ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Gestión de la Educación
PROGRAMA “EL BUEN MAESTRO” PARA LA MEJORA DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA EN LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención en Gestión de la Educación
GABRIELA ALEJANDRA RUSSAC DIOSES
Asesora:
Dra. Irma Milagros Carhuancho Mendoza (0000-0002-4060-5667)
Lima – Perú
2022
Dedicatoria
A Maga y Male, mis hijas, por su comprensión y paciencia, a Ricardo, mi esposo, por su amor y apoyo incondicional, a mis padres, Pedro y María Teresa, por su vitalidad y energía, especialmente a mi madre, que me metió en esto y me ayudó a salir, gracias querida familia.
Agradecimiento
A Dios y Santa Ana por guiar mis pasos, a la universidad por abrirme las puertas de su casa de estudios; a mi asesora, Dra. Irma Carhuancho, por confiar en mí, por su valioso tiempo y apoyo en la construcción de esta tesis, a mis profesores y compañeros de clase, de quienes aprendí mucho.
Finalmente, a mi esposo por siempre ordenar mis ideas, y a mi madre, por el gran apoyo que significó cuidar a mis hijas en todo el proceso.
Índice
Pág.
Dedicatoria i
Agradecimiento ii
Índice iii
Índice de tablas vi
Índice de figuras vii
Índice de anexos vii
Resumen viii
Abstract ix
Introducción 10
Planteamiento del problema de la investigación 10
Formulación del problema 13
Preguntas científicas 13
Objetivo general 13
Objetivos específicos o tareas de la investigación 13 Categorías y subcategorías apriorísticas (definiciones aproximativas) 14
Categoría 1: Acompañamiento pedagógico 14
Categoría 2: Programa de acompañamiento pedagógico 16 Justificación teórica, metodológica y práctica. 17
Teórica 17
Metodológica 18
Práctica 19
Metodología de la investigación 19
Paradigmas 19
Tipo de investigación 20
Diseño de la investigación 20
Población, muestra, muestreo no probabilístico: unidades de análisis 21
Unidad de análisis 22
Métodos de investigación 23
Métodos teóricos 23
Métodos estadísticos o matemáticos 24
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 24
Entrevista – Guía de entrevista 24
Encuesta - Cuestionario 25
Análisis documental – Ficha de análisis documental 26
Observación – Guía de observación 26
Validación de instrumentos 27
Capítulo I 29
Marco teórico 29
Antecedentes de investigación 29
Base Legal 47
Fundamentos teóricos sobre el Acompañamiento pedagógico 34 Teorías que sustentan el Acompañamiento Pedagógico 34 Enfoques que aportan al acompañamiento pedagógico 37 Modelos relacionados al acompañamiento pedagógico 38
Teorías que sustentan la categoría solución 48
Programa de acompañamiento pedagógico 50
Fases de un programa 51
Capítulo II 54
Diagnóstico o trabajo de campo 54
Características del campo de estudio 54
Análisis, interpretación y discusión de los resultados 54
Categoría problema 55
Categoría Solución 64
Proceso de categorización e interpretación. 71
Relaciones analíticas e interpretativas entre datos y categorías emergentes. 73 Conclusiones aproximativas de los análisis realizados en esta parte de la investigación75
Capítulo III 78
Modelación, validación y aplicación de la propuesta 78
Propósito de la investigación 79
Fundamentos de la propuesta 79
Modelo teórico funcional de la propuesta 87
Desarrollo o implementación 88
Enfoques de la propuesta 96
Ejecución de la Propuesta 97
Desarrollo de las sesiones 97
Cronograma de Implementación 126
Financiamiento 126
Evaluación 127
Validación de la propuesta 127
Características de los especialistas 128
Validación interna 129
Validación externa 130
Resumen de la valoración interna y externa 132
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación teórica o práctica, realizados en esta parte de la investigación 132
Conclusiones 134
Recomendaciones 136
Referencias 137
Anexos 145
Anexo 1: Matriz de categorización 146
Anexo 2: Matriz metodológica 151
Anexo 3: Instrumentos de recopilación de datos Cuestionarios aplicados de las categorías
apriorísticas en la investigación 153
Anexo 4: Carta de presentación para validación de expertos (instrumentos) 171 Anexo 5: Validación de instrumentos por juicio de expertos 186
Anexo 6: Validación de la propuesta 210
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1 Categorías apriorísticas y subcategorías de investigación 17 Tabla 2 Resultados de la validación de instrumentos por juicio de expertos 28 Tabla 3 Detalle de las fases del Programa “El Buen Maestro” – Fase I - Diagnóstico 95 Tabla 4 Detalle de las fases del Programa “El Buen Maestro” – Fase II - Monitoreo 96 Tabla 5 Detalle de las fases del Programa “El Buen Maestro” – Fase III - Acompañamiento97 Tabla 6 Detalle de las fases del Programa “El Buen Maestro” – Fase IV - Supervisión 97 Tabla 7 Metodología del programa de Acompañamiento Pedagógico – Sesiones Fase I
Diagnóstico 99
Tabla 8 Metodología del programa de Acompañamiento Pedagógico – Sesiones Fase II
Monitoreo 99
Tabla 9 Metodología del programa de Acompañamiento Pedagógico – Sesiones Fase III
Acompañamiento 99
Tabla 10 Metodología del programa de Acompañamiento Pedagógico – Sesiones Fase IV
Supervisión 100
Tabla 11 Cronograma de ejecución de la propuesta del Programa de Acompañamiento 126 Tabla 12 Especificaciones del presupuesto para la propuesta 127
Tabla 13 Detalle de expertos 128
Tabla 14 Escala de validación 129
Tabla 15 Validación interna por juicio de expertos 130 Tabla 16 Validación externa por juicio de expertos 131 Tabla 17 Resumen de valoración interna y externa 132
Índice de figuras
Pág.
