está en capacidad de comprender lo que se le lee. Al respecto el periódico Al Tablero del MEN en su artículo Lectura y Escritura con sentido y significado plantean:
El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso dinámico donde la creatividad es muy importante. Se realizan ejercicios que estimulan el desarrollo del pensamiento divergente, para que los niños busquen diferentes alternativas ante una situación dada. Al estimular dicho
pensamiento, les damos la oportunidad de crecer siendo seres autónomos, seguros de sí mismos, capaces de tomar decisiones y, de esa forma los educamos para la vida y no sólo para el
momento. (2007: Nro. 40).
Ante esta situación el Centro Educativo La carbonera ha sentido la necesidad de crear estrategias que fortalezcan la comprensión; es por ello que este trabajo está enfocado, a intervenir dicha problemática en el grado transición, a través de estrategias de animación a la
lectura, para que de una forma divertida, y lúdica se fortalezca la comprensión lectora. Un verdadero cambio sólo será posible, si la comunidad educativa – padres de familia, maestros, administrativos- logran comprender que la lectura y la escritura son un proceso en el cual deben involucrarse de manera positiva a través de propuestas que estén encaminadas a la
transformación cognitiva y procedimental de los diferentes métodos de enseñanza de lectura y escritura para niños de transición.
Los estudiantes no solo comprenderán lo que leen y escuchan, sino que serán críticos de su propio aprendizaje, por ende seres creativos, expresivos, todo esto conllevando a mejorar la calidad de la educación.
2.1 Formulación del Problema
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, la pregunta investigativa de este proyecto:
¿Cómo a través de la animación a la lectura se contribuye con la compresión lectora de los estudiantes de grado transición del centro educativo La Carbonera de la ciudad de Pereira.
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Objetivo General
Fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes de grado transición del centro educativo La Carbonera a través de animación a la lectura.
3.2 Objetivos Específicos
Identificar las habilidades de comprensión lectora que tienen los niños del grado transición.
Indagar teórica y conceptualmente sobre el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora a través de la animación a la lectura.
Diseñar una estrategia didáctica que contribuya desde la animación a la lectura con la comprensión lectora de los estudiantes de grado transición.
Implementar la estrategia didáctica con los niños del grado de transición y analizar los alcances y limitaciones.
4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Después de realizar las prácticas durante el proceso formativo como maestra, de conocer los bajos resultados de los estudiantes de la institución la Carbonera en las pruebas de estado de los años 2013-2014 y de observar a los niños de transición del centro educativo la Carbonera en cuanto a la desmotivación y apatía por la lectura, se vio la necesidad de realizar una investigación en torno a la comprensión lectora, pues los niños en general no la ven como una actividad agradable sino como una especie de castigo. Así mismo, se vislumbró que los padres de familia en muchas ocasiones no saben leer ni escribir y su única preocupación es trabajar para conseguir los productos básicos del hogar; por ello el acceso a textos es casi nulo y en la institución no hay propuestas ni proyectos que permitan desarrollar los niveles lectura y escritura.
De ahí la necesidad que la institución, los docentes y la comunidad en general creen estrategias de acercamiento que favorezcan este proceso, no con metodologías mecánicas que tengan como único sentido leer y escribir formalmente, sino con nuevas miradas y propuestas didácticas, es responsabilidad de los docentes formar en ellos una cultura del gusto por la lectura desde sus primeros años de escolaridad, brindándoles experiencias innovadoras para que desde los diferentes estilos de aprendizaje, comprendan, vean de forma divertida y lúdica el mágico mundo de la lectura .
Frente a este panorama, se hace necesario que los docentes desde el preescolar fomenten la animación a la lectura desde el grado transición, de tal manera que se ayude a mejorar no solo la comprensión lectora, sino también coadyuve al mejoramiento a futuro de los resultados en las diferentes pruebas a nivel nacional y local.
5. MARCOS DE REFERENCIA
5.1 Antecedentes
5.1.1 TESIS “Fortalecimiento de animación a la lectura a través de una propuesta pedagógica”.
Citando a Ana Alejandra Rodríguez y Aura Elena Vallejo en su tesis “Fortalecimiento de animación a la lectura a través de una propuesta pedagógica para los niños y niñas del grado transición del colegio mi pequeño mundo de la ciudad de Armenia”(Rodríguez & Vallejo, 2017);
cuyo objetivo es fortalecer la animación de la lectura para los niños y niñas del grado transición del colegio “Mi Pequeño Mundo” a través de la propuesta pedagógica “leyendo leyendo vamos aprendiendo”.
Así, las investigadoras determinaron que la animación a la lectura “hace alusión a aquellas actividades participativas que tienen como objetivo animar el texto y dotar de vida a los libros.
Es una forma de promoción de la lectura que utiliza algunas estrategias con carácter lúdico que acercan al niño de manera activa y gratificante. De este modo las investigadoras tienden a buscar como resultado que los niños y niñas de transición del colegio Mi Pequeño Mundo logren
desarrollar habilidades para fortalecer la animación a la lectura, permitiéndoles comprender antes durante y después de las actividades de lectura planteadas para su edad, por lo tanto las
investigadoras realizaron una pre-encuesta para darse cuenta de cómo se encontraban los
estudiantes en cuanto a la lectura, así mismo realizaron un pre-test aplicado a padres de familia y directivos, de este modo las investigadoras proponen la creación de un rincón de lectura en el aula, donde se leen historietas, rondas y canciones, en este lugar los niños participan de manera activa exponiendo sus ideas utilizando su creatividad y donde quedaran plasmadas sus
experiencias. (Rodríguez & Vallejo, 2015. P. 14).
5.1.2. María José Molina García – Universidad de granada España
Según la investigación realizada en la Universidad de Granada España, por María José Molina G. titulada “Las habilidades de comprensión lectora en la etapa de educación infantil.
Una propuesta de intervención didáctica” (Molina, 2007). Y teniendo como objetivo general
“acometer la enseñanza de habilidades que faciliten el desarrollo de la comprensión lectora a través de la lectura de imágenes en la etapa de educación infantil” (Molina, 2007, p.92). Molina (2009) concluyo que.
Partiendo de que el concepto de la lectura ha cambiado, a través de los años justificamos en este artículo la necesidad de trabajar en el aula dentro de un programa de didáctica de la
literatura por ser ésta la vía más completa en la formación de los estudiantes de los primeros niveles educativos para alcanzar una correcta comprensión lectora, utilizando metodologías como relatos, narración de cuentos que sean de interés para los estudiantes, planificando las actividades, realizándolas constantemente no esporádicamente, se logrará un avance significativo no solo en la comprensión, sino en el amor de los más pequeños por la lectura.(p.198).
