COMPLEJIDAD DE LA ESCUELA”
SANDRA LETICIA VANEGAS RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES,
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE COMO EJERCICIO DE FORMACIÓN ÉTICO POLÍTICA
SANDRA LETICIA VANEGAS RODRÍGUEZ
Trabajo de grado para obtener el título de Maestría en Educación con énfasis en Ciencias Sociales, Ética, Política y Educación
Director de tesis:
ABSALÓN JIMÉNEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES,
Copyright © 2016 por Sandra Leticia Vanegas Rodríguez &. Todos los derechos reservados.
AGRADECIMIENTOS
Especial agradecimiento a mis estudiantes de grado noveno del colegio República del Ecuador por haberse convertido en el espíritu y razón de ser de este proyecto. De la misma manera a mis compañeros y directivas por su apoyo y especialmente a la profesora de artes Ruth Ortíz, colega y amiga, por creer e involucrarse entusiasta en esta experiencia.
Al profesor Absalón Jiménez por su paciencia y sus acertadas indicaciones en el camino de esta travesía.
TABLA DE CONTENIDO
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INTRODUCCIÓN ... 8
CAPÍTULO 1. LA MEMORIA COMO TEMA PEDAGÓGICO EMERGENTE EN EL CONTEXTO DEL CURRÍCULO DE CIENCIAS SOCIALES EN COLOMBIA ... 17
CAPÍTULO II. REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA ... 28
2.1 La escuela como escenario de luchas por la memoria ... 28
2.2 La memoria como campo de tensión en la escuela ... 32
CAPÍTULO III. REFLEXIÓN METODOLÓGICA... 41
3.1 ―Jóvenes unidos por la no repetición‖: una experiencia de innovación en la escuela . 41 3.2 La ruta en la elaboración de cada una de las guías que componen la unidad didáctica .. 44
3.3 Estructura general de la guía ... 47
3.4 ¿Por qué tiempo, espacio y lenguaje? ... 48
3.5 Fases del plan de aula ... 50
CAPÍTULO IV. PRODUCTO FINAL Y RESULTADO DE LA INTERVENCIÓN .... 52
4.1 La memoria individual y colectiva en los procesos de resignificación del pasado reciente: ―Soy memoria…Somos memoria‖ ... 52
4.2 La memoria y el olvido: necesidad y resistencia ... 59
4.3 La historiografía como base fundamental para el acercamiento a la comprensión del conflicto armado colombiano: los actores de la guerra ... 61
4.4 La memoria como proceso de reparación: ―el dolor de las víctimas en el conflicto armado colombiano‖ ... 67
4.5 La memoria como proceso de superación ... 70
4.6 La memoria como fuente de reconocimiento e identidad: ―el camino hacia la paz‖ .... 72
5. CONCLUSIONES ... 76
ÍNDICE DE TABLAS
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Tabla 1. Estructura general de la guía ... 47
ÍNDICE DE FOTOGRAFÍAS
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Foto 1: Guías elaboradas en el taller de memoria individual ... 54
Foto 2: Escritos de algunos estudiantes sobre su memoria personal ... 55
Foto 3: Ejemplo de líneas de tiempo ... 56
Foto 4: Afiches realizados en el taller sobre situación de la mujer en la guerra. ... 57
Foto 5: Trabajos de estudiantes en el taller de cuerpo ... 58
Foto 6: Guías desarrolladas en la actividad qué es memoria? ... 59
Foto 7: Peligros del olvido. Ilustración Valentina Sarmiento (901). ... 61
Foto 8. Esquema trabajado para analizar hechos victimizantes ... 64
Foto 9: Carteles realizados por estudiantes al trabajar ―el cine como memoria de una época‖ ... 65
Foto 10: Cartel elaborado por Anny González en el taller ―literatura fuente de memoria‖ .. 66
Foto 11. Carteles ilustrando los actores de la guerra ... 67
Foto 12. Dibujo Centro de Memoria, Paz y Reconciliación. Brayan Herrera 901 ... 69
Foto 13. Estudiantes elaborando la galería ―Magnicidios‖ ... 70
Foto 14. Agenda de memoria de una niña víctima del conflicto armado ... 71
Foto 15. Estudiantes en la visita al cementerio central como lugar de memoria ... 72
Foto 16. Estudiantes participando de una exposición de víctimas en el CMPR ... 73
Foto 17. Jóvenes participando de las actividades del CMPR... 73
Foto 18. Taller de socialización ―la Colombia que queremos‖ ... 74
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se realiza en el marco de la Maestría en Educación con énfasis en Ética, Política y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, para optar el título de Magister. Se trata de un ejercicio de profundización desarrollado desde la perspectiva de intervención en el aula con estudiantes de grado noveno de la Institución Educativa Distrital República del Ecuador de la Ciudad de Bogotá.
Los estudiantes con quienes se realizó el proyecto pertenecen a la localidad cuarta de San Cristóbal y son en su mayoría jóvenes provenientes de hogares disfuncionales con carencias económicas y un alto grado de vulnerabilidad frente a la realidad de inseguridad y violencia de la localidad. Para estos jóvenes como para la mayoría de estudiantes, la escuela resulta ser un espacio de socialización donde el único problema son las clases. Para los maestros es un constante desafío despertar el interés de los jóvenes para quienes la escuela está desconectada de su realidad. Una realidad donde las sensaciones efímeras de la rumba, el alcohol y las drogas parecen ocupar un lugar privilegiado y ni decir de la tecnología; al fin y al cabo hacen parte de la generación posmoderna, con múltiples identidades; como lo define Aguilar (1999) citando a García Canclini: ―El pensamiento de los jóvenes es multisituado. Su sensibilidad ha sido transformada por el lenguaje audiovisual, por el ritmo, los colores, las formas, los efectos. Son temporales en su tránsito por instituciones, territorios y escenarios de consumo cultural‖. El desencanto por la escuela es evidente. Efectivamente ellos están de paso pero los maestros saben que el gran reto y lo complejo de esta profesión, está en retenerlos en el sistema educativo; no como parte de la obediencia a las políticas públicas que pregonan la lucha contra la deserción y que en el fondo son para el Estado sólo un estimativo presupuestal traducido en cifras para mostrar; sino como agentes activos apasionados por algún interés, que por pequeño que parezca puede ser el punto de partida para arrebatarle a las calles, al microtráfico y a los actores violentos una vida que encuentre en las ciencias o el arte su verdadero sentido.
naturalizado la violencia y sus diferentes manifestaciones a tal punto que difícilmente se imaginan otra realidad, su imaginación y sus sueños comienzan a cercarse en un laberinto donde sólo existe el presente y no hay lugar para crear otros mundos posibles.
Esta compleja realidad se convirtió en la motivación principal como maestra para buscar estrategias, que acercaran y motivaran a los estudiantes de grado noveno a pensarse su realidad y la del país. Es claro que si para los jóvenes la escuela no responde a sus intereses menos las clases de Ciencias Sociales, asumidas en el imaginario juvenil como la recopilación de mapas, hechos históricos y personajes lejanos, aislados y sin conexión alguna con sus intereses, sensibilidades o afectos.