Figura 1 Categorías emergentes resultantes del diagnóstico de campo 73 Figura 2 Carátula de la propuesta del programa “El Buen Maestro” 78 Figura 3 Estrategias del enfoque socioformativo por competencias del programa “El Buen Maestro” 82 Figura 4 Pirámide de las Necesidades del hombre según Maslow 83 Figura 5 Diseño para el programa “El Buen Maestro” basado en la teoría de sistemas de Luhmann 86 Figura 6 Flujograma del programa de acompañamiento pedagógico “El Buen Maestro”. 88
Figura 7 Presentación esquemática de fases del programa 89
Figura 8 Resumen de sesiones del programa de acompañamiento pedagógico “El Buen Maestro” 101 Figura 9 Tríptico sobre Acompañamiento Pedagógico para Charla de Sensibilización 103
Figura 10 Portada del Manual de acompañamiento pedagógico 106
Figura 11 Proceso de capacitación para el Programa de Acompañamiento Pedagógico 107 Figura 12 Adaptación de Estrategias de Tobón (2013) aplicadas al programa “El Buen Maestro” I 109 Figura 13 Adaptación de Estrategias de Tobón (2013) aplicadas al programa “El Buen Maestro” II 110 Figura 14 Adaptación de Estrategias de Tobón (2013) aplicadas al programa “El Buen Maestro” III 111 Figura 15 Modelo de Brochure explicativo de estrategias para el aprendizaje por competencias 112
Figura 16 Brochure sobre Tipos de Observación de Clase 112
Figura 17 Protocolo de visita al aula 113
Figura 18 Infografía de apoyo al docente para implementación de estrategias 115 Figura 19 Díptico explicativo sobre reflexión y retroalimentación al docente 120 Figura 20 Pantallazo de evaluación en línea de los docentes a los acompañantes pedagógicos 125 Figura 21 Red de las categorías emergentes utilizando el programa ATLAS.TI 182
Resumen
La investigación titulada “Programa “El Buen Maestro” para la mejora del acompañamiento pedagógico en una institución educativa privada en Lima” tuvo como finalidad diseñar un programa enriquecido con herramientas pedagógicas para generar aprendizajes significativos en los maestros sobre estrategias utilizando el enfoque socioformativo de desarrollo por
competencias de sus estudiantes, logrando así una educación de calidad. El tipo de investigación fue aplicada educacional, desarrollada con el paradigma socio crítico – interpretativo. Con la finalidad de recoger información relevante se realizó un muestreo no probabilístico, con una unidad de análisis de tres directivos, tres acompañantes pedagógicos y cuarenta y cinco docentes de los tres niveles de la institución educativa. La profundización sobre el acompañamiento pedagógico se basó en las aproximaciones del Profesor e Investigador de la Universidad de Kansas, Dr. Jim Knight, quien definió el proceso de acompañamiento como una sinergia de trabajo emocional, pedagógico y motivacional; asimismo, para profundizar en el diseño de la propuesta, se consideró al investigador Sergio Tobón para la elaboración de estrategias que los docentes apliquen dentro del aprendizaje por competencias. El estudio consideró los métodos histórico-lógico, analítico-sintético, inductivo-deductivo y modelación; para la recolección de datos se utilizó instrumentos como guía de observación, guía de análisis documental, encuestas y entrevistas semiestructuradas, los datos de esta última técnica se procesaron con el programa ATLAS.TI, todos los instrumentos aplicados fueron validados por juicio de tres expertos de la universidad San Ignacio de Loyola. Los datos recogidos confirmaron la necesidad de mejorar y rediseñar el programa de acompañamiento pedagógico existente en la Institución Educativa privada de Lima, añadiendo al modelo existente espacios de sensibilización docente, capacitación para acompañantes pedagógicos, observaciones semi estructuradas, implementación de
seguimiento docente, entre otros, todo con la finalidad de generar cambios valiosos en la práctica pedagógica de los docentes de la Institución. En conclusión, el enfoque propuesto en el programa de acompañamiento permitió la elaboración de un programa renovado, que responde a las
necesidades de los directivos, docentes y estudiantes beneficiando así a toda la comunidad educativa.
Palabras clave: acompañamiento pedagógico, formación docente, aprendizaje por competencias.
Abstract
The program called “The Good Teacher” to improve the instructional coaching in a private school in Lima was created to design a program full of pedagogical tools to generate significative learning in teachers about socio formative strategies developing competencies on students, approaching quality education. The study was applied research in education, developed with the socio critical – interpretive paradigm. In order to obtain relevant information, a non-probabilistic sampling was carried out, it was formed by three persons from school governance team, three instructional coaches and forty-five teachers from all the education levels al the above-mentioned school. To go in deep about instructional coaching, Jim Knight, University of Kansas Professor and Researcher, was stablished as base author, considering this idea of instructional coaching as a merge of emotional, motivational and pedagogical work; likewise, the ideas of the Colombian researcher Sergio Tobon were considered to construct the proposal for elaborating learning strategies focused on competencies skills. The study considered the following methods: historical logic, analytic-synthetic, inductive-deductive and modelling. Moreover, to collect trustable information, instruments such as observation and documental analysis guides, surveys and semi structural interviews were used during the study, the data from the semi structural interviews was processed on ATLAS.TI program, the instruments were validated with experts’ judgement. The data recalled confirmed the nee od improving and redesigning the instructional coaching program at the Private School from Lima, adding spaces for taking awareness of instructional coaching, workshops for teacher advisors, semi structural class observations, teachers follow-up, among others, to generate changes on pedagogical practice for teachers. Finally, the socio formative and instructional approach allowed the construction of an enriched program, up for the school
requirements that will benefit the instructional coaching.
Keywords: instructional coaching, teacher learning, competencies learning.
Introducción
Planteamiento del problema de la investigación
Dentro del sistema educativo, el acompañamiento pedagógico se ha descuidado a lo largo de los años, trayendo como consecuencia la inefectividad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, a nivel mundial, nacional y local. El presente estudio señaló las causas de esta situación y planteó una propuesta planificada de mejora.