De este modo, en esta investigación se invita a los docentes a planificar sus clases, a utilizar metodologías que permitan que los niños desarrollen su creatividad, e imaginación, a proponerse objetivos donde se logre que los estudiantes adquieran la cultura de leer pero disfrutando y comprendiendo todo lo que se les narre.
5.1.3. Rocío Antón Cortés
ROCIO ANTÓN CORTEZ, especialista en fomento de la lectura en el ámbito bibliotecario y escolar, Española, en su publicación en el blog de la biblioteca de traducción y documentación de la universidad de Salamanca, colección familias lectoras junta de Andalucía, No.2.titulado
“Animar a leer en infantil y primaria, la autora presenta tres pasos esenciales para leer un libro:
el primero antes de abrir un libro; segundo con el libro abierto leyendo con los cinco sentidos; y el tercero después de la última página. Indagando sobre el informe que presenta PISA ha manifestado que la competencia lectora de los jóvenes que han compartido lecturas en el seno familiar es superior a la de aquellos que crecieron ajenos a esas prácticas en el hogar; lo anterior da a la familia la enorme responsabilidad como es el primer acercamiento del niño con el
lenguaje hablando constantemente, cantando, contando historias reales ficticias creando un mundo de fantasía que tienen los libros desarrollando al máximo sus cinco sentidos para descubrir el valor de las palabras y con estas a las ideas.
Es preciso insistir en que este compromiso de fomentar el hábito lector debe seguir cuando entra a la escuela alentándolo a que lea para otros sin apuros que creen historias para un público ansioso por escuchar como su familia y así sea una tarea compartida con los maestros y así llegue a ser un lector competente; de este modo, el principal objetivo es convertir la lectura en un hábito diario formando parte de su diario vivir crecer con los libros tan natural como la música, porque no debe ser algo impuesto, obligado para que luego sea su elección, el
acompañamiento en los primeros años es fundamental para crear estructuras, dice la autora que un libro nunca termina en la última página sino que es el punto de partida para iniciar una conversación, crear nuevas historias entre otros.
5.1.4. Revista de investigación “El CUENTO INFANTIL: FACILITADOR DE PENSAMIENTO DESDE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA”
Este artículo de reflexión es un avance de la investigación titulada “El cuento infantil:
Facilitador de pensamiento desde una experiencia pedagógica” fue desarrollada por Jiménez Marta y Gordo Aurora, con seis niñas de cinco años de edad, del jardín social Comfaboy del municipio de Toca en Boyacá, utilizando como estrategia pedagógica el cuento 'La Pastorcita' de Rafael Pombo sustentan las autoras que el escritor es el pionero en la literatura infantil en
Colombia además sus cuentos incluyen características arquetípicas que permiten que cualquier niños de diferentes edades y culturas, identifiquen personajes, encuentren significado y se identifiquen con la historia. Cuyo objetivo fue dinamizar el pensamiento con la literatura infantil, transformando su enseñanza en la formación del individuo con la cooperación,
actividades de su interés, involucrando los padres, fortaleciendo las habilidades sociales y de pensamiento. Como instrumento utilizaron la observación directa y los diarios de campo realizados en las jornadas de trabajo. (Jiménez &Gordo, 2014)
5.1.5. TESIS “DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL AULA:
PROPUESTA DE UN DISEÑO DIDÁCTICO PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN LECTORA”
Investigación realizada por las docentes Casteblanco Edith, Mora Gladys, Mery Galeano, Chávez Rocío, Gutiérrez Lesvy. Titulada “Desarrollo de habilidades comunicativas en el aula:
propuesta de un diseño didáctico para mejorar los procesos de comprensión lectora en los estudiantes de básica primaria de la Institución Educativa Centauros del municipio de
Villavicencio.” Investigación en Didáctica realizada en un contexto educativo, cuyo propósito fue desarrollar las habilidades comunicativas en el aula buscando mejorar los procesos de comprensión lectora en los estudiantes de básica primaria de la Institución Educativa Centauros, de la ciudad de Villavicencio (Meta).
El trabajo muestra como resultado un diseño didáctico obtenido desde una reflexión
profesoral realizada en la etapa diagnóstica bajo un enfoque cualitativo, de orden hermenéutico y el método de estudio de caso propuesto por Yin (1989) desarrollado en sus tres etapas: pre- activa, interactiva y pos-activa. De igual manera se muestran las técnicas desarrolladas bajo un sistema complejo desde la metodología investigación intervención. El diseño didáctico se
estructura bajo el modelo colaborativo, la teoría socio comunicativa y una perspectiva cultural e intercultural para responder a la necesidad del contexto educativo, desarrollado bajo la
metodología de la Investigación Acción (IA) y la aplicación de una didáctica a los procesos de aprendizaje.
Los resultados de la observación permitieron realizar un diagnóstico contextual en torno a la problemática reflexionando sobre los procesos de enseñanza que están utilizando en el aula como actividades monótonas, clases tradicionales, poca participación de los estudiantes lo que
demuestra desinterés entre otras; todo lo anterior no ayuda a desarrollar habilidades
comunicativas en los estudiantes y menos comprensión lectora. Es por ello que se comprometen a no resistirse al cambio y actualizar las prácticas educativas en cada grado donde posibiliten más la interacción de los estudiantes, con actividades diferentes y transversales guiando el quehacer pedagógico.
5.1.6. Michele Petit.
Socióloga francesa, investigadora de la Universidad de Paris y es miembro honorario del laboratorio LADYSS (laboratorio de dinámicas sociales y recomposición de los espacios) del Centro Nacional para la investigación científica (CNRS) en Francia. Sus principales líneas de investigación son la lectura y su función en la construcción o reconstrucción de la identidad. , la autora en una nota publicada por Victoria Tatti en el periódico el Clarín, Argentina, Domingo 28 de junio de 2009. Dice: CARA A CARA, así se transmite el arte de la lectura, “La lectura
construye a las personas, repara, pero no siempre es un placer”.
La socióloga francesa dijo “el discurso sobre la lectura como un placer es complicado porque nació en reacción a otro que quizás era aún peor, el discurso de la obligación”.Petit (2009). Petit se refiere a que la lectura no siempre es un placer porque es difícil, ya que existen una serie de obstáculos como son el alejamiento geográfico, recursos económicos y prohibiciones culturales, o porque en muchos niños y niñas, esta cultura de lectura nunca estuvo presente, lo que dificulta aún más la aproximación a los textos, y puede sentirse excluida, al presentarse estas situaciones desfavorables muchos logran leer gracias a los mediadores ya sean docentes o personas que tengan un gusto por los libros, y que de una manera cálida, logren que la lectura sea deseable para ellos.