En esta perspectiva, y con la idea clara de buscar alternativas se aborda el currículo oficial de Ciencias Sociales y a pesar de los esfuerzos que realizó el Ministerio de Educación al entregar a los docentes unos lineamientos pensados desde la lógica de la psicología y con un fuerte componente pedagógico; el docente se encuentra con la rigidez de la linealidad temporal (se continúa con los contenidos en el mismo orden que los trabajaron dos y tres generaciones anteriores: edad antigua para sexto, edad media para séptimo, moderna en octavo y contemporánea en noveno) y peor aún con el mismo carácter eurocéntrico que tanto criticamos pero que en la escuela se mantiene como parte del legado colonial que aún, ni siquiera en las costumbres cotidianas hemos podido superar; a la muestra, la ritualidad de la escuela: filas, silencio, uniforme, campana o timbre, entre otros. Así el currículo oficial aunque no es la respuesta si es una puerta de entrada para pensar y reconfigurar los contenidos. Ni hablar de los libros de texto donde las editoriales pretenden entregar al maestro toda su tarea resuelta, tratando al docente como trabajador regular desprovisto de su propio saber y desvirtuando su capacidad de profesional capaz de diseñar y trabajar sus propios materiales. Muestra de ello es el negocio que ahora saborean estas empresas con la recién instaurada cátedra para la paz.
ese momento; habían sido tocados por la guerra formal que padecía el país. Un país que cuenta con una singular paradoja: el desconocimiento de gran parte de su población de este fenómeno. Realidad que es incomprensible para alguien que aunque siempre vivió en la ciudad como es mi caso, desde niña escuche a mis abuelos hablar de la ―época de la violencia‖, ellos habían sido marcados por la guerra, añoraban sus tierras en el llano y trataban de mantener sus costumbres en lo único que les había quedado de aquellas épocas de bonanza, una finca pequeña en un pueblo Cundinamarqués localizado en cercanías de Bogotá. Escuchar las historias de la guerrilla liberal, Guadalupe Salcedo y el despojo de tierras por un color político, parecía una invención cuando regresaba a mi confortable colegio de monjas en Bogotá, donde en mis clases de sociales nunca se hablaba del tema, aprendíamos sobre culturas muy lejanas que no me decían nada porque ni siquiera alcanzaba a imaginarlas. En cambio el paisaje del llano siempre estaba presente y de eso nunca se hablaba. Recuerdo que mi padre en la década de los 80 compró una finca en Lejanías un pueblo del departamento del Meta. Fue el sueño hecho realidad para mí y mis hermanos ahora las vacaciones serían en la libertad magnifica de ese paisaje maravilloso, pero no pasó mucho tiempo y entonces dijeron que no podíamos volver que había que venderla rápido para no perder todo y entonces vi llegar a mi padre en una camioneta Dodge y nos dijo ―eso fue lo que dieron por la finca, es preferible a dejarla votada y tener más problemas‖. Pero, ¿problemas por qué? ¿Qué pasaba por qué no se podía disfrutar de la libertad y el derecho de propiedad que me habían enseñado en el colegio? Alguna vez pregunte a una monja que me enseñaba historia y su respuesta fue: ese no es tema de este curso y finalmente creo que nunca fue tema de ningún curso. Parecía que era incomodo hablar de ello. Salí del colegio y me empeñaba en ser maestra de sociales quizá en el fondo lo que quería era conocer en serio la historia de mi país que me habían quedado debiendo en el colegio; tal vez ni siquiera tenía claro la responsabilidad y el compromiso de ser maestra.
carrera para no depender de nadie‖. Y entonces entré en la dinámica de la mayoría de quienes vivimos con lo necesario en las ciudades: entrando en el olvido consciente para hacer una vida ―normal y feliz‖ dentro del ideal de la sociedad moderna ―trabajando para vivir‖ y de espaldas al horror que vivía el país con la incursión del paramilitarismo en las regiones.
Hoy cuando leo los informes del Centro de Memoria Histórica, me preguntó cómo pudimos vivir sin enterarnos y sin hacer nada por lo que estaba pasando con el recrudecimiento de la guerra en la primera década del 2000. Siento que en el fondo cada colombiano tiene algo de culpa por lo que pasó y en esa dinámica deberíamos sentir un compromiso ético como sociedad para contribuir a la paz, no sólo con el apoyo como sociedad civil a un acuerdo formal, sino desde cada uno de nosotros desaprendiendo el lenguaje de la guerra, sembrando en los corazones de las nuevas generaciones el lenguaje del respeto y el imperativo ético de la Paz.
A los jóvenes se les dice que son el futuro del país, pero no se les da las herramientas para enfrentarlo. Por eso la escuela se está quedando corta en la formación de ciudadanos con conciencia ética y política. No importa cuántas cátedras se establezcan como obligatorias ―Derechos Humanos, afrocolombianidad, paz‖, si los profesionales de la educación no se asumen como responsables de esa formación, si se continúa esperando que los ―expertos‖ nos digan en documentos y cartillas que hay que hacer, de qué hay que hablar? Y ese se convirtió en el reto de esta experiencia de profundización.
Si se continúa culpando al medio y a los medios, esos están ahí y no se pueden cambiar. Es más interesante asumirlos y aprovecharlos y formar en los estudiantes la conciencia crítica que les permita empoderarse de su propia situación buscando un presente y un futuro más amable, digno y edificador.
Para llegar a los estudiantes es preciso acercarse a su propio lenguaje a sus intereses y sobre todo tocar sus emociones, porque aunque algunos se quieran mostrar muy fuertes, la adolescencia es la época donde más intervienen sus afectos. En este sentido esta experiencia de profundización se centró en la siguiente pregunta:
violencia y que necesita recomponerse en marcos de respeto y reconocimiento por el otro y sus diferencias?
Generar estos grados de sensibilización y compromiso en nuestros estudiantes es formarlos como seres conscientes de su rol ético y político. Pero cómo hacer para que estas intenciones no se queden en el papel y trasciendan al aula de clase? Existen quizá muchas respuestas a esta pregunta desde lo académico pero en el aula hay que materializarlo. Fue allí donde se optó por construir un material de trabajo que permitiera a docente y estudiantes ir diseñando conjuntamente un módulo de trabajo donde se abordara el conflicto armado desde dos perspectivas: la primera: el contexto histórico que ha llevado al país a sumirse en el conflicto armado más largo de latino américa y la configuración de los actores de la guerra, quienes en la escalada de la confrontación se han convertido en victimarios y la segunda conocer quiénes se convirtieron en víctimas y cuál ha sido su situación. De esta manera el objetivo general de esta experiencia se planteó así:
Elaborar un módulo de trabajo escolar para comprender el conflicto armado colombiano contemporáneo, privilegiando la memoria como fuente histórica, en un ejercicio de incorporación de la enseñanza de la historia reciente al currículo de Ciencias Sociales, para fortalecer la formación política y ética de los y las jóvenes del ciclo 4 de la Institución Educativa Distrital República del Ecuador.
Ahora era indispensable pensar cómo despertar el interés en los y las jóvenes frente a la necesidad de conocer la realidad de la guerra en su país. Sin hacer una apología a la violencia y a los victimarios como lo han hecho las series de televisión que lo único que han conseguido es engrandecer delincuentes, desinformar a los jóvenes y crearles la ilusión de que el crimen y el poder van de la mano. Los medios nos demuestran que si saben aprovechar el poder de la imagen para influir en los jóvenes.
escuela desconfía de la imagen‖, ―la escuela no se puede desprender de la identificación de la lectura con la lectura de libros y por eso no se esfuerza por comprender la pluralidad y la heterogeneidad de textos, relatos, escrituras orales, visuales, musicales, audiovisuales‖ Aguilar (1999). Está visto que los jóvenes de las nuevas generaciones son visuales por lo que la iconografía, la pintura y la fotografía son medios con los que se puede llegar a ellos, sin caer en el morbo o el horror sino como un mecanismo de sensibilización y confrontación con el pasado. ―Es imposible apartar la imagen con su relación simbólica expresada en el recuerdo y la memoria. Las fotografías de época y el uso de ciertas imágenes del terror de la Violencia política, se constituyen en un elemento fundamental para identificar las características, los atributos y los recuerdos de una experiencia dolorosa‖. Jiménez (2013: 154)
En este sentido se decidió aprovechar el material audiovisual producido por el Centro Nacional de Memoria Histórica y el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación y también algunos materiales comerciales, incluso propuestos por los mismos estudiantes. Configurándose los objetivos de esta experiencia así:
1. Utilizar el cine, la música y la literatura como una estrategia didáctica para abordar la memoria del conflicto armado colombiano de las últimas décadas en la enseñanza de la Historia Reciente.