Bruns, Costa, y Cunha (2017) señalaron que existen problemas de acompañamiento pedagógico incluso dentro de un mismo centro educativo, identificando que luego de las evaluaciones, un equipo de docentes obtiene resultados diversos en el proceso de enseñanza de sus estudiantes si éstos no son guiados apropiadamente, es decir, considerando un
acompañamiento pedagógico oportuno y comunitario. El ineficiente acompañamiento al docente trae como resultado que los profesores no manejen el tiempo en aula adecuadamente.
Ante esto, existe el compromiso por parte de las entidades educativas en América Latina por incrementar los resultados en la calidad de enseñanza de los profesores.
Asimismo, en el estudio de Bruns y Luque (2015) titulado Great Teachers - How to raise student learning in Latin America and the Caribbean (Grandes Maestros – Cómo incrementar el aprendizaje de los estudiantes en América Latina y el Caribe) se informó que menos del setenta por ciento de los profesores que participaron de la muestra en los países de América Latina y el Caribe dedicaron tiempo a la capacitación o al acompañamiento que brinda un asesor, para muchos de ellos el acompañamiento significa menos de un día a la semana, en algunos casos ni eso, sólo existe el tiempo para desarrollarse como docentes.
Por otro lado, UNESCO, en la investigación de Batton, Amapola, Sinclair, Bethke, y Bernard (2015) sostuvo que el desarrollo profesional docente en el tema de acompañamiento es materia limitada y poco ambiciosa, se trata de planes de acompañamiento muy básicos y
excluyentes en ciertos sectores de docentes. Se requiere de profesionales altamente capacitados para ayudar a los docentes a desarrollar sus habilidades, valores y mantener motivados a sus estudiantes.
Por su parte, en un informe desarrollado por Unesco (2019) en sus oficinas en Lima, se planteó que los docentes peruanos no cuentan con un plan de acompañamiento estratégico que permita optimizar el tiempo en clase, direccionar los logros propuestos, desarrollar el trabajo con los profesores, definir las metas formativas para el magisterio, existiendo imitaciones de fondo en las entidades responsables de realizar este trabajo, en este caso, el Ministerio de Educación.
En este punto, el Instituto de Estudios Peruanos (2019) emitió un informe afirmando que el acompañamiento pedagógico implica una serie de superficialidades y burocracias que limitan y ralentizan tanto la labor del docente como la del acompañante, cuya formación debe enriquecerse, en el plano contextual, estratégico, de planificación y retroalimentación, siendo esta la única manera de ahondar y enriquecer el proceso de acompañamiento docente.
El informe final del Proyecto FORGE realizado por Metis y Gaia, (2018) sostuvo que entidades como UGEL (Unidad de Gestión Educativa de Lima) y DRE (Dirección Regional de Educación), encargadas de realizar el acompañamiento, no cuentan con los recursos suficientes, tanto de personal como económicos para realizar el acompañamiento planificado;
menciona además la necesidad de realizar este tipo de planes de acción para la mejora educativa.
En este contexto, presentamos la realidad problemática del ineficiente
acompañamiento pedagógico para los profesores en una institución educativa privada en Lima. Dentro de las causas del ineficiente acompañamiento pedagógico se encontraron que no existe en la institución claridad en lo referido al perfil del asesor del área, los criterios de selección del mismo son subjetivos, basados únicamente en el cumplimiento de tareas
mecánicas o presentación de documentos; por otro lado, la institución educativa no contaba con objetivos específicos que permitan direccionar el trabajo hacia un mismo horizonte, y plantear un acompañamiento adecuado para ello; además, los recursos materiales y espacios de acompañamiento, para capacitación, retroalimentación, entre otros eran insuficientes y solo se supeditan a la semana interina entre un periodo académico y otro, perdiendo
sostenibilidad en el tiempo. Si bien existe una persona encargada de llevar la supervisión y monitoreo de los docentes, esta persona no se encontraba debidamente capacitada para llevar adelante el acompañamiento, trayendo consigo que los procesos actuales de monitoreo sean deficientes.
De no controlarse el problema, la Institución Educativa no tendría claridad sobre las capacidades que debe tener la persona encargada del acompañamiento pedagógico, así como tampoco los docentes tendrían un objetivo claro respecto a lo que deben lograr en los
estudiantes; el responsable actual seguiría exigiendo resultados mecánicos, basados en directrices ligadas sólo al tema de la documentación, sin verificar las necesidades reales de los docentes respecto a espacios, recursos, capacitaciones entre otras que surjan según las circunstancias; la implementación de estrategias seguiría siendo ineficiente y se continuaría realizando un acompañamiento sin procesos claros de ayuda al docente.
Para evitar que el problema se agrave, fue necesario diseñar un programa que incluya bases sólidas para la mejora del acompañamiento pedagógico en la Institución Educativa privada mencionada, considerando una planificación basada en un diagnóstico situacional, intervención de capacitación, estrategias pedagógicas y herramientas socioemocionales, observaciones en clase validadas por instrumentos que abarquen la realidad docente en su totalidad, así como la evaluación del asesor del área en todas sus dimensiones, acorde al perfil que debe elaborarse sobre el acompañante docente. Con este programa, el docente acompañado lograría la reflexión de su práctica en aula, identificaría los puntos débiles y
aceptaría el apoyo del asesor quien sería el encargado de modelar nuevas estrategias de aplicación para que el docente las adapte a sus necesidades.
Formulación del problema
¿Cómo lograr la mejora del acompañamiento pedagógico en una institución educativa privada de Lima?
Preguntas científicas
¿Cuál es el estado actual del acompañamiento pedagógico en una institución educativa privada de Lima?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos del programa y el acompañamiento pedagógico en una institución educativa privada de Lima?
¿Qué criterios se tendrán en cuenta en el diseño del programa de acompañamiento pedagógico en una institución educativa privada de Lima?
¿Cómo validar el programa de acompañamiento pedagógico en una institución educativa privada de Lima?
Objetivo general
Diseñar un programa para mejorar el acompañamiento pedagógico en una institución educativa privada de Lima.
Objetivos específicos o tareas de la investigación
Diagnosticar el estado actual del acompañamiento pedagógico en una institución educativa privada de Lima.