5.1.7. TESIS “EL CUENTO: HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN PREESCOLAR Y BÁSICA PRIMARIA”
Citando a Ximena Aguilar, Sandra Cañate y Yaisy Ruiz en su tesis “El cuento: herramienta para el aprendizaje de la comprensión lectora en preescolar y básica primaria” las autoras realizaron su investigación, en la Institución educativa Rafael Nuñez, ubicada en el
corregimiento de Sabanas Mucacal, teniendo como principal objetivo dinamizar la comprensión lectora mediante la implementación del cuento como estrategia didáctica en los niños y niñas de la primera infancia. Utilizan el cuento como herramienta pedagógica por que este le permite al educando desarrollar las habilidades comunicativas como hablar, escuchar, e imaginar y por ende comprender.
Las investigadoras citan en su tesis a Jurado quien afirma que:
“Solo se aprende a leer de manera inferencial o crítica en la medida en que el lector tenga la oportunidad de leer periódicos, revistas, antologías, tener acceso a la comunicación digital por medio del internet, estableciendo correlaciones entre los textos” (Jurado, 2015, p.44). Las investigadoras concluyen que es necesario que los docentes puedan transmitirle a los estudiantes que los cuentos son divertidos, creando ambientes adecuados de lectura, y así lograr despertar la imaginación, la fantasía, y el gusto por la lectura.
5.1.8. TESIS “INCIDENCIA DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA, BASADA EN EL ANALISIS DE LAS ESTRUCTURAS ORGANIZACIONALES DEL CUENTO, EN LA COMPRENSIÓN LECTORA”
Investigación realizada por Isabel Gómez y Carmen Bedoya, en la Institución Educativa Ciudad Armenia, teniendo como objetivo general determinar la incidencia de una secuencia didáctica, basada en el análisis de las estructuras organizacionales del cuento con estudiantes de grado transición. Para ello las autoras identificaron el nivel inicial el nivel inicial de comprensión lectora de los estudiantes, además implementaron una secuencia didáctica para potenciar la comprensión lectora de los estudiantes, de este modo identificaron el nivel de comprensión de los estudiantes antes y después de implementada la estrategia didáctica. (Gómez y Bedoya, 2014).
Las autoras pudieron comprobar que esta estrategia, sí fortalece la comprensión
Lectora en estudiantes de grado transición, y además concluyen que se hace necesario que los docentes utilicen esta clase de estrategias didácticas, realizando una planeación de las actividades de una forma intencionada, sistemática, flexible, y contextualizada, lo que se convierte en una herramienta para desarrollar las competencias lectoras y las habilidades comunicativas. (Gómez y Bedoya, 2010, p.154)
5.1.9. LA COMPRENSIÓN NARRATIVA EN EDAD PRESCOLAR: UN INSTRUMENTO PARA SU MEDICIÓN.
Tesis realizada por Katherine Strasser, Antonia Larraín, Soledad Lopez y María Rosa Lissi de la Universidad Pontificia Universidad Católica de Chile; en esta investigación participaron 117 niños y niñas chilenos entre 3 y 5 años, pertenecientes a jardines infantiles de la región
metropolitana de Chile, su objetivo fue elaborar un instrumento para evaluar la comprensión narrativa en niños en edad preescolar.
Las autoras afirman que la comprensión narrativa es una habilidad fundamental en la Alfabetización infantil, pero enfatizan en que es poco atendida por investigadores y Educadores por las dificultades para comprenderla y medirla, sobre todo en estas edades tempranas. Estas definen que el concepto de comprensión narrativa se refiere a la comprensión de historias sin especificar la forma en que son presentadas.
Cuando las personas acceden a las historias a través de la lectura, hablamos de Comprensión lectora y cuando las historias son escuchadas hablamos de comprensión Auditiva. (Strasser, Larraín, Lopez & Lissi, 2010, p.75)
5.1.10 PATRICIA ROSINA OTÁLORA SALTARÍN.
Tesis que lleva como título “Promoción de la Lectura como Estrategia Lúdica y Pedagógica en la Enseñanza de las Ciencias Sociales de los Estudiantes de Séptimo Grado de la Institución Educativa Víctor Zubiría sede Chinulito, del municipio de colosó-Sucre”
Proyecto basado en la fomentación de hábitos de lectura a través de actividades lúdicas y pedagógicas para el desarrollo de competencias y habilidades en comprensión lectora, que conduzcan a un aprendizaje significativo en el área de sociales basado en el trabajo colaborativo y la creatividad de los estudiantes de séptimo grado del centro Educativo Chinulito. (Otalora, P.
2016)
La autora concluye que en la sociedad actual son muchas las estrategias que se pueden utilizar para lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo, por lo tanto se hace necesario que los docentes establezcan estrategias aceptadas por ambas partes en el proceso de aprender y enseñar plasmado en el currículo.
5.2. MARCO TEÓRICO
5.2.1 Lectura.
Enseñar a leer y a escribir Lerner (2001) afirma: “es un desafío que hoy enfrenta la escuela, se trata de incorporar a todos los estudiantes a la cultura de lo escrito, de lograr que todos sus estudiantes lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores” (p. 25).
El concepto de lectura a través del tiempo ha tenido una serie de transformaciones; así es como Dubois (1995), plantea que pueden identificarse tres concepciones acerca de la misma: la primera, como la adquisición de un conjunto de habilidades, por ejemplo leer muy rápido, tener en cuenta los signos de puntuación, entre otros; la segunda considerada como un proceso de interacción entre pensamiento y lenguaje, y una tercera que concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
La lectura pensada como adquisición de un conjunto de habilidades, se enfocó en presentar las etapas por las que debía pasar el niño, y las destrezas que tenía que adquirir para alcanzar
dominio en ese campo. Tal como lo plantea Dubois (1999), la enseñanza de la lectura desde esta perspectiva posee una serie de características como:
a. La lectura es un proceso divisible en sus partes componentes, la comprensión es tan sólo una de esas partes, el sentido de la lectura está en el texto, el lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer el sentido del mismo.
b. Lo más importante en la enseñanza es “trabajar la habilidad para decodificar (sílabas y letras) y el reconocimiento de palabras. De igual manera, se hacía hincapié en las destrezas inherentes al proceso de lectura: el esquema corporal, la direccionalidad, la lateralidad, la coordinación óculo– manual, la orientación espacio–temporal, y la estabilidad emocional. Se creía que el niño, al dominar las habilidades básicas, lograría integrarlas como un todo” (p.11).
c. La interpretación radicaba en extraer del texto el significado que estaba allí, excluyendo por completo el papel activo del sujeto con sus conocimientos previos, experiencias, intereses, entre otros, en el proceso de comprender.