Para elaborar la primera parte de la unidad didáctica se propuso trabajar el contexto histórico del conflicto armado desde la visión de algunos trabajos de Alfredo Molano y Javier Giraldo, quienes más adelante harían parte de la comisión del conflicto armado y sus víctimas, creada en la Habana y que al final se convirtió en parte fundamental para trabajar la historiografía del conflicto colombiano, buscando:
2. . Acercar a los y las estudiantes del ciclo 4 del IED República del Ecuador, a la historiografía del conflicto armado, a partir de la interpretación de fuentes primarias y secundarias, para comprender la complejidad del conflicto colombiano de las últimas décadas.
En la perspectiva del trabajo frente a las víctimas se propuso:
del IED República del Ecuador; procesos de sensibilización que puedan expresar a través de la producción artística: cuentos, poemas, canciones, murales, pinturas, teatro.
4. Generar desde las prácticas de enseñanza de la historia reciente espacios donde los y las jóvenes del ciclo 4 del IED República del Ecuador que han sido víctimas del conflicto armado puedan a partir de sus narrativas elaborar procesos de superación y reparación.
5. Desarrollar procesos de sensibilización en los estudiantes del ciclo 4 del IED República del Ecuador, que por desconocimiento, son indiferentes ante la realidad del conflicto armado colombiano y frente al dolor de las víctimas; fortaleciendo en ellos actitudes de solidaridad, respeto y rechazo a las diferentes formas de violencia.
Una vez trazados los objetivos venía la parte más compleja demostrar a partir de esta experiencia que los docentes como profesionales de la educación dueños de un saber específico y protagonistas con sus estudiantes de la práctica pedagógica diaria, podían elaborar materiales de calidad y desde sus propios intereses, con la rigurosidad del conocimiento histórico y en clave de reconocimiento y solidaridad con las víctimas.
En tal sentido esta experiencia de profundización se presenta en cinco capítulos: El primer capítulo tiene que ver con una discusión frente a la memoria como pedagogía emergente en el currículo escolar de Ciencias Sociales en su devenir histórico en Colombia
En el segundo capítulo se realiza una reflexión frente a este ejercicio de profundización como experiencia de innovación en el aula.
El tercer capítulo aborda la postura epistemológica desde donde se plantearon las dos categorías trabajadas: Memoria y Escuela.
El cuarto capítulo describe la ruta metodológica para la consolidación del módulo de trabajo propuesto allí se presentan cada uno de los planes de aula y los aspectos que fueron tenidos en cuenta para su diseño y aplicación.
MEMORIA‖. La historiografía como base fundamental para el acercamiento a la comprensión del conflicto armado colombiano: ―QUIÉNES Y POR QUÉ HAN HECHO LA GUERRA EN COLOMBIA?‖. La memoria como proceso de reparación: ―EL DOLOR DE LAS VÍCTIMAS EN EL CONFLICTO ARMADO COLOMBIANO‖ y la memoria como fuente de reconocimiento e identidad: ―EL CAMINO HACIA LA PAZ‖.
En el camino de esta experiencia se encontró la historia de una estudiante víctima directa de la guerra, sus padres eran desmovilizados y había conocido de cerca los combates, quiso voluntariamente contar su historia e incluirla en la guía de ―El dolor de las víctimas en el conflicto armado colombiano‖ pero siempre con la precaución que nadie del colegio se enterara que ella era la dueña de sus narraciones, temía ser estigmatizada, lo hizo bajo un seudónimo y sólo a la maestra, algunos estudiantes lograron entrevistas con víctimas familiares suyos y entonces se abrieron interesantes espacios para escucharlos, en esta dinámica y a través de la secretaría de acción social se invitaron al colegio dos mujeres lideresas del Putumayo que luego de vivir la guerra, habían sido desplazadas pero ya habían regresado a su territorio para reconstruir su vida y la de sus comunidades, gracias al programa ―diálogos pedagógicos‖ compartieron con los estudiantes la realidad que vivían. Se dieron encuentros muy valiosos con lugares de memoria de la localidad y se aprovecharon espacios como la emisora, las horas de descanso del colegio para reflexionar frente a la memoria del conflicto armado.
Como parte de la memoria del proyecto al que finalmente los estudiantes le dieron el nombre de: MEMORIZARTE ―JÓVENES UNIDOS POR LA NO REPETICIÓN‖, se produjo un material audiovisual, que junto con las guías diseñadas y aplicadas, que van desde la memoria individual, pasando por la memoria colectiva, hasta el asomo a la realidad y al horror de la memoria del conflicto armado constituyen esta experiencia.
nos degradó y nos desgarró como sociedad y que aún no termina?, pero también espero haber acercado a estos jóvenes a la necesidad de contribuir en la reconstrucción de una identidad basada en el orgullo de ser colombianos, reconociendo nuestra diversidad biológica y cultural.
Estoy convencida que sólo una sociedad que es capaz de reconocerse a sí misma en sus aciertos y en sus errores puede emprender un camino certero hacia la reconstrucción del sentido de su propia valía y no seguir añorando la vida en las potencias que un día nos despojaron abiertamente y que hoy continúan su neocolonialismo con nuestro beneplácito o aún peor con la complicidad de nuestros gobernantes. La concepción del nuevo hombre latinoamericano orgulloso de su propia cultura y capaz de generar sus propias epistemologías, como hace un siglo lo concibiera Vasconcelos, lo ratificara luego Mariátegui y en la actualidad lo definiera Dussel o Boaventura de Soussa, me llevan a inscribir toda mi práctica pedagógica en el plano de la defensa de la nuestro y en la construcción de una sociedad incluyente capaz de superar los odios, los rencores y la venganza en que han crecido ya varias generaciones.
CAPÍTULO 1. LA MEMORIA COMO TEMA PEDAGÓGICO EMERGENTE
EN EL CONTEXTO DEL CURRÍCULO DE CIENCIAS SOCIALES EN
COLOMBIA
La memoria ha irrumpido en la escuela colombiana a partir de la primera década de este siglo, así lo corroboran trabajos como el de los compiladores Infante, Jiménez y Cortés (2012), donde se evidencian trabajos de maestros que han incursionado en el campo de la memoria y el conflicto como experiencias pedagógicas de innovación. Y más recientemente se ha visto materializar la memoria en documentos oficiales como el currículo para la excelencia académica y la formación integral. Para profundizar en estos esfuerzos contemporáneos es preciso remontarnos al siglo XX y al contexto en el que surgen y se trazan las directivas oficiales para la configuración del currículo escolar de Ciencias Sociales.
El currículo es un campo de acción en torno al cual se vincula todo un juego de intereses provenientes del Estado como agente canalizador de ideas allí propuestas. En este sentido el currículo configurado desde la oficialidad para el quehacer escolar responde a intereses Estatales en cada momento de su historia.
ejemplo ―el mapa se convirtió en el verdadero libro donde podía aprehenderse la idea de patria‖ Sólo a través de este tipo de materiales se podría llegar a los niños y jóvenes en quienes era necesario impactar para asegurar nuevas generaciones con sentido de pertenencia nacional. Sin los mapas la geografía de Colombia sería una abstracción y no sería posible despertar el interés de los estudiantes por los problemas nacionales. Para impulsar este tipo de iniciativas se impulsaron; durante la década del treinta, estudios de formación en geografía en la Escuela Normal Superior con la presencia de reconocidos expertos internacionales como Pablo Vila quien dio un gran impulso investigativo a esta área.
En 1910 con el mismo objetivo de consolidación de la nación; se instituyó como obligatoria la enseñanza de la historia de Colombia en la educación secundaria. Por lo que se hizo necesario establecer derroteros para los maestros que se encargarían de impartir estos contenidos. Esta tarea la asumió la Academia Colombiana de Historia quien en 1908 había convocado un concurso para conmemorar el centenario de la independencia, posicionando el texto ganador de Henao y Arrubla: Compendio de Historia de Colombia; como uno de los textos oficiales para la enseñanza de la historia y que perduró hasta entrada la década de los setenta. El MEN convierte a la Academia Colombiana de Historia en su órgano consultivo más importante y desde allí se trazarían los derroteros para la enseñanza de la historia en el país durante la primera mitad del siglo XX.