Analizar los fundamentos teóricos de programa y acompañamiento pedagógico en una institución educativa privada de Lima.
Determinar los criterios a tener en cuenta en el diseño del programa de acompañamiento pedagógico en una institución educativa privada de Lima.
Validar por criterios de expertos el programa de acompañamiento pedagógico en una institución educativa privada de Lima.
Categorías y subcategorías apriorísticas (definiciones aproximativas)
El autor base para esta investigación se llama Jim Knight, investigador que lleva más de dos décadas buscando información sobre el desarrollo profesional docente, práctica docente y acompañamiento pedagógico. Actualmente trabaja como investigador asociado en la Centro de Investigación para el aprendizaje de la Universidad de Kansas y es presidente del Laboratorio de Investigación de alto impacto sobre Acompañamiento Pedagógico (Knight, 2018)
Categoría 1: Acompañamiento pedagógico
Para definir el término acompañamiento pedagógico (IC por sus siglas en inglés – Instructional Coaching), tomamos la definición del autor base de esta investigación:
Definición de acompañamiento pedagógico para Knight (2007).
IC see themselves as equal, respect other’s choice, and encourage others to voice opinions. Whether they are observing a class, modeling an instructional practice, building an emotional connection with a teacher or providing constructive
suggestions, coaches use the partnership principlas as a point of reference for their behaviors and actions (p. 40)
Definición de acompañamiento pedagógico para Knight (2007).
Nos hace percibirnos como iguales, respetando las elecciones de cada uno, y motivando a los demás a dar su opinión. Ya sea que estén observando una clase, ejemplificando una práctica de acompañamiento, construyendo conexiones emocionales con un docente o proporcionando sugerencias constructivas, los
acompañantes utilizan los principios asociados como punto de referencia en sus comportamientos y acciones (p. 40)
Subcategorías de la categoría acompañamiento pedagógico.
Principios Asociados. Knight (2011) sostuvo que los principios asociados al acompañamiento pedagógico son la base en la que debe construirse la relación entre docentes, esto sin importar que el acompañante sea parte de la Institución o sea un agente externo contratado para este fin, los principios asociados son siete: libertad de expresión, reflexión, diálogo constante, práctica activa, reciprocidad, igualdad en el trato y elección adecuada de estrategias según las necesidades.
Proceso del Acompañamiento. Jim Knight, en la investigación realizada junto a Elford, Hock, Dunekack y Bradley (2015) estableció las tres etapas para un proceso de acompañamiento eficaz: En primer lugar, se debe considerar el hecho de identificar debilidades en el acompañante a través de un primer monitoreo, en una segunda etapa el poder aprender nuevas estrategias, éstas deben ser ejemplificadas o modeladas dentro del proceso de acompañamiento y con última etapa de mejorar, que se evidencia gracias a la reflexión docente por medio de preguntas poderosas que el acompañante va realizando durante el proceso de acompañamiento.
Estrategias de Enseñanza. La investigación realizada por Devine, Housemand y Meyers (2013) tomaron los conceptos de Jim Knight para resaltar entre las estrategias de aprendizaje con mayor realce el refuerzo del manejo de aula, como método de aprendizaje el trabajo colegiado y como forma de verificación de estas estrategias, la evaluación de las mismas conforme desarrolla en el proceso del docente dentro del acompañamiento pedagógico.
Soporte del Sistema de Acompañamiento. Como soporte principal dentro del sistema de acompañamiento, Knight (2009) señaló el rol del acompañante. Esta persona encargada de
monitorear y acompañar todo el proceso del docente debe ser una persona que cuente con el conocimiento necesario y las habilidades blandas necesarias para conectar con los docentes a su cargo y que éstos vean el acompañamiento como un apoyo, más que como una carga.
Categoría 2: Programa
Se obtuvo la definición de programa del autor base de la investigación, Dr. Jim Knight:
Para Knight, en el libro de Reigeluth, Beatty y Myers (2017) el programa se define como: One-on.one training of a teacher by a coach with the goal of improving instruction and student learning. (p. 273)
Entrenamiento individual de un profesor por un instructor con el objetivo de mejorar la enseñanza y el aprendizaje del estudiante. (p. 273)
Subcategorías de la categoría programa.
Objetivos Institucionales. Dentro de la investigación de Knight (2019) se especificó la importancia de los objetivos institucionales, sosteniendo que ellos deben estar muy claros tanto para el acompañante como para la escuela que propone este sistema como soporte para sus docentes. De la misma manera, sugiere que exista un perfil de la persona que acompaña a los docentes, que este perfil sea socializado por todos para potenciar la claridad de los
objetivos, tanto para el acompañante como para el acompañamiento.
Monitoreo. Durante su investigación, Reigeluth, Beatty y Myers (2017) sostuvieron los puntos de Knight en el hecho de partir con una observación diagnóstica para identificar las fortalezas y debilidades del docente observado, este monitoreo se puede realizar a través de grabaciones que permitan que el docente vea su desempeño y realice una primera reflexión al respecto.
Desarrollo de estrategias y procesos de mejora. Asimismo, Reigeluth, Beatty y Myers (2017) utilizaron los criterios de Knight al referirse al desarrollo de estrategias
destacando que la ejemplificación de las mismas es importante en los procesos de mejora, esta ejemplificación puede darse a través de videos, de profesores auxiliares o incluso el mismo docente acompañante puede ser quien realice el proceso de ejemplificación.
Supervisión y Evaluación. En esa misma línea, la supervisión y evaluación dentro del programa exigió por parte del docente un proceso de reflexión profunda sobre su práctica pedagógica, esta reflexión debe ser verás y el acompañante pedagógico debe fomentar la reflexión del docente durante todo el proceso.
Tabla 1
Categorías apriorísticas y subcategorías de investigación
Categorías Sub categorías
Acompañamiento pedagógico Principios asociados
Proceso del acompañamiento Estrategias de enseñanza
Soporte del sistema de acompañamiento
Programa Objetivos Institucionales
Monitoreo
Desarrollo de estrategias y procesos de Mejora - Acompañamiento
Supervisión y evaluación Fuente: Elaboración propia
Justificación teórica, metodológica y práctica.