El concepto anterior fue evolucionando cuando a finales de la década del setenta, con el avance de la Psicolingüística y de la Psicología Cognitiva, empieza a surgir lo que se ha
denominado el “enfoque interactivo de la lectura”. Esta concepción ha sido descrita por Dubois de la siguiente manera:
“La lectura es un proceso indivisible y global, leer es comprender; el lector construye el sentido del texto al interactuar con él, la experiencia previa del lector ocupa un lugar
fundamental en la construcción del sentido, el sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del autor y del lector” (p.11).
Aquí el lector es protagonista, no solo desarrolla un conjunto de habilidades sino que éste interactúa con el texto, dado que se da un vínculo entre pensamiento y lenguaje, por ello la autora destaca los aportes de Goodman (1982) y de Smith (1980). De esta forma, Goodman concluyó que “la lectura es un proceso psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje” (p.12). Por su parte Smith, otro de los pioneros del enfoque psicolingüístico, resalta el carácter interactivo del proceso, cuando afirma que en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que proporciona el texto, y que en ese transcurso de interacción, el lector construye el sentido del texto.
Otra contribución importante al enfoque interactivo es el de los psicólogos constructivistas que estudiaron el papel de la experiencia previa del sujeto en la lectura. En este sentido, Bartlett (1932), aporta el concepto de “esquema”. Los esquemas son unidades en las cuales no sólo está almacenado todo el conocimiento, sino también la información necesaria para utilizar este conocimiento. Rumelhart (1980), plantea que un esquema, es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos archivados en la memoria.
Seguido a esta concepción, Dubois (1999) destaca aquella que proviene de la teoría literaria y que fue desarrollada por Rosenblat (1978), con el nombre de “teoría transaccional”. Dicha autora
concibe el término “transacción” como una relación doble, recíproca, entre el lector y el texto, teniendo en cuenta, el momento y las condiciones individuales en las que ocurre la lectura.
Desde esta mirada, se considera la lectura como un proceso dinámico bidireccional en el cual se crea significado, dado que la lectura interrumpe la experiencia del sujeto y brinda material para la reflexión sobre las experiencias previas del mismo, permitiéndole una retroalimentación reciproca al proceso de lectura y comprensión. Entonces el lector puede tomar dos tipos de posturas frente al texto: la estética en la que el lector permanece atónito en lo que piensa y siente durante el acto de lectura y la otra en la que la atención del lector está centrada en lo que puede extraer o retener después del acto de lectura.
En el modelo transaccional estos dos tipos de lecturas son coordinadas, es decir, similares, en la medida en que el lector comienza a transactuar con el texto se produce la adopción de uno de los dos tipos de lectura. De este modo la comprensión, va a surgir de la compenetración del lector con el texto.
Dubois (1987), plantea que la lectura ha pasado de ser algo perceptible capaz de reducirse a sus partes con un lector y un texto, extraños entre sí, a ser un proceso claro entre los dos en una transacción que los desborda a ambos.
La anterior concepción de la lectura no se opone al enfoque interactivo sino que va un poco más allá, se diría tal vez que lo que trasciende, al enfatizar un proceso en el cual observador y observado, lector y texto se funden en un tiempo único y surgen de él transformados; la misma autora (1987) concluye “que no se trata de nuevos métodos para enseñar a leer, sino de nuevas actitudes frente a la lectura como proceso, frente al niño como sujeto cognoscente, frente al lenguaje como medio de comunicación social” (p.23).
Es preciso resaltar que la lectura tiene actualmente un meritorio reconocimiento para la vida escolar y la vida social, de este modo Jolibert (1997), refuerza el alto valor de la misma,
indicando que es la posibilidad de obtener conocimiento sobre lo real, por medio de lo
imaginario. De modo que, para la autora leer es leer escritos que verdaderamente interesen al lector, puede ser un aviso, un afiche, un periódico en el momento en que tiene necesidad de saber lo que allí dice. Jolibert (1997), afirma que “… es leyendo verdaderamente desde los primeros años, que una persona se transforma en lector y no aprendiendo primero para poder leer después” (p.62).
La autora explica que no se enseña a leer a un niño, pues es él quien se enseña a leer con ayuda de un adulto, de sus compañeros y de diferentes recursos que se le dan en clase, de igual forma con ayuda de sus padres y de todos los lectores con los que se interactúa, idea que
coincide con la de Pérez (2010, p.16), quien teoriza que cada niño sigue sus propios caminos, sus etapas, supera sus obstáculos y da sus “saltos cualitativos”. Desde esta mirada, enseñar ya no es infundir o pre-dirigir, sino ayudar a alguien con sus propias estrategias de aprendizaje.
5.2.2 Animación a la lectura.
González (2000) afirma que “animar a leer, más que estrategias generales, precisa de una labor paciente, constante y personalizada que vaya propiciando el contacto placentero entre el niño y los libros”. (p.71.)
Así pues, lo que se entiende por animación a la lectura es, una propuesta que pretende lograr la educación lectora, es decir el gusto por la lectura, usando recursos y estrategias basadas en el juego, logrando la reflexión individual, apoyada en el silencio, donde el animador que puede ser cualquier persona que se prepare para esto, que valore la lectura y tenga un interés en que el niño progrese en la lectura, ya sea los padres de familia, las docentes, la bibliotecaria entre otros. Este debe tener en cuenta las condiciones del estudiante, y a partir de ahí planear una serie de estrategias para que la clase no se disperse, el animador o mediador es quien hace realmente que el estudiante le saque gusto a la lectura, y es este el que realiza un seguimiento de los estudiantes hasta lograr el proceso lector. De manera que lo que realmente pretende la animación a la lectura es proporcionar a los estudiantes que están iniciando o no tienen un gusto por la lectura, dotarlos de los instrumentos necesarios para que disfruten de la lectura, y adquieran el hábito lector.