Hacia la década de los sesenta hace presencia en Colombia la Nueva Historia, una corriente liderada por intelectuales formados bajo la influencia de la escuela de los Annales (francesa) y la escuela tradicional Marxista Inglesa. Enfrentándose desde sus postulados con la Academia Colombiana de Historia, en torno a la enseñanza de la historia.
de perspectiva en la enseñanza de es esta disciplina basta con leer la descripción que Jorge Orlando Melo haría de su maestro y amigo Jaime Jaramillo Uribe: ―En vez de empeñarse en cambiar el país, en hacer la revolución, en sacudir las estructuras fundamentales de Colombia, le cambió el pasado. Fue una transformación dramática y brutal: mientras que la historia colombiana, hasta hace medio siglo, era un relato de heroicos descubridores y valientes militares, de presidentes esforzados, de brillantes constituciones y de dirigentes empeñados en mejorar la condición de sus compatriotas, esa historia, cuando se enseña hoy a los niños o a los estudiantes universitarios, es una historia de conflictos sociales, de esclavos e indios, de ideas políticas, de estilos de familia, de modos de vida cotidiana, de cambios en la ropa, las comidas y las formas de rezar, de artesanos, obreros y empresarios...‖
En el año 1984 el Ministerio de Educación Nacional, oficializa el marco general del programa curricular para el área de Ciencias Sociales, provocando posiciones encontradas y que tenían que ver con las tensiones disciplinares que se plantearon en tres contextos: la historia, la geografía y la integración de las Ciencias Sociales, como lo expresa Sánchez (2013: 71): ―Se evidenciaron confrontaciones en torno a las Ciencias Sociales, desde tres posturas claramente definidas. ―La primera representó la disciplina histórica, que tanto en el interior como el exterior reclamó su lugar en la escuela y exigió que la cátedra de historia se enseñara como asignatura independiente. La segunda representó la disciplina geográfica, que se sintió desplazada del currículo de ciencias sociales, puesto que no se vio reflejada en una gran mayoría de los planes de estudio y las publicaciones de las casas editoriales. La tercera, fue liderada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y los intelectuales de las ciencias sociales, que propusieron y respaldaron que las ciencias sociales debían ser enseñadas de forma integrada: esto quiere decir que rechazaron las miradas fragmentadas del conocimiento social y la enseñanza de las disciplinas de manera aislada‖.
primero que todo, que el niño comience a sensibilizarse con la historia verdadera de su país y comience a percibir que la historia ni es un inocente cuento de caperucita ni es tampoco un cuento aburridor de nombres y fechas que tiene que aprenderse de memoria; que comience a descubrir, por el contrario, que la historia es algo tan importante que está influyendo su vida y su medio social de hoy‖ (1984: 2).
Kalmanovitz & Duzán en 1986 publicaron su texto: Historia de Colombia, en él se refleja desde su visión de la Nueva Historia, su interés por abordar temas de la historia Reciente, adoptando la memoria viva del país y convirtiéndose en una verdadera innovación, como lo demuestran las ilustraciones del palacio de justicia en llamas y el proceso de paz con el M-19. El autor se expresa frente a su texto así: Nuestra obra no menciona ni próceres, ni hechos gloriosos porque no nos interesa engrandecer el pasado, sino entenderlo en sus realidades y justas proporciones, en su economía, en su política, y en los efectos que tiene la esfera internacional sobre la suerte del país. El interés fundamental está centrado en entender también los problemas del presente —el insuficiente desarrollo económico, la débil soberanía nacional, las imperfecciones de nuestra democracia, las recurrentes fases de violencia y política— y las raíces que ello tiene en la historia. Por eso no hay un culto del individuo ni a su accionar intrépido, como en la versión de la Academia, y que, dada la profunda transformación urbana y cultural del país, ya no es inteligible para los ciudadanos y menos aún para la juventud (1989: 3). Para algunos historiadores estos textos fueron verdaderos desaciertos: Germán Arciniegas, presidente de la ACH, columnista, editorialista del periódico El Tiempo, catalogó los textos como : libros de historia patria, escritos con franco criterio partidista y la intención de desvirtuarla, demeritar a nuestros próceres, sembrar en la conciencia de las nuevas generaciones la simiente de la lucha de clases, todo ello con ocultos, pero muy definidos propósitos políticos que tienen por finalidad destruir la conciencia patria, menoscabar el orgullo nacional, vulnerar el sentimiento de nacionalidad, despersonalizar culturalmente a las nuevas juventudes, crearle al país una imagen cargada de odios desde sus orígenes y ofrecerlo así ante las demás naciones del mundo.
materia de historia y crear la de Ciencias Sociales. Ellos expresan que el área es una mezcla de geografía, economía, política, antropología, sociología e historia y que se debería regresar a la enseñanza de la historia como materia independiente.
Para autores como Álvarez (2011), ―los historiadores se han instalado en la disciplina y han querido ver en la escuela la enseñanza propiamente dicha de ésta; desde ahí fundamentan su lucha y sostienen que la historia en la escuela se populariza, se degrada, se tergiversa. Todo lo contrario; desde una mirada pedagógica y de las disciplinas escolares se diría que no hay tal degradación o vulgarización: la escuela obedece a otras lógicas y otras necesidades. En este sentido, la escuela re-significa, produce y crea un saber sobre lo social‖.
Otros planteamientos que cuestionan la integración de las Ciencias Sociales es el de Renán Vega (2008), quien se refiere así frente a los lineamientos curriculares: ―Si bien el estudio de diferentes disciplinas ayuda a comprender la naturaleza de los hechos, esto es contradictorio con la realidad: en medio de tantos saberes, los estudiantes no logran alcanzar conocimientos sólidos en ninguno de ellos. Según el autor: «subsumir a las Ciencias Sociales en una nebulosa en la que hay de todo un poco, […] es simplemente la supresión por exceso, si vale el término de las ciencias sociales escolares, o su conversión en una especie de receta de cocina. Al final el estudiante no tiene ni siquiera información de lo más elemental en historia, geografía, economía o ecología» (Vega, 2008: 35).
Con la llegada de la década de los 90 y la promulgación de la Constitución Política de 1991y la ley general de educación 1994, la escuela y particularmente el currículo de ciencias sociales es el vehículo para difundir las nuevas disposiciones legales. De hecho se estableció en la ley general de educación la inclusión del estudio de la constitución en el plan de estudio. Quedando consignado en el artículo 23 las Ciencias Sociales como un área obligatoria y fundamental conformada por las asignaturas de Historia, Geografía, Constitución política y Democracia. Se volvió a percibir la idea de que ya no era necesario integrar el área y aparecieron propuestas, incluso desde algunas editoriales que realizaron textos de historia, geografía e incluso democracia por aparte.
escalonamiento del conflicto armado interno.