Teórica
En el plano teórico, la investigación se fundamentó en los aportes de Abdal-Haqq, (1998), Canturin (2018), Clutterbu, Cox, y Bachkirova (2014), Knight (2009), Reigeluth, Beatty, y Myers (2017) y Schule (2020) sobre el acompañamiento, los tipos de
acompañamiento, sus principios asociados, los diferentes enfoques del acompañamiento, definiciones y soporte del acompañamiento pedagógico, su proceso, estrategias y
repercusiones favorables en los docentes de escuela. Los teóricos consideraron que a partir del acompañamiento bien llevado, utilizando la técnica de grabar las clases para lograr el
diagnóstico en aula, estableciendo objetivos claros, identificando los puntos de mejora de los docentes, haciendo un proceso de modelación de estrategias, conversando continuamente con el docente, llevándolo a una reflexión sustentada, permitiéndole aplicar en aula la nuevas estrategias, y todo esto con un monitoreo constante, y una evaluación final, el
acompañamiento pedagógico se convierte en la herramienta bandera para mejorar los procesos didácticos en el aula. La investigación se sustentó en las teorías de
autodeterminación de Wehmeyer, Abery, Mithaug, y Stancliffe (2003) empoderando al docente con sus decisiones y que estas lo motiven a buscar el cambio personal, Abdal-Haqq (1998) nos habló de Vigotsky y la teoría del constructivismo como la manera de aprender a través de la experiencia del día a día, partiendo de la realidad, la teoría de Peter Drucker sobre la teoría de la dirección por objetivos y la teoría de Alfred Chandler del desarrollo organizacional, citadas por Ganga, Piñones, y Valderrama Hidalgo (2014) en donde la buena organización parte por delimitar objetivos para que lideren el sistema y delegar funciones para que el empoderamiento de todos los agentes sea efectivo.
Metodológica
La investigación justificó su accionar en el factor de ineficiente proceso de
acompañamiento pedagógico. A pesar de contar con personas que lo ejecutan, tiempo dentro de la carga horaria y sostener un plan de monitoreo y evaluación al docente, no existe un proceso adecuado de acompañamiento que logre la reflexión en el docente acompañado y la mejora de sus estrategias de enseñanza-aprendizaje. Por esto, la investigación propuso diseñar el programa “El Buen Maestro” que, sustentado en la teoría, logró poner en práctica procesos de recolección de datos adecuados, explicación e implementación de estrategias docentes, así como el surgimiento de una verdadera reflexión generada a partir del
acompañamiento en sí. Proceso que beneficia a los docentes y a los acompañantes, siendo ambos complementarios e importantes para lograr la mejora y la calidad educativa. La
presente investigación justificó su accionar en el enfoque cualitativo porque desea conocer a profundidad el problema detectado, realizó la recopilación de información a través de métodos como la entrevista, observación, análisis documental, para lograr una propuesta de mejora educativa.
Práctica
Como resultado de la investigación, se propone la elaboración de un programa de acompañamiento pedagógico que incorpore objetivos claros, procesos y estrategias para el mejoramiento de la práctica docente de los tres niveles de la Institución Educativa privada en donde se realiza el estudio. Con este programa de acompañamiento, se busca que los
acompañantes tengan las herramientas necesarias para brindar el servicio óptimo de acompañamiento a los docentes a su cargo. Por otro lado, se busca que los docentes fortalezcan sus habilidades pedagógicas, identifiquen los puntos que deben mejorar e implementen nuevas estrategias en el proceso enseñanza-aprendizaje que beneficien a sus estudiantes.
Metodología de la investigación Paradigmas
Sociocrítico. Esta investigación tomó como referencia el paradigma sociocrítico, basándonos en Maldonado (2018) quien definió este paradigma como una relación de procesos, creencias o normas que sirven como rutas o modelos de actuar para generar conocimiento científico, mencionando que este tipo de investigación motiva la participación activa de los propios investigadores y de la comunidad. El acompañamiento pedagógico concuerda con esta visión en la medida de que la propuesta de Programa pueda servir para futuros acompañantes en el proceso de enseñar nuevas estrategias a docentes amateur.
Interpretativo o Naturalista. Asimismo, se utilizó la definición de Gonzáles (2001) sobre paradigma interpretativo para esta investigación, considerando que este paradigma
tiene como objetivo explicar los sucesos de los agentes investigados, para descubrir el sentido de las cosas, y que este sentido cobre valor para quienes las comprenden. Todas las
interpretaciones sin generadas por los agentes investigadores, incluso por los participantes en las entrevistas, permitiendo el cambio en su accionar según sea necesario para mejorar las prácticas. En esta investigación sobre el acompañamiento pedagógico, este paradigma cobra relevancia en la interpretación de las conductas en el aula y que a partir de ellas se propongan estrategias de mejora. Para Rodríguez (2003), el paradigma naturalista se enfocó en el todo, y para conseguirlo utiliza la inducción, durante el proceso se permite que los participantes se encuentren interactuando en todo momento de la investigación y logren relacionarse entre sí durante el proceso de muestreo, planteamiento de teorías y soluciones. Además, el paradigma naturalista no distingue entre lo que se conoce y lo que se va a conocer, pues sostiene que todo se construye de la mano. En esta investigación, las entrevistas con los docentes constituyen la riqueza del paradigma naturalista, porque contribuirán desde el empirismo a las estrategias que se propondrán posteriormente en el diseño del programa.
Tipo de investigación
Aplicada educacional. La presente investigación será de tipo aplicada educacional porque está contextualizada en un tiempo y lugar determinado, los participantes también están especificados y presenta una dificultad pedagógica que, luego del análisis profundo, conllevará a una propuesta de mejora que aportará en el ámbito educativo. Como Bisquerra (2009) mencionó, la investigación aplicada nos ayudará a plantear varias soluciones luego de un análisis y a decidir cuál será la mejor opción de mejora en el ámbito educativo.