Por consiguiente hay que concientizar a los docentes de trabajar de una forma colectiva implicando a todo los agentes educativos, teniendo una coordinación interdisciplinaria a través de
las actividades que se planeen, logrando que el niño vea la lectura como un espacio de diversión y juego; y que de este modo se fortalezca el desarrollo de la comprensión lectora; ya que, cualquier actividad que se haga relacionada con la lectura se ha de entender siempre como una tarea de comprensión lectora.
Es preciso reconocer la importancia de la literatura infantil, puesto que permite incentivar en el niño la formación del hábito lector, ya que es en sus primeros años cuando se están formando sus hábitos; está permite al niño desarrollar su imaginación, expresar sus emociones y
sentimientos de una forma placentera, de ahí que sean las familias y las instituciones educativas las encargadas de hacer que la literatura sea parte de un juego para los niños, y no se deje convertir lo que para ellos es placentero en algo aburrido, dado que la literatura infantil es sumamente importante en el desarrollo social, emocional, y cognitivo del niño, permitiéndole desarrollar su imaginación, creatividad, convirtiéndolo en un ser capaz de interactuar en el contexto donde se desarrolla, de acuerdo a sus necesidades, para ello se debe hacer un trabajo constante desde el primer grado de escolaridad generando las condiciones para la interacción, para el diálogo y para la argumentación (formulando preguntas, pidiendo aclaraciones,
respondiendo), contribuyendo así a que los estudiantes aprendan a expresar su punto de vista propio.
Así pues aprender a leer y escribir significativamente son herramientas para la vida, pues es a partir de ahí, que los niños logran descubrir el mundo y comunicarse primero con su familia y
luego con la sociedad. De ahí que sea el gran reto para las instituciones educativas, el poder afianzar las competencias lectoras y de producción escrita.
Por consiguiente se hace necesario diseñar situaciones didácticas como es la animación a la lectura, para que los niños se integren a la vida social y académica con una voz propia que le proporcione seguridad e identidad con su grupo social, participando en diálogos de toda clase, analizando, entre otras. Conseguir que niños y adolescentes lean por gusto personal es todo un reto, no existe un método que nos asegure el logro de la competencia comunicativa y un desarrollo del hábito lector; en su gran mayoría los estudiantes lo hacen por una exigencia académica, y esto es aún más difícil de lograr teniendo en cuenta que en la mayoría de las instituciones todavía siguen utilizando metodologías tradicionales, sin tener en cuenta que los niños y adolescentes de este siglo requieren de innovaciones por parte de los educadores, puesto que, en medio de tanta tecnología hay que lograr que la lectura sea algo atractivo para ellos, despertar su interés por leer, y que la vean como algo divertido, y de esta forma llegar a la comprensión.
5.2.3 Comprensión.
Solé (1992) define la comprensión “como un proceso en el que siempre que se lee o escucha algo se hace para entender y comprender, sino carecería de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que le interesa”.
Los inconvenientes que presentan los estudiantes en la comprensión lectora según
investigaciones de Ferreiro (2010), se deben a la forma mecánica de enseñar primero las letras, luego las oraciones y dejar la comprensión para después, teniendo como resultado que muchos niños no pasan de esta etapa inicial, porque en esta metodología tradicional, no se tienen en cuenta los intereses, necesidades, ni expectativas de los niños, con lo cual se da más valor a la enseñanza de letras y palabras descontextualizadas, a veces sin sentido, a lo que se suma la presión de las instituciones educativas con sus planes de estudio, obligando que los niños deben aprender a leer y escribir en determinado grado, sin tener en cuenta que el estudiante que no inicie su proceso de comprensión desde sus primeros acercamientos a los textos, se le hará más difícil en años venideros. A continuación de describirán los niveles de comprensión desde la perspectiva de Solé:
5.2.4 Niveles de comprensión.
Teniendo en cuenta la evolución que ha tenido la lectura en sus concepciones, igual ha pasado con la comprensión lectora, la cual ha sido explicada desde diferentes niveles, según Solé (1987) los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente, en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Dichos niveles son:
Nivel literal
Se reconoce todo aquello que explícitamente está en el texto como: nombres, personajes principales-secundarios, ideas principales, tiempos y lugares explícitos. Implica distinguir entre información relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa – efecto, seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar el sentido a palabras de múltiples significados, dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad, entre otros; para luego expresarse con sus propias palabras. Mediante el trabajo en este nivel el docente comprueba si el estudiante puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la
información durante el proceso lector y si puede recordarlo para posteriormente explicarlo.
Nivel Inferencial
En éste se activan los conocimientos previos del lector y se formulan hipótesis sobre el
contenido del texto a partir de los indicios, las cuales se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma "comprensión lectora", ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.
Nivel crítico.
En este nivel de comprensión el lector después de la lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crítico valorativo y la expresión de
opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel más avanzado a
determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo más profundo de la información.
5.2.5. Cuento.
Muth (1992), define el cuento como una forma específica de narración, donde el contenido habitualmente es diferente al contenido de otro tipo de discurso. Tiene una estructura diferente de la descripción y la exposición, tiene tramas, personajes que interactúan socialmente y temas, contiene un problema o conflicto o ambos a la vez, circula en torno a los propósitos de los personajes y un tipo de acción y resolución, con diversos elementos que relacionan con encadenamientos temporales o causales.
Una vez considerados algunos de los rasgos más relevantes en la comprensión de cuentos es primordial señalar que la lectura de los mismos, tanto en el hogar como en la escuela ha
demostrado que contribuye al desarrollo de un mejor uso del idioma. Es así como Mandel (1986, citada por Muth, 1991), afirma que:
“Las investigaciones han descubierto que los lectores precoces (entre ellos los chicos que aprendieron a leer antes de ir a la escuela) y los lectores exitosos por lo general han sido receptores de lecturas frecuentes en voz alta en sus hogares” (p. 44-45).
5.2.6 La re-narración. Mandel citada por Muth (1991) Es un instrumento que sirve tanto como evaluación y como estrategia de comprensión, la cual permite recordar una lectura o una
audición reconstruyendo la asimilación de su comprensión, es decir se pide al niño que relate de nuevo la historia escuchada, animándole si presenta dificultades por ejemplo “¿Ahora qué
sigue?” “¿Y después que paso?” entre otras, para que su re-narración sea propia, mediante esta el estudiante desarrolla la capacidad de hacer inferencias al organizar, integrar y clasificar
información, que está implícita en el texto. (p.44).
5.3 MARCO CONCEPTUAL
A continuación se encuentra algunos términos importantes para entender con más precisión todo lo que involucra las competencias comunicativas.