A partir de las nuevas disposiciones para la enseñanza de la historia, emergieron en esta década trabajos desde la academia que se constituyeron en propuestas innovadoras. Entre estos trabajos encontramos el de José Ignacio Zamudio realizado en 1992, quien, desde el Centro Experimental Piloto del Valle del Cauca, publicó la obra: Enseñar y aprender la historia, concentrando su interés en la enseñanza de nociones
históricas. La obra de Piedad Ramírez Pardo y Jairo Hernando Gómez Esteban, Conocimiento social y enseñanza de la historia (2000), reflexionan alrededor de los procesos de construcción del conocimiento social y sus relaciones con la enseñanza de las ciencias sociales. La obra de Renán Vega Cantor, Historia: conocimiento y enseñanza: la cultura popular y la historia oral en el medio escolar (1999), desarrolla
una propuesta apoyada en la disciplina histórica rescatando avances en el campo de la historia popular y de la historia oral. El texto de Darío Betancourt, Enseñanza de la historia a tres niveles (1995), brinda orientaciones pedagógicas y didácticas para la
historia, y Elsa Amanda Rodríguez de Moreno, en Geografía conceptual (2000), desarrolla las bases teóricas y una propuesta pedagógica que pretende una enseñanza de la geografía desde el entorno y la interacción de los estudiantes con su territorio. Estos nuevos estudios alimentaban la tendencia del modelo constructivista que se imponía como tendencia en las prácticas pedagógicas y que para algunos pedagogos se convirtió en una ―revolución de papel‖, porque aunque muchas instituciones realizaron amplios trabajos al respecto la realidad en el aula continúo siendo la misma.
Aparecieron trabajos de destacados académicos donde se hacía énfasis en nuevos enfoques como el de la enseñanza problémica que materializó Carlos Medina, la enseñanza para la comprensión (proveniente del modelo norteamericano y profundizado por Rosario Jaramillo y Ángela Bermúdez), la pedagogía conceptual, impulsada por Miguel y Julián de Zubiría y en el caso del cambio conceptual se destacaron los trabajos de Jairo Gómez.
conceptual y metodológico ―frente a lo que se debe saber y lo que se debe enseñar en la educación básica y media‖ MEN (2002: 11), que oriente el quehacer pedagógico de maestras y maestras. Esta propuesta resulta innovadora para el tratamiento de las Ciencias sociales en la educación básica y media; esto sin desconocer que como política oficial responde a unos intereses internacionales muy claros dados por la globalización, los organismos económicos internacionales y el auge de las competencias propuestas por el ICFES para el examen de Estado. De esta manera ―En Colombia el concepto de competencias empieza a usarse referido a la calidad educativa y se concreta con su inclusión en los exámenes de Estado‖ MEN (2002: 76).
Los lineamientos se elaboran bajo la dirección y contribución de importantes académicos como Alfonso Torres, Piedad Ramírez, Jairo Gómez, Juan Francisco Aguilar, Rosario Casas, entre otros. Quienes proponen unos lineamientos con una ―estructura abierta, flexibles, integrada y en espiral‖ MEN (2002: 56) que reúnen el conocimiento social disperso y fragmentado a través de ejes generadores, cuyo origen se encuentra en la idea del pedagogo Ovide Decroly quien iniciando el siglo XX, habla de la percepción global de los niños, proponiendo como herramienta pedagógica ―los centros de interés‖, con el objetivo de llamar la atención o curiosidad de los estudiantes, facilitando que ellos resuelvan sus propias necesidades.
Los autores destacan la importancia de abordar la problemática social, partiendo de una visión transdisciplinar para lograr una mejor comprensión de la realidad local, nacional y mundial. Se propone que las ciencias Sociales se aborden desde un enfoque problémico, con ejes generadores, donde se planteen temáticas inscritas en una o varias disciplinas relevantes (antropología, derecho, historia, psicología, demografía, sociología, geografía, economía) y que deben estar ligados a conceptos fundamentales disciplinares y organizadores didácticos (espacio, tiempo, etnia, sujeto, familia, comunidad, poder) que a su vez den lugar a las preguntas problematizadoras que en últimas determinaran los ámbitos conceptuales que permitirán desarrollar las competencias: cognitiva, procedimental, valorativa y socializadora.
Es de destacar que se definen ocho ejes generadores para el desarrollo de la propuesta así:
2. Las personas como sujetos de derechos y la vigencia de los Derechos Humanos
3. La conservación del ambiente 4. Las desigualdades económicas
5. Nuestro planeta tierra, casa común de la humanidad 6. Identidad y memoria colectiva
7. El saber cultural: posibilidades y riesgos 8. Conflicto y cambio social
En este sentido, ya los lineamientos daban cuenta de la necesidad de llevar la memoria al aula de clase, sin embargo, al materializar estos ejes en la propuesta de malla curricular en las preguntas problematizadoras no se evidencia la construcción de memoria individual o colectiva y mucho menos en los ámbitos conceptuales sugeridos se plantea el abordaje de temáticas de historia reciente. Aun así se constituye en una propuesta que deja abierta la posibilidad de innovar en el aula.
Para el año 2004 aparecen los estándares básicos de competencias en Ciencias Sociales: ―Formar en Ciencias ¡El Desafio! Lo que necesitamos saber y saber hacer‖. Bajo la coordinación de Myriam Ochoa, decana de la facultad de educación de la Universidad Externado de Colombia y coordinadora del convenio ASCOFADES (Asociación colombiana de facultades de educación). El documento define los estándares como criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender los niños, niñas y jóvenes, estableciendo el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber hacer en cada una de las áreas y niveles. Los estándares pretenden desarrollar las habilidades científicas de los estudiantes acercándolos al trabajo del científico social; desarrollando la idea de trabajar a partir de preguntas como lo plantean los lineamientos. El documento plantea metas cada dos grados, asociado más adelante a la organización de trabajo por ciclos. La estructura clasifica los contenidos referidos a la historia que se ubicaron en las relaciones con la historia y la cultura, los geográficos y económicos en las relaciones espaciales y ambientales y los que tienen que ver con la ciencia política en las relaciones ético políticas.
con las causas del surgimiento de la guerrilla, el paramilitarismo y el narcotráfico. Aunque se habla de derechos en ninguna parte se habla en clave de víctimas o se refiere expresamente al conflicto armado Colombiano. Es de anotar que en la mayoría de colegios del Distrito, por limitaciones de tiempo en la intensidad horaria el área de ciencias sociales se da por finalizada en grado noveno; esta realidad también se refleja al revisar los libros de texto de la mayoría de editoriales que agrupan gran cantidad de temáticas, pretendiendo abordar la historia del siglo XX y lo que va corrido del XXI en este grado, sin hacer énfasis en la historia reciente colombiana y la realidad de las víctimas con la que se identifican tantos jóvenes colombianos que cursan este grado y que nuevamente ven sus realidades silenciadas y desconectadas de la historia.
A nivel nacional la ley 115 de 1994, establece en su artículo 77 la autonomía escolar con el fin de incentivar el diseño del plan de estudios ajustado al proyecto educativo de cada institución, constituyéndose desde lo legal en un gran paso para el desarrollo de innovaciones y cambios profundos en la realidad particular de las instituciones. Los lineamientos y estándares derivados de la ley 115 son los documentos oficiales que marcan una pauta frente al horizonte curricular y son el punto de interpretación diversa y creativa para los profesionales de la educación en el diseño de sus propias propuestas. Sin embargo han visto a las casas editoriales usurpar su lugar e imponer sus criterios interpretativos, sentando en muchas instituciones, por comodidad o desconocimiento de los maestros, el horizonte curricular de las áreas.