Diseño de la investigación
Diseño no experimental. La investigación fue de tipo no experimental porque no se manipularon las categorías apropósito, se observaron los datos recolectados dentro de su
contexto actual y natural, se analizaron en ese estado, siguiendo la pauta de Agudelo, Aigneren, y Ruiz (2008).
Población, muestra, muestreo no probabilístico: unidades de análisis
Población. Para Lepkowski en la investigación de Hernández, Fernández, y Baptista (2014) población se definió como el grupo de personas que coinciden con las características especificadas por el investigador. Esta investigación se llevó a cabo en una Institución de Educación Básica Regular privada de Lima, ubicada en el distrito de San Miguel. La Población del estudio la integraron los docentes de los niveles de inicial, primaria y
secundaria de la Institución, haciendo un total de 80 profesores, el total de docentes incluyen a los asesores pedagógicos (acompañantes) de cada área.
Muestra. Desde la perspectiva de Hernández, Fernández, y Baptista (2014) la muestra de una investigación se definió como un grupo identificado dentro de la población.
En cuanto a la muestra para esta investigación, la conformaron cuarenta y cinco docentes, hombres y mujeres de los diferentes niveles educativos (inicial, primaria y secundaria), de los docentes encuestados, quince son docentes que cuentan con más de cinco años laborando en la Institución y los otros quince son docentes contratados en los últimos tres años. Las edades de los docentes oscilan entre los veintiocho y cincuenta y cinco años.
Muestreo. El tipo de muestreo de la investigación fue no probabilístico por
conveniencia, porque, como afirmaron Hernández, Fernández, y Baptista (2014), todos los actores participantes han sido seleccionados bajo los criterios del investigador y no bajo su propia realidad, en este caso se ha seleccionado personas que puedan aportar con opiniones reflexivas, verificando el rango de edad y de años trabajando en la Institución, algunos cuentan con el cargo de acompañantes pedagógicos, de manera que los aportes fueran importantes para el proceso de estudio.
Unidad de análisis
Para Azcona, Manzini, y Dorati (2013), la unidad de análisis se definió como la delimitación del objeto de estudio, aquello que se diferencia de la muestra que será analizado con detenimiento. Existieron tres unidades de análisis en esta investigación:
La Unidad de Análisis 1 la conforma el personal directivo de la Institución: la coordinadora académica de primaria, con más de diez años laborando en la Institución y cuatro años en el cargo de coordinación; y el coordinador de pastoral, área dedicada a la formación de toda la comunidad educativa, liderada por un docente con nueve años en la Institución Educativa, tutor y docente del área de Ciencias Sociales. Ellos proporcionaron información sobre los objetivos, planificación, seguimiento y resultados del acompañamiento pedagógico.
La Unidad de Análisis 2 la conformó el personal docente de la Institución educativa con cargo de asesor pedagógico de áreas específicas: desarrollo, personal, ciudadanía y cívica (en adelante DPCC) y ciencias sociales. La asesora de ciencias sociales, personal nuevo en el cargo, con más de nueve años trabajando en la institución, una persona muy crítica en sus aportes. La asesora de DPCC ha ocupado el largo alrededor de tres años. El aporte de ambos fue importante para validar los procesos de acompañamiento pedagógico en la Institución.
La Unidad de Análisis 3 la conformaron dos docentes de una institución educativa privada de Lima, considerando el tiempo de servicio que tienen en la Institución, ellos validaron la calidad del acompañamiento que se realiza en la Institución Educativa: una docente del nivel inicial, la docente a entrevistar tiene tres años en el colegio, tiene 33 años de edad, carga horaria completa, poli docente; El docente a entrevistar del nivel de
secundaria, tiene 20 años laborando en la institución, cuenta con carga completa, es docente tutor y tiene un amplio reconocimiento por su experticia con los estudiantes.
Métodos de investigación
Métodos teóricos
Histórico lógico. Para Rodríguez y Pérez (2017) este método tomó el componente lógico de investigaciones y lo utilizó para generar la interpretación de los sucesos históricos de progreso en los que se basa la investigación. En la presente investigación, el método histórico lógico se evidenció tanto en el planteamiento del problema como en los
antecedentes, mostrando el camino para el acompañamiento pedagógico como lo conocemos ahora.
Analítico-sintético. Desde la perspectiva de Rodríguez, Beatty y Myers (2017) el método analítico sintético se aplicó donde la síntesis se basa en el análisis de los datos encontrados, y en otro momento, para llegar a un análisis, se requiere que el investigador haya sintetizado la información para generar claridad. Se utilizó a lo largo de toda la
investigación y se basó en la descripción de una realidad objetiva, permitiendo al investigador mantener las variables intactas para el análisis posterior.
Inductivo-deductivo. El método inductivo-deductivo contiene dos componentes muy importantes que se complementan: Por un lado, está la inducción, ella nos permite realizar una generalización de ideas luego de la recolección de información, esto es aplicable para cualquier parte de la investigación. Con los datos generalizados la deducción nos ayuda a formular conclusiones de la investigación, generando así la construcción del conocimiento como producto del trabajo del investigador. Cabe señalar que el método inductivo-deductivo, si bien tiene dos componentes que pueden parecer inversos, logró una unidad dialéctica, permitiendo la complementariedad de los agentes en el proceso de investigación, según Rodríguez et al. (2017).
Modelación. Para Valle, mencionado en la investigación de Rodríguez, Beatty, y Myers (2017), este método fue relevante en la medida en la que ayuda al investigador a
abstraer un modelo que posteriormente se materializará, generando nuevo conocimiento, teniendo como raíz la información que permitió la modelación. Para la investigación de acompañamiento pedagógico, la modelación permitirá a los acompañantes mostrar nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje a los docentes acompañados, proporcionándoles las herramientas necesarias para mejorar sus procesos en el aula, y adaptándolos a las necesidades de sus estudiantes.
Abstracción e Integración. Para Rodríguez y Gómez (2014) el método de
abstracción e integración permitió extraer los puntos más importantes de la recolección de datos para realizar un exhaustivo análisis de lo más relevante en el proceso de investigación.