Lenguaje Escrito: es un instrumento de comunicación y pensamiento, escribir es producir ideas propias y estar en condiciones de registrarlas a través de algún sistema de notación. Jolibert (1997).
La lectura: La lectura es un proceso indivisible y global, leer es comprender, el lector construye el sentido del texto al interactuar con él, la experiencia previa del lector ocupa un lugar fundamental en la construcción del sentido, el sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del autor y del lector. Dubois (1995)
Comprensión Lectora: La comprensión como un proceso en el que siempre que se lee o escucha algo se hace para entender y comprender, sino carecería de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que le interesa. Solé (1992)
Niveles de comprensión: Nivel Literal (nombres, personaje principal-secundario, ideas principales, tiempos y lugares) Nivel Inferencial (conocimientos previos del lector, hipótesis sobre el contenido del texto) Nivel Crítico (confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias emite un juicio crítico valorativo). Solé (1992)
5.4. MARCO LEGAL
Según lo planteado en el documento preliminar del Plan Nacional de lectura y escritura, propuesto por el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de Cultura (2011):
Para lograr una sociedad democrática e igualitaria, la lectura y la escritura tiene un rol cada vez más importante en la participación ciudadana, es así como una persona que circula por la lectura y la escritura logra un mayor desarrollo intelectual y un gran conocimiento del mundo, generando así mayores oportunidades laborales y por lo tanto mejores ingresos, lo que le permite la participación en la vida social y cultural de su comunidad. Llevándolo a un bienestar propio y de las personas que lo rodean (2011, p.4).
De este modo la ley general de educación en su artículo 67 de la constitución política decreta como uno de sus fines “el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económicos del país”.
En los Lineamientos Curriculares del área de lengua castellana, en su concepto de lectura hace referencia a la construcción de significado en la interacción que se da entre lector, texto y contexto;
es por ello que enfatiza en que le lectura debe tener un proceso interactivo, donde se deben tener
en cuenta los saberes previos del lector, sus intereses, desarrollo cognitivo y competencias lingüísticas. (MEN, 1998). Este proceso de interacción también se hace explícita en los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, cuando se hace referencia a los procesos de comprensión y producción, pues estos suponen la presencia de actividades cognitivas básicas, que en el marco de la educación deben desarrollarse en interacción con el contexto sociocultural (MEN,2006).
5.5. MARCO SOCIAL
La institución Educativa La Carbonera se encuentra ubicada en el corregimiento de Caimalito del municipio de Pereira Risaralda, pertenece al sector público, institución mixta, con jornada en la mañana, con niveles de preescolar y básica primaria, cuenta con 198 estudiantes y con una planta docente de siete maestros, una directora, un secretario y tres conserjes. Los docentes en su mayoría nombrados y comprometidos en la formación de cada uno de sus estudiantes,
promoviendo cambios sociales a través de la transformación y el desarrollo personal, siendo coherentes entre sus acciones como docentes y su discurso.
La comunidad de la Carbonera pertenece al estrato 1 y 2 del Sisben, por tal motivo su nivel social y económico es muy bajo, la comunidad es considerada como una invasión. Por lo tanto brinda un ambiente poco sano para los estudiantes, donde diariamente se presentan riñas, violaciones, en las calles se ven los jóvenes consumiendo alucinógenos, lo que lleva a presentar varias problemáticas como son: la agresividad, baja autoestima, ausentismo, poco
acompañamiento familiar, dificultades de lectura y escritura y bajo nivel de comprensión lectora.
En cuanto a la parte cultural se refiere la mayor parte de sus moradores, les gusta participar en las diferentes actividades culturales y deportivas que aquí se realicen ya sean programadas por la junta de acción comunal, algunos entes de interés social y de la misma escuela ya que es una forma de unir más a la comunidad y al mismo tiempo de conseguir recursos para ayudar al mejoramiento de su entorno y poco a poco darle a la vereda un mejor aspecto para así lograr un mejor desarrollo para sus hijos.
De otra parte en lo religiosos, algunos son cristianos, y otros no profesan ninguna religión, en lo político no tienen una cultura de elección por sus pensamientos críticos ante un candidato, sólo votan por el que más les ofrezca.
5.6.MARCO INSTITUCIONAL
El Centro Educativo La Carbonera, fue constituido legalmente en Mayo de 1997, y no tenía un PEI construido, manejaban una copia de otra institución, por lo tanto, presentaba muchos inconvenientes, siendo así que, cada grupo docente del C.E. funcionaba como rueda suelta, ninguno conocía el PEI y especialmente (planes de estudio, manual de convivencia, modelo pedagógico); las adecuaciones que se hacían al PEI y que debían entregarse en dirección de núcleo consistían básicamente en el cambio de portada de un documento viejo y obsoleto que reposaba en la dirección y que tenía el nombre de PEI. Fue entonces que en el año 2010 con la llegada al Centro Educativo La Carbonera de un grupo de docentes, todos por contrato, pero en su gran
mayoría comprometidos con su deber docente, se emprendió el proceso no corto de construcción del PEI, porque paradójicamente lo que existía era tan deplorable que no daba para adaptar, sino para elaborar un documento en toda su estructura, conceptual, filosofía y esencia.
Fue solo hasta el año 2011 que se logró tener un PEI, que fuera construido pensado en el contexto de sus estudiantes, elaborado por el director del centro educativo y sus docentes, y no copiado de otro plantel que no tenía ninguna similitud con el centro educativo La Carbonera; por lo tanto se definieron los componentes más representativos, entre los cuales mencionaré: la misión, la visión, filosofía institucional, y objetivos institucionales
Misión
Orientar y preparar niños, niñas y adolescentes mediante una educación integral cimentada en la apropiación y difusión del conocimiento, con una formación en la vivencia de los valores que les permita participar como agentes activos en su entorno familiar, escolar, comunitario y social en el cual se desarrollan e interactúan. Se busca que los estudiantes aprendan a ser autogestores de cambios y promotores de desarrollo en todos los niveles educativos y sociales.
Visión
Ser un centro educativo oficial mixto, que a través de la educación integral de los niños y niñas, responderá a las expectativas culturales, tecnológicas, científicas y de trabajo de la comunidad, dinamizando procesos de desarrollo personal y social en la región. Se pretende así mismo, ofrecer mejores servicios educativos con el fin de hacer frente a las necesidades actuales.
Desde el ámbito institucional se hará énfasis en el respeto por los derechos humanos, el conocimiento y el dialogo p ara la resolución de conflictos.