Existen propuestas recientes para un diseño curricular propio y ajustado a los contextos, como es el caso del proyecto del grupo de investigación en enseñanza de la Historia de la universidad Nacional de Colombia denominado ―Colegios públicos de excelencia para Bogotá: Orientaciones curriculares para el campo de pensamiento Histórico‖, dirigido por el profesor Dario Campos, en un esfuerzo por llevar a la escuela procesos críticos, reflexivos y constructivos que piensen desde la complejidad la realidad social. ―Como disciplina compuesta por muchas disciplinas, la Historia se estudia en la universidad y como forma de pensamiento se debe desarrollar en el medio escolar, es decir, enseñar a pensar la sociedad como un todo en devenir para comprender, desenvolverse y solucionar problemas del presente‖ SED (2007:51).
sectorial de Educación 2012-2016 que se planteó desde la administración de Bogotá bajo el programa ―Currículo para la excelencia académica y la formación integral‖, donde el año 2013 varios maestros de Bogotá coordinados por la SED y el convenio con la Universidad de los Andes, nos dimos a la tarea de discutir y trabajar sobre un nuevo currículo para el área de ciencias sociales en el contexto de la organización curricular por ciclos planteada para la implementación del proyecto 40X40. Producto de este trabajo apareció el documento ―Currículo para la excelencia académica y la formación integral: Orientaciones para el área de Ciencias Sociales‖, allí se trabajó sobre una perspectiva de las Ciencias Sociales caracterizada por ―concebir al sujeto como un actor histórico y activo que genera procesos de identidad con su cultura y entorno sociopolítico‖ SED (2014:19); en este sentido se proponen seis ejes de trabajo que potencialicen el nuevo currículo: lenguaje, cultura, territorio, memoria, manejo de conflictos y autonomía. Siendo de particular interés abordar la memoria como sujetos históricos para comprender nuestro origen, saber quiénes somos y proyectarnos hacia un futuro común en el que cada quien construye su propia historia con conciencia social, reconociendo la importancia de la historia reciente para preguntarnos sobre la realidad que vivimos y lo que no queremos repetir.
El último trabajo relacionado con el currículo que se entregó a los docentes del Distrito finalizando el 2015 trabajó en esta misma perspectiva fue coordinado por la SED y por el profesor Juan Carlos Amador Baquiro de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y recoge las discusiones actuales frente al área de ciencias sociales desde el desarrollo humano y el pensamiento crítico. Desarrolla el tiempo, el espacio y los horizontes ético-políticos como componentes fundamentales para el desarrollo de aprendizajes en el área. Aunque para el momento de la socialización de esta propuesta la fase de intervención en el aula ya había terminado, respondió a las expectativas que desde el año anterior se había trazado para el diseño de las guías trabajadas. De la misma manera que se evidencia la importancia de la memoria y la narrativa en el campo de la didáctica de las ciencias sociales escolares y ratifica la importancia de estas categorías en la descentración y conciencia histórica.
CAPÍTULO II. REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA
2.1 La escuela como escenario de luchas por la memoria
―La escuela está llena de conflictos, contradicciones e incoherencias, de derrotas y triunfos, de proyectos
exitosos y otros ineficaces y fallidos, que se reeditan
todos los días en su funcionamiento cotidiano‖.
Cecilia Braslavsky
La escuela como espacio de socialización y territorio de reproducción de la cultura, no puede ser concebido como un fenómeno natural y evolutivo, sino más bien como un espacio ligado a múltiples tensiones y contradicciones, que paradójicamente la convierten en el lugar de interpelación política y social, pero también en un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes. Para los marxistas la escuela como lugar de reproducción de la estructura de clases forma a unos para la sumisión y otros para la dirección y las corrientes liberales considera que es en la escuela donde se forman ciudadanos. Álvarez Gallego lo condensa muy bien al concebirla como un acontecimiento de saber y poder.
condición y tornarse crítico frente a la realidad social en la que está inmerso. Es en esta realidad donde se pregunta por su pasado y encuentra allí el deber de la memoria. La escuela como la institución que conocemos hoy, es producto de la modernidad. Durante los siglos XIX y XX se configuró con la rigidez que hoy la conocemos. ―El aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas en la escuela: la organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos‖ Pineau (2001: 46). Sin embargo estos modelos fueron adoptados de la lógica conventual del medioevo y de las políticas de regulación e higienización de la población. Para quienes a diario compartimos la formalidad de la escuela, difícilmente concebimos una instrucción diferente a la que se imparte en el espacio escolar aún heredera de esas prácticas. Sin embargo, sabemos que este dispositivo puesto en marcha en occidente no fue concebido por otras culturas, para quienes el conocimiento no era una imposición sino un deseo de auto realización, como lo ilustra Jhon Taylor, en su libro Historia secreta de la educación: ―La idea de escolarizar hombres libres en cualquier caso hubiera sublevado a los Atenienses. La instrucción obligatoria era para esclavos. Entre hombres libres, aprender era una autodisciplina, no el regalo de expertos. De tales nociones los norteamericanos derivaron sus propias academias, los franceses sus lycées y los alemanes su Gymnasium. Piense en ello: en Atenas, la instrucción estaba sin organizar, aunque la ciudad-estado estaba rodeada de enemigos y su propia sociedad ocupada en el difícil experimento social de mantener una democracia participativa, dar privilegio sin precedentes a los ciudadanos y mantener niveles literarios, artísticos y legislativos que permanecen hasta hoy como punto de referencia del genio humano. Por su historia de quinientos años desde Homero a Aristóteles la civilización Ateniense fue un milagro en un mundo bárbaro: los profesores florecían allí pero ninguno estaba situado en edificios fijos con currículos regulados bajo el puño de una burocracia intrincadamente estratificada. No había escuelas en la antigua Grecia. Para los griegos el estudio era su propia recompensa‖.
comunidades religiosas. Esta clase de hombre que servía a un modelo de sociedad industrializado, terminaría organizando el sistema educativo con base en las mismas premisas de la fábrica con un fin único: un sujeto modelo para la sociedad. Sin embargo este sujeto modelo social correspondería a un cierto tipo de sujeto que dependía a la clase social a la que pertenecía, así, si la clase social era obrera, el sujeto que se formaría era un obrero hábil y dócil, si por el contrario la clase social era burguesa habría de formarse un sujeto modelo social que aprendiera a ―mandar‖ cultivando su vocación de poder y también su docilidad para con el sistema económico. Taylor (2003). El niño asume un rol en la escuela que le determina su lugar en la sociedad allí es donde será moldeado y entregado como un producto final. Para Michel Foucault en su obra vigilar y castigar, la condición del niño es la condición del preso, del loco o del enfermo, es tratado para hacerse persona y tomado ―por su propio bien‖ como un sujeto receptor de la dosis diaria de conocimiento que se raciona en módicas clases horarias y se restringen por edad y condición para unos pocos‖.
En Colombia la configuración de la escuela pública, obedeció primero a la lógica de disciplinamiento e higienización de las masas populares y posteriormente se convirtió en un fuerte dispositivo de legitimación de la estructura social impuesta desde las clases dominantes. Durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX, las tensiones entre el poder clerical y el civil se vieron reflejadas en el sistema escolar, cada uno a su manera concebían un sujeto pensado desde sus propias perspectivas, eso sumado a una sociedad con fuertes arraigos a su pasado colonial; convierte a la escuela en un inminente campo de tensiones en el país.
Y aunque todavía la escuela, especialmente la pública; se concibe como el espacio rígido y vertical de la escuela tradicional; corrientes inspiradas en pedagogías críticas que desde mediados del siglo XX han levantado sus voces en contra de la opresión y a favor de la descolonización del conocimiento, dan a la escuela un nuevo sentido y la convierten en un espacio de emancipación y humanización como lo expresara el maestro Paulo Freire.
pero no de la historia escrita por los vencedores, la que legitima las condiciones oprobiosas de grandes capas de la población; sino la que reconoce a los que han sido silenciados; reconociendo el deber de la memoria como una deuda generacional con quienes ya no están y entregaron sus vidas en una guerra inútil que beneficio fuertes sectores políticos y económicos del país.
La escuela como espacio de encuentro donde se va más allá de la instrucción y se hace efectiva la educación, se convierte para nuestro proyecto en una gran oportunidad para desarrollar pensamiento social y crítico, que le permitan a los jóvenes identificar las lógicas con las que obran las personas y grupos en un tiempo, espacio y horizonte ético político determinado. En el lenguaje de las pedagogías críticas aunque la escolarización es un modo de control social, también es el espacio donde se cuestiona el control y la dominación, adquiriendo un gran potencial para transformar la sociedad. ―Las escuelas son lugares fundamentales y formativos para la producción de identidades políticas, para fomentar las luchas individuales y para reclamar cultura‖ Giroux (2003: 119).