Gracias a este método, la información sobre el acompañamiento pedagógico fue la necesaria para proponer el programa de mejora de este proceso en la institución educativa privada analizada.
Métodos estadísticos o matemáticos
Estadística descriptiva: Para Fernández, Córdoba, y Cordero (2002) la estadística descriptiva se refirió a la información proporcionada por la observación o documentación que se presentan de manera que puedan ser comprendidos, este método abarcó varias técnicas para presentar o sintetizar la información. En esta investigación el método de estadística descriptiva contribuyó a la óptima organización de datos de manera que puedan servir al análisis asegurando la totalidad de la compresión.
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo
Entrevista – Guía de entrevista
El término entrevista refiere a una conversación (para proporcionar información) entre el entrevistador y el entrevistado (puede ser más de un entrevistado de manera
simultánea). El método de la entrevista en el plano cualitativo, tuvo una amplitud que permite
al investigador profundizar en ámbitos en los que resulta complicado observar un proceso según Hernández, Fernández, y Baptista (2014). En este estudio se aplicó el método de entrevista a dos docentes, dos acompañantes pedagógicos y dos miembros del equipo directivo de la Institución Educativa privada, con la finalidad de conocer a profundidad el proceso y fines pedagógicos del servicio de acompañamiento pedagógico brindado a los docentes, según los criterios por conveniencia mencionados anteriormente.
Dentro de esta técnica, la ventaja de desarrollar como instrumento una guía de entrevista semiestructura, sosteniendo lo mencionado por Díaz-Bravo, Torruco-García, Martínez-Fernández, & Varela-Ruiz (2013), fue el hecho de profundizar y clarificar términos o situaciones a través de la re pregunta, considerando la flexibilidad de cada una de las interrogantes, el sujeto tuvo la libertad de añadir información adicional, complementaria y necesaria según la fluidez de la entrevista.
Encuesta - Cuestionario
Entiéndase como encuesta la aplicación de un cuestionario, este definido como un grupo de preguntas sobre la variable (puede una o más) a medir según Hernández et al.
(2014) Este tipo de instrumento se utilizó dentro de las investigaciones cuantitativas; sin embargo, se utilizó en esta investigación para identificar las necesidades tanto de los docentes como de los acompañantes respecto al proceso de acompañamiento pedagógico, así como para la validación de los procesos actuales del acompañamiento en la Institución Educativa del estudio.
Las ventajas que proporciona un cuestionario, sostenidas por Meneses & Rodríguez (2011) dentro su investigación, fueron la fiabilidad y validez, por un lado, el aplicar un cuestionario a los docentes permitió obtener información concreta y objetiva sobre las categorías apriorísticas, permitiendo validar la propuesta inicial, o desestimarla, pues los porcentajes tabulados de los cuestionarios, siempre son válidos en una investigación.
Análisis documental – Ficha de análisis documental
El análisis documental permitió la comprensión de las variables de la investigación, todos los agentes de estudio, por lo general, plasman sus vivencias, experiencias, normas, etc.
en documentos que sirven de lineamientos dentro de la organización, esta documentación es valiosa para el investigador en cuanto puede conocer aquello que sucedió o sucede antes de la propuesta de cambio que puede surgir a partir del análisis y discusión de los resultados
(Hernández et al. 2014).
Para el análisis documental de esta investigación, tomamos el plan de monitoreo de la Institución Educativa, la ficha de observación y monitoreo que utilizan los asesores
acompañantes y dos informes, de dos áreas diferentes que entregan los asesores luego del proceso de monitoreo a los docentes.
Para Martín (2009) la utilidad de la guía de análisis documental radicó en la identificación y extracción de información pertinente que enriquezca la investigación, reteniendo aquellas ideas consideradas como importantes para vincularlas según las categorías apriorísticas señaladas.
Observación – Guía de observación
Para Hernández et al. (2014) los objetivos de la observación en una investigación cualitativa fueron: 1. Conocer y analizar los agentes de estudio en su lugar de trabajo (en nuestro caso) 2. Entender los procedimientos y relaciones de las personas según las
experiencias que van teniendo. 3. Reconocer aquellos problemas que surgen en el día a día y 4. Formular preguntas para futuras investigaciones. En nuestro caso, utilizamos la
observación para participar de todo el proceso de acompañamiento, reconociendo el trabajo del acompañante en el docente a su cargo.
En ese sentido, la utilidad del instrumento Guía de Observación para Campos y Lule (2012) radicó en la posibilidad de observador de contextualizar la realidad de primera mano,
es decir, desde el mismo entorno en el que se desarrollan las categorías y sub categorías apriorísticas de la investigación, este instrumento fue útil también para el recojo de información de un hecho específico dentro de la búsqueda de evidencias del problema.
Validación de instrumentos
En lo referido a la validación de instrumentos, Soriano (2014) sostuvo que la validación de los instrumentos por juicio de expertos permite evaluar de fondo y forma los ítems planteados y elaborados a partir de la investigación previa de las categorías
apriorísticas del estudio. En esta evaluación se consideraron tres aspectos importantes: la pertinencia, la relevancia y la construcción gramatical de cada ítem, de manera que se cumplan los objetivos planteados en la matriz de categorización adjunta al momento del envío de la documentación para la validación. Para efectos de este estudio, los instrumentos fueron validados por tres docentes de la escuela de Postgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola en Lima, Perú: se trata de la Magíster María Teresa Herrera, psicopedagoga y entendida en materia de acompañamiento docente, el Magíster Humberto Antonio Egoavil Malma, especialista en metodología, así como el Magíster Hélwis César Moreno Bardales.
Tabla 2
Resultados de la validación de instrumentos por juicio de expertos
Expertos Especialidad
Instrumentos
Cuestionario a docentes
Entrevista a docentes, acompañantes
y directivos
Guía de análisis documenta
l
Guía de observació
n
Mg. María
Teresa Herrera Psicopedagogía X X X X
Mg. Antonio Humberto Egoavil Malma
Metodología X X X X
Mg. Hélwis César Moreno Bardales
Metodología X X X X
Nota: En todos los casos, se validaron los instrumentos de ambas categorías apriorísticas.