Filosofía Institucional
El Centro Educativo la Carbonera del Corregimiento de Caimalito consistente del dinamismo histórico quiere comprometerse con los principios dialecticos del hombre, de la sociedad y la naturaleza por tanto adecua el currículo para una formación humana, académica de los estudiantes, según las exigencias del momento, en el mundo, en el país en la ciudad y en la vereda.
El Centro Educativo la Carbonera tiene como referente fundamental los valores del respeto, el amor, la amistad, el compañerismo la solidaridad, la honestidad, la paz, la responsabilidad y la justicia. Educar con base en los valores: libertad, tolerancia, justicia, respeto, amistad, solidaridad, compromiso y amor.
Objetivos Institucionales
El trabajo con responsabilidad entre docentes, comunidad y estudiantes.
La orientación es válida viviendo lo que se enseña
Se aprende a través del juego y del trabajo
A los niños hay que facilitarles las situaciones y condiciones concretas que les ayuden a
seguir inicialmente un proceso que vaya de lo concreto a lo abstracto por medio de la acción y utilizando material practico.
5.7 Marco Histórico
El paso de la prehistoria a la Historia está delimitado por la aparición de la escritura aproximadamente en el año 4000 a C. La idea indica que la escritura permitió guardar
información escrita que posteriormente podría ser decodificada por alguien que supiera leer el correspondiente código o alfabeto.
A partir de la invención de la escritura surgió un interés creciente por preparar expertos en escribir y leer. Los emperadores chinos tenían hábiles cronistas de los sucesos de su tiempo.
Entre los egipcios los faraones tenían escuelas para preparar expertos en jeroglíficos para que guardasen las noticias de su reinado. Los judíos también crearon escuelas destinadas a preparar jóvenes en el arte de la copia de documentos, en particular textos de La Torá o Ley de Moisés.
Ser escriba constituía un privilegio casi a la altura de la nobleza.
Hubo un tiempo en el que leer y escribir era un privilegio y no algo que se ofreciera gratuitamente como derecho de todos los niños. Aprender a leer y escribir empezó a ser una especie de derecho a partir de la invención de la imprenta en l450 y de la difusión de la Biblia que según la doctrina de Martín Lutero todo cristiano debería poder leer para acercarse a la verdad. En nuestro país, la enseñanza de la lectura y la escritura junto con los conocimientos básicos de la época era algo exclusivo para las clases más ricas. El llamado pueblo raso se mantuvo casi completamente analfabeto y los pocos conocimientos que tenía habían sido tomados de la experiencia familiar, de las predicaciones religiosas y de la catequesis parroquial que no incluía propiamente enseñanza de lectura y escritura pues todo se concentraba en la audición y repetición oral.
Aunque desde comienzos del período Colonial existían escuelas para estudios elementales, la extrema pobreza de las masas apenas permitía la asistencia de los niños por uno o dos años, lo cual equivalía casi a seguir siendo analfabetos. Los niños que culminaban la primaria eran muy pocos y, por lo general, tenían mejor situación económica. Saber leer y escribir era excepcional en el siglo xix y comienzos del xx. Aquellos que tenían ese conocimiento eran tenidos en cuenta para los mejores empleos, es decir, labores ajenas al agro y al llamado trabajo material como la construcción de viviendas o de carreteras. Llegó a darse un gran valor al “saber” a tal punto que muchos padres decían continuamente a sus hijos “Estudie mijo para que no tenga que ponerle la espalda al sol”.
En el momento es prácticamente imprescindible la lectura y escritura porque el alto
crecimiento de las ciudades y el desarrollo científico-técnico obligan a adquirirla. Actividades tan sencillas como abordar un vehículo de transporte terrestre exigen el conocimiento de los números o, cuando menos, la lectura del nombre de la empresa de transportes. Hoy sabemos que leer es el punto de partida para acceder al conocimiento a pesar de que muchos erróneamente crean que los sistemas multimedia acabarán con los libros, aun así, los textos de la internet hay que leerlos para poder servirse de ellos y la escritura es la primera tecnología mental. Con la universalización de la enseñanza de la lectura y la escritura ha ocurrido también una gran falla que consiste en que paralelamente se ha desarrollado una incompetencia acentuada de los jóvenes respecto a leer, escribir y comprender.
Es por ello que se hace necesario realizar investigaciones en este campo, que permitan a los docentes implementar estrategias innovadoras, logrando el acercamiento desde tempranas edades a los textos de una manera divertida y práctica, como lo es la estrategia de animación a la lectura.
6. DISEÑO METODOLÓGICO
6.1. Objeto de Estudio
Analizar la importancia de la animación a la lectura en el proceso de la comprensión lectora de los estudiantes de grado transición del Centro Educativo La Carbonera, del Municipio de Pereira Risaralda.
6.2. Temporalidad
Se refiere al tiempo que va a delimitar la duración de la investigación, por lo tanto, este trabajo de investigación se realizó del cinco de marzo de 2015 hasta el 30 de noviembre de 2015.
6.3. Enfoque
La investigación se enmarca dentro del enfoque paradigmático sociocrítico, el cual busca la transformación del entorno socio cultural.
6.4.Tipo de Investigación
El tipo de investigación es la Investigación Acción, definida Elliott (1993) como “el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”.
Es así que en esta investigación se implementaron una serie de acciones estratégicas basadas en la animación a la lectura, que permitieron en primer lugar mejorar circunstancialmente no sólo la comprensión lectora sino el agrado y goce por la lectura de los estudiantes de grado transición, en segundo lugar se incita a los docentes de la institución no solo de transición sino de los diferentes grados a comprender, que se hace necesario mejorar sus prácticas pedagógicas no sólo en el área de español, sino en las diferentes asignaturas, planeando sus clases con estrategias innovadoras que permitan a los estudiantes aprender de una forma divertida que es la mejor manera de acercarse al conocimiento.
6.5. La Población
La población de este estudio, está constituida por 20 estudiantes de grado transición del Centro Educativo La Carbonera los cuales viven en la vereda y algunos llegan del corregimiento de Caimalito, estos estudiantes pertenecen a los estratos 1 y 2 de acuerdo con las fichas
familiares que posee la escuela de estos niños.
6.6 Forma de Selección y Tamaño de la Muestra
La forma de selección de la muestra estuvo compuesta por los estudiantes del grado transición jornada de la mañana, algunos venían de jardín y otros entraron por primera vez a transición; sus edades oscilan entre los 5 y 6 años de edad. El sector donde viven los estudiantes es de alta vulnerabilidad, el sustento económico de las familias está basado en una economía informal, sus
familias están conformadas en un alto porcentaje por madres cabeza de hogar, y la preparación académica de los padres de familia es muy baja ya que en su mayoría no terminaron la primaria.