El orden pedagógico común, según Peter Mclaren, entiende la escuela como el lugar donde ocurre el aprendizaje y la apropiación de conocimiento acumulado de una sociedad o cultura, permitiendo un florecimiento más adelante en la vida. ¿Y acaso la escuela sólo es una preparación para la vida? Nos enfrentamos en el contexto escolar colombiano a la realidad de muchos jóvenes que viven en el presentismo, no les importa ver el futuro porque como ellos argumentan, su desesperanza es tanta que ni siquiera les importa si exista. Viven el día a día y es necesario crearles el interés por vivir. En este sentido plantea el autor: el orden pedagógico común no pregunta sobre la vida, no cuestiona las condiciones en las que se da la vida, no propone transformar la vida. Él propone llevar la vida a la escuela.
contrapone al deseo, una escuela que valora diversas fuentes de conocimiento además de las propias‖ Tamayo (1995).
2.2 La memoria como campo de tensión en la escuela
―La vida no es como la vivimos, sino como la recordamos para contarla‖
Gabriel García Márquez
La memoria no es una construcción estática, tampoco es una narración sin interpretación o valoración del pasado. Al contrario es un proceso complejo que nos permite forjar la identidad, ¿qué sería de nosotros sin memoria?, ¿qué sería de una comunidad que no se recordara, que no tuviera un registro narrativo de su pasado?, ¿cómo podríamos explicarnos de dónde venimos y hacia dónde vamos?
Para comprender las tensiones que generan el abordaje de la memoria en la escuela tendremos en cuenta tres aspectos: la memoria como función cerebral, luego desarrollaremos el tránsito de la memoria en el devenir histórico, teniendo en cuenta la función que se le ha atribuido en distintas culturas. Para en un tercer apartado dar cuenta de las tensiones propiamente dichas que se dan en el ámbito escolar de una sociedad al abordar pasados traumáticos que ponen en entre dicho la ética del poder civilizador de las sociedades modernas y que se reflejan necesariamente en el campo de la escuela.
La memoria es una capacidad universal, es el puente entre el mundo compartido y la identidad subjetiva. Según el neurocientífico argentino Facundo Manes, los recuerdos cada vez que los invocamos se reescriben, no son iguales durante toda la vida y este es el motivo fundamental por el que dos personas pueden recordar de diferente manera un mismo episodio. De ahí que al recordar nuestros relatos varíen desde las circunstancias en las que se recuerda, jugando las emociones un papel definitivo en los recuerdos que marcan la vida de un individuo para siempre.
La memoria operativa tiene que ver con datos que nos sirven para desenvolvernos en la cotidianidad por ejemplo un número de teléfono o dirección, por lo general es a corto plazo y se afecta por estrés, depresión, ansiedad.
La memoria procesal o de procedimiento es la que permite aprender por experiencia directa y se expresa en el comportamiento, por ejemplo conducir.
Y la memoria Episódica que sólo poseemos los seres humanos nos permite hablar, imaginar, proyectar. El lenguaje se desarrolla gracias a esta memoria. Las personas necesitamos contar dónde, cuándo, cómo ocurrió algo. Somos seres sociales por naturaleza. Los recuerdos cada vez que se evocan se reconstruyen, de ahí que la memoria es quizá el acto más creativo del cerebro humano.
En el escenario de la escuela nos servimos de todos los tipos de memoria, dado que son fundamentales en la formación de cualquier individuo. Sin embargo hasta hace algunos años, el aprendizaje se centraba en la memoria semántica. Al estudiante se le media por el registro de nombres, hechos y fechas precisas, en el caso de la historia escolar. En la actualidad se busca que el joven desarrolle pensamiento crítico, que sea capaz de cuestionar, investigar, sacar sus propias conclusiones y reconocerse como partícipe y constructor de su propia historia. En esta medida el reconocimiento y uso de la memoria episódica de quiénes han sido protagonistas de hechos de interés colectivo resulta fundamental para realizar desde el aula verdaderos procesos de construcción de memoria histórica.
Un segundo aspecto necesario para abordar el tema de la memoria en la escuela es comprender el tránsito y las tensiones que se han generado en la lucha por la imposición de una historia oficial y la resistencia de los silenciados por el reconocimiento de sus memorias colectivas como parte fundamental de la identidad de las comunidades que entretejen sus narrativas colectivas a partir del entrecruzamiento de sus subjetividades.
lenguaje distinto al cotidiano, convirtiéndose en portadores de la memoria oficial y encargados de que la siguiente generación la reconociera. Según Le Goff (1991), citado por Jiménez (2008: 177), ―la memoria colectiva de estas comunidades se organizó en torno a tres grandes polos: la identidad colectiva del grupo fundada en mitos, especialmente de origen, las genealogías expresión de la familia dominante y el saber técnico, transmitido a través de fórmulas prácticas, impregnadas de magia religiosa‖.
Para hablar del devenir histórico de la memoria en la sociedad occidental propiamente dicha, investigadores como Serna (2009), sostienen que su estatuto es difuso, él cataloga su uso en la antigüedad como un ejercicio para el arte de la retórica, en el medioevo se da como un recurso para la prédica clerical, en el renacimiento con la invención de la imprenta aparece como una forma de intención propia de la oralidad, por lo que no hacía parte de grandes escritos y ya en el siglo XIX con el capitalismo industrial surge el interés por la memoria como género literario e histórico para preservar la erudición humanista amenazada por el racionalismo científico.
representación histórica de la nación‖ Serna (2009:28). En oposición a este enfoque surge el que ha vindicado la memoria como anti hegemónica con la capacidad de plantear la resistencia de las minorías étnicas y de los grupos culturales que pretende invisibilizar la historia oficial. Es en este enfoque en el que se basa esta propuesta y en lo que tiene que ver con las narrativas surgidos en medio de los procesos de verdad, justicia y reparación donde la memoria como instancia de visibilidad de acontecimientos concretos es un recurso fundamental para la reconciliación y para el ejercicio de derechos de quienes han sido víctimas en procesos sistemáticos de violencia.
En cuanto a las tensiones que se enfrentan en la escuela, llevar la memoria al aula de clase hace que desde la enseñanza de la historia reciente se presenten múltiples resistencias. Hablar de las memoria de las víctimas y confrontarlas con una historia ya consolidada que pone en entre dicho los valores del presente, resulta incómodo y peligroso para profesores y padres de familia a quiénes sus hijos interpelan buscando respuestas en un Estado que pregona la democracia y se contradice al hablar de derechos y a la vez incurrir en violencia Estatal. De la misma manera el maestro se enfrenta a desafíos como pensar en forma crítica, con objetividad histórica y en clave de visibilización de las víctimas sobre hechos cuyos protagonistas aún existen y están condenados por la justicia, en la impunidad o aun tratando de acomodar su verdad en la agenda pública actual.