6.7. Técnicas de Recolección de la Información
Se utilizó la re-narración, que según (Muth, 1992) “Es la recordación posterior a la lectura o a la audición en la que los lectores u oyentes dicen lo que recuerdan, en forma oral o escrita; este procedimiento activo, permite la participación de los niños en la construcción y reconstrucción del texto, motivando la interacción y personalización del contenido”.p.46. De este modo, la re- narración permite medir y evaluar el proceso como el producto de la comprensión de un cuento, mediante un análisis de ella se puede establecer la capacidad del recuerdo de hechos y detalles, relaciones de causa-efecto y la secuencia de los eventos; con el objetivo de hacer inferencias, al organizar, integrar y clasificar información que está implícita en el cuento. La evaluación de la comprensión de los cuentos se hizo por medio de la adaptación de una rejilla tomada de Serna y Gómez (ver anexo 2), la cual tiene unos ítems que permitieron valorar los niveles de
comprensión según Solé (literal, inferencial y crítico), las re-narraciones orales de los cinco estudiantes fueron grabadas, para luego llenar la rejilla con precisión.
6.8. Forma de Aplicación de los Instrumentos:
La forma de aplicación se hizo a través de cinco cuentos mostrando sus carátulas y leyendo sus títulos para que los estudiantes escogieran el que querían escuchar. El cuento escogido fue
“Mi día de suerte” de la autora keiko Kasza, y los lleva a la cancha, para leerles el cuento, al terminar la lectura les dice que se los va a re-narrar con sus propias palabras sin mirar el libro, que si algo se le olvida, ellos la pueden ayudar a recordar. Este ejercicio se hizo para
demostrarles a los niños en qué consistía la re-narración. Al día siguiente se da inicio diciendo a los estudiantes que se leerá un cuento que ira apareciendo en el televisor con sus imágenes, y que luego ellos lo re-narraran con sus propias palabras.
Para realizar la prueba diagnóstica se dividió el grupo en dos, diez para la practicante y diez para la docente de aula, de los diez que tuvo la practicante se seleccionó cinco como muestra para la evaluación. Para la prueba inicial se utilizó el cuento “Choco encuentra una mamá” y para la prueba final se utiliza el cuento “Dorotea y Miguel” de la misma autora Keiko Kasza y con la misma estructura, utilizando el mismo procedimiento y rejilla (ver anexo 2).
Explicación del instrumento (rejilla)
A. Omitida (se considera omitida cuando no da cuenta de la información)
B. Incompleta (se considera incompleta cuando da cuenta parcialmente de la información)
C. Presente (se considera presente cuando da completamente la información del texto)
Procedimientos
La presente investigación se desarrolló en varias fases que se describen a continuación.
Tabla 1. Fases de la investigación
FASE DESCRIPCIÓN INSTRUMENTOS
1. Evaluación Inicial Identificar el nivel inicial de comprensión lectora.
- Escogencia del instrumento.
- Evaluación en
comprensión antes de implementada la estrategia didáctica.
-Cuento
“Cocho encuentra una mamá”
Keiko Kasza.
-Re-narración por los estudiantes.
-Evaluación utilizando la rejilla.
2. Desarrollo -Elaboración de la estrategia didáctica.
- Implementación de la estrategia didáctica
Animación a la Lectura
3.Evaluación final Evaluación en comprensión Después de implementada la estrategia didáctica.
-Cuento “Dorotea y Miguel”
Keiko Kasza.
-Re-narración estudiantes -Evaluación con Rejilla
4. Comparación Se hace la comparación de los resultados de la prueba
diagnóstica inicial y final.
La contrastación se hace por medio de la comparación de la rejilla utilizada en el diagnóstico inicial y final
6.9 Codificación de la Información y Análisis Cualitativo.
A continuación se presentan los resultados obtenidos con los estudiantes que participaron en la estrategia de animación a la lectura.
AMBIENTACIÓN:
Da Cuenta del título
En estas gráficas se puede evidenciar que en la prueba diagnóstica inicial, un 80% de los estudiantes no dio cuenta del título de la historia, el 20% lo incluyó pero incompleto y ningún niño lo tuvo presente. En la prueba diagnóstica final se dio un cambio significativo, puesto que el 40%
de los estudiantes tuvieron en cuenta el título de la historia, un 60% lo incluyó incompleto y ninguno lo omitió. Lo anterior permite concluir que son muchos los avances que se pueden observar dado que el título es una parte importante del texto como parte global de la recordación.
Incluye El Inicio De La Historia
80%
20% 0%
Prueba Diagnostica Inicial
Omitida Incompleta Presente
0%
60%
40%
Prueba Diagnostica Final
Omitida Incompleta Presente
En las gráficas anteriores se puede observar que en el diagnóstico inicial el 40% de los estudiantes omitió el inicio de la historia, el 40% la dio de forma incompleta y un 20% la tuvo presente. En el diagnostico final se refleja un significativo cambio, dado que no omitieron el inicio de la historia solo un 20% la recuerda de forma incompleta, y un 80% dio cuanta de ella.
De acuerdo con lo anterior se refleja después de la propuesta didáctica la mayoría de los estudiantes tuvieron presente en sus re-narraciones el inicio de la historia, la cual es importante para ubicar al lector en cuanto el tiempo y el espacio en el que se da inicio al desarrollo de la historia.
Reconoce El Personaje Principal
40%
40%
20%
Prueba Diagnostica Inicial
Omitida Incompleta Presente
0% 20%
80%
Prueba Diagnostica Final
Omitida Incompleta Presente
Las anteriores gráficas reflejan que en la prueba inicial un 40% de los estudiantes dieron cuenta en forma incompleta del personaje principal, el 60% lo tenía presente y el 0% lo omitió.
En la gráfica de la prueba final, podemos observar que un 100% de los estudiantes recuerda el personaje principal. Se puede concluir que es importante que los estudiantes reconozcan el personaje principal ya que este es el punto de partida del desarrollo de la historia, y así puedan incluirlo en sus re-narraciones, reconociéndolo físicamente y/o psicológicamente.
Menciona Otros Personajes De la Historia
0%
40%
60%
Prueba Diagnostica Inicial
Omitida Incompleta Presente
0%
0%
100%
Prueba Diagnostica Final
Omitida Incompleta Presente