En la coyuntura que se encuentra nuestro país, al acercarnos a un eventual fin del conflicto armado; hoy más que nunca hablar de la historia reciente de nuestro país resulta fundamental. Es claro que para cualquier sociedad enfrentarse a su pasado reciente no es fácil, porque pone en entredicho los pilares mismos de su razón de ser, que como en el caso de Colombia se precia de ser la democracia más antigua del continente y alberga a su vez el conflicto armado también más antiguo, lo que ya de hecho resulta una contradicción. Los maestros en su mayoría se niegan a abordar la historia reciente, los libros de texto de historia la tratan muy por encima. Pero este no es sólo el caso colombiano. Al indagar por los estudios sobre historia reciente, encontramos que esta es una categoría muy reciente, surgida hacia los años 80, producto del boom de la memoria.
fuertes de su pasado reciente se han encontrado con resistencias similares. Por ejemplo hacia la década de los 90 tramitar en Estados Unidos temas que hasta ahora habían sido tabú en la enseñanza de la historia como las bombas atómicas en Hiroshima y Nagazaki y la misma Guerra de Vietnam, se convirtió en un campo de tensión en la medida en que al tratar esos temas se ponía en entre dicho la narrativa de los éxitos Estadounidenses que aparecían en los manuales oficiales de historia.‖ Según un estudio realizado entre 1975 y 1981 el 92% de los docentes de secundaria se negaba a discutir en clase temas controvertidos‖ Carretero (2010:108). En España abordar en la escuela la guerra civil española y el franquismo no fue posible hasta bien entrada la década de los 90. Durante el posfranquismo se promovieron inicialmente políticas de olvido por temor a reavivar los odios del pasado. En la actualidad se da un importante movimiento de memoria, involucrando en las escuelas la voz de quienes fueron víctimas de la represión y que a partir de lo que les contaron sus padres y abuelos, entregan sus narrativas a las nuevas generaciones para que no se vuelva a repetir. A este respecto tuvimos la oportunidad durante el desarrollo del proyecto de compartir con un estudiante que llegó a grado noveno a nuestra institución procedente de España para vivir en Colombia a causa de la crisis económica en su país y nos contó como en su escuela se abordaba el tema de la memoria de la guerra civil y el exilio. Aquí un aparte de una sus narraciones:
historias. Según veo aquí también tuvieron una guerra y estoy conociendo sobre eso. De todas maneras aún existen grupos extremistas que rechazan la presencia de chinos, latinos y marroquíes y como que no aprendemos.
Me gustaba más el horario de allá 8:00 a 3:00 de la tarde, sin uniforme, sin refrigerio con plataforma llamada weeras donde los profes dejaban las tareas. Grupos de 20 estudiantes. Es más seguro salir, aquí no me gusta salir es muy peligroso. Quiero volver. Aunque también hay violencia por el movimiento de independencia de Cataluña.
La narrativa del estudiante hace énfasis en la necesidad de aprender de los errores del pasado, manifiesta que aunque se hable de lo que pasó en su país existían en la escuela muchas actitudes de odio y xenofobia.
Rusia es un ejemplo donde podemos evidenciar las políticas de olvido frente a la memoria en la escuela, como una política de Estado que anula en el aula la interpelación del pasado reciente. Por orden del presidente Putin se creó una comisión encargada de escribir los nuevos libros para la enseñanza de la historia en la educación primaria y secundaria donde se dé una imagen positiva y triunfadora a la era Soviética así como restaurar la imagen negativa de Stalin y resaltar la importancia del ejército Soviético en el triunfo de la segunda guerra mundial. Según estas políticas la enseñanza de la historia reciente debe formar a los jóvenes en un sentimiento de orgullo nacional.
En China las políticas de memoria oficiales promovieron el tratamiento en la escuela de hechos dolorosos como la invasión japonesa, la guerra del pacífico y la segunda guerra mundial en los manuales de historia, lo que suscitó en el año 2005 manifestaciones populares en torno al tratamiento de estos hechos controversiales en la escuela y que revivían tanto dolor.
El caso de Argentina es quizá el más representativo en América latina frente a lo que tiene que ver con la enseñanza de la historia reciente, donde se ha dado todo un movimiento social y como política pública frente a la memoria de la dictadura Argentina expresado en trabajos como el de Inés Dussel, Silvia Finocchio y Silvia Gojman (2003) con estudiantes de secundaria denominado: ―la memoria del horror: Haciendo memoria en el país del nunca más‖ cuyo objetivo se centra en torno al nunca más como un acuerdo básico de la sociedad argentina basado en la lógica de la memoria ejemplarizante. En este país se han instaurado fechas precisas para conmemorar en las escuelas eventos relacionados con la dictadura.
En Colombia el debate por la enseñanza de la historia reciente se hace presente hacia la década del 2.000 donde desde la Universidad Pedagógica Nacional las investigadoras Sandra Rodríguez y Olga Marlen Sánchez proponen su trabajo: la memoria en un país en guerra y entregan hacia el 2009 una iniciativa de trabajo en la escuela con el software Memoria, conflicto y relato. Material para sensibilizar a los actores escolares frente a la temática como también a la producción de nuevos relatos.
Autores como Jiménez, Infante y Cortés recopilan una serie de experiencias en el libro: ―Memoria, Conflicto y Escuela‖ (2012), donde visibilizan el trabajo de maestros conscientes de la necesidad de llevar el debate de la memoria a la escuela, mucho antes de que las políticas públicas comenzaran a plantearlo.
consolidar nuestros propios procesos. Es preciso aclarar que valoramos los esfuerzos que desde las políticas públicas están surgiendo para trabajar la historia reciente en el país y aplaudimos todo el material que se produzca como apoyo a nuestra labor, pero rechazamos la imposición de recetas para llevar estos temas tan sensibles al aula ya que asumen al maestro como un vehículo de transmisión de quienes desde el escritorio deciden qué y cómo se debe enseñar. Atendiendo a esta posición, el presente módulo no pretende ser un modelo de trabajo simplemente es la recopilación de una experiencia.
En el marco del seminario ―Enseñanza de la Historia en el ámbito escolar‖ incluido en la programación preliminar del XVII Congreso Colombiano de Historia realizado en octubre de 2015, el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación en su ponencia frente a la necesidad de la Memoria Histórica, hizo el anuncio para el año 2016 de la publicación ―Memoria y Educación: Voces que construyen Historia‖; donde la experiencia ―Jóvenes Unidos por la no repetición‖ fue tenido en cuenta y hace parte del capítulo 2: EDUCACIÓN EN DDHH, MEMORIA HISTÓRICA Y PAZ, experimentando uno de los logros más significativos como grupo en el transcurrir de este proyecto.
En la medida en que se visibilizan acontecimientos, sujetos, discursos y contextos que para la historia oficial son cuestionados o simplemente borrados y silenciados los estudiantes son capaces de interpretar y resignificar el pasado y sus relaciones con su propio presente, para construir futuros posibles marcados por la eliminación del lenguaje de la guerra y como lo expresara el maestro Maturana: ―El reconocimiento del otro como legítimo otro en consonancia con uno‖.
El sentido que damos a algún acontecimiento del pasado que traemos a nuestra memoria en últimas no es el cuadro fiel de lo que pasó, sino que tiene que ver con las tensiones y dilemas que enfrentamos en el momento en que lo evocamos. ―La memoria como acto de búsqueda y rememoración, trae lo ausente en la distancia al presente (anamnesis). Recordar es temporalizar, situando la memoria acaecida, transformándola en un relato‖ Ricoeur (2004: 158).
CAPÍTULO III. REFLEXIÓN METODOLÓGICA
3.1 “Jóvenes unidos por la no repetición”: una experiencia de innovación en la
escuela
―Innovar supone acercar dos mundos: la escuela y la cultura‖ Juan Francisco Aguilar
A la innovación la precede y la mantiene la pregunta por el cómo y el para qué enseñar, la insatisfacción con lo dado y lo establecido en el ámbito escolar. La necesidad de transformar de dar otro sentido a los procesos escolares es lo que lleva a los maestros a buscar alternativas que les permitan salir de la costumbre.
Barrantes (2001), concibe tres formas para comprender la innovación en Colombia, luego de realizar una revisión sobre proyectos presentados a Colciencias como propuestas de cambio y transformación escolar: El primer modo de entender la innovación según este estudio es como creación de elementos o diseños externos a la dinámica escolar, en este sentido se refiere a la puesta en práctica en la escuela de construcciones teóricas y metodológicas externas donde la escuela actúa como el campo de aplicación de unos saberes específicos. En este caso podríamos decir que propuestas como el ―currículo para la excelencia‖ propuesto por la Secretaría de Educación del Distrito, podría inscribirse en este campo, dado que no sale de la misma práctica pedagógica, ni obedece a las especificidades de un contexto específico.
Una segunda forma de ver la innovación tiene que ver con la puesta en escena de un ambiente educativo y/o propuesta de escuela, en este caso serían propuestas que salen desde la misma práctica y que involucran procesos de organización escolar.