Fuente: Elaboración propia
Capítulo I
Marco teórico
Antecedentes de investigación
Antecedentes internacionales. En el año en curso, la disertación para tesis doctoral realizada por Brown (2021) titulada A phenomenological study on novice teachers’
perceptions of instructional coaching support (Un estudio fenomenológico basado en la percepción de docentes noveles sobre el apoyo del acompañamiento pedagógico) demostró que aquellos docentes que recién se inician en la práctica educacional tienen más éxito en su desempeño debido al acompañamiento pedagógico que reciben, considerando que se potencia el trabajo colaborativo con acompañantes que potencien su crecimiento profesional durante el primer año de servicio. En ese sentido, el estudió sugirió un programa que incluya establecer parámetros, realizar una planificación, implementación, monitoreo y reflexión sobre el acompañamiento docente.
Por otro lado, en el informe de la investigación de Jabalera (2021) titulado Plan de acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño docente en las instituciones
educativas del nivel primaria del Municipio Consuelo sostuvo que los docentes involucrados en el estudio no se sienten motivados a cumplir sus labores educacionales y sólo lo hacen por cumplir, esto debido a la falta de acompañamiento docente dentro de las instituciones
educativas tomadas como muestra. A su vez, se menciona que el profesorado conoce las normas y requisitos solicitados por las instituciones educativas, pero muchas veces no los cumplen por la falta del soporte y monitoreo dentro del acompañamiento pedagógico necesario para mejorar la calidad educativa de la región.
En la investigación realizada por Schule (2020) titulada The Impact of Instructional Coaching Programs on Teacher Effectiveness (El impacto del acompañamiento pedagógico en la efectividad docente) se evidenció que los docentes participantes en el estudio
identificaron que la manera básica de mejorar la efectividad en su trabajo docente dentro del acompañamiento pedagógico, fue proporcionándoles apoyo y aprendizaje profesional personalizado. Asimismo, identificaron entre las características principales del acompañante docente la capacidad de escuchar a los maestros y el planteamiento de preguntas reflexivas sobre su labor docente, cultivar una relación real entre el acompañante y los maestros permitiendo la mejora continua de los docentes en su labor profesional.
Por otro lado, en una investigación realizada por Knight (2019) titulada Instructional Coaching for implementing Visible Learning: A Model for Translating Research into
Practice (Acompañamiento pedagógico para implementar el Aprendizaje Visible: un modelo que traslada la investigación a la práctica) se demostró que el acompañamiento pedagógico visto desde la perspectiva del modelo de Aprendizaje Visible permite a los maestros
desarrollar aprendizaje personal en el quehacer diario de la labor docente, trazándose metas reales, coherentes con su labor pedagógica, que les permitan evidenciar el progreso y el éxito en la implementación del acompañamiento pedagógico como soporte adaptativo a su labor profesional cuando sea necesario.
La investigadora Williams (2019) en su estudio titulado The Impact of Instructional Coaching with Teachers in the Secondary English Classroom (El impacto del
acompañamiento pedagógico para profesores del área de inglés de secundaria) demostró que el beneficio primordial del acompañamiento pedagógico es su conexión para mejorar el trabajo docente, los profesores manifestaron que la relación con su acompañante pedagógico los ayudó a encontrar fuentes de ayuda para los problemas que se suscitan en el aula con los estudiantes; gracias a las oportunidades que brinda el acompañamiento pedagógico para
reflexionar sobre la práctica docente, los maestros de inglés se sintieron cómodos y ávidos a trabajar los problemas de sus estudiantes más complicados.
En la investigación realizada por Hueston (2017) titulada Instructional Coaching for Joint Productive Activity: Working with World Language Teachers (Acompañamiento pedagógico para evidenciar la actividad productiva: trabajando con maestros que enseñan un idioma extranjero) corroboró el beneficio de integrar los principios socioculturales y su funcionabilidad en la implementación sistemática del acompañamiento pedagógico en el aula del maestro que tiene como asignatura el idioma extranjero.
Finalmente, en la investigación realizada por Goleman (2016) titulada Teacher Empowerment Through Instructional Coaching: A Qualitative Study on the Theory and Application of Partnership Principles (Empoderamiento docente a través del
acompañamiento pedagógico: un estudio cualitativo sobre la teoría y aplicación de los Principios Colaborativos) se reveló que los maestros participantes de la muestra asociaron el acompañamiento pedagógico con su empoderamiento personal de manera directa e indirecta:
la relación de confianza que se establece con el acompañante, el diálogo y la y la flexibilidad en las interacciones por parte de los acompañantes. Sin embargo, señaló que la falta de
Principios Colaborativos relacionados con la elección de alternativas y la práctica docente por parte de sus acompañantes generaron malestar e incomodidad con los maestros, trayendo como consecuencia el desempoderamiento en la labor docente.
UNESCO. Desde el marco internacional, y dentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible que promueve la Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura para el 2030 (UNESCO, 2021), se ubica el objetivo 04, el cual promueve una educación de calidad para todos, garantizando la inclusión, equitatividad y promoción de actividades para aprender durante toda la vida y para todos. El acompañamiento pedagógico se vuelve parte fundamental de este objetivo en la medida en que el docente aprovecha los
momentos de capacitación y reflexión sobre su práctica pedagógica para mejorar la calidad de los aprendizajes que facilita a sus estudiantes.
Antecedentes nacionales. A nivel nacional, la investigación de Palma (2021) denominada Acompañamiento Pedagógico y Satisfacción Laboral en docentes de una Institución Educativa, Durán, 2020 evidenció que el acompañamiento pedagógico es una herramienta que va más allá de la satisfacción laboral, permitiéndole al docente el soporte técnico y terapéutico que requiere para llevar a cabo su labor profesional dentro de la institución educativa. Sostuvo además que el objetivo primordial del acompañamiento pedagógico es brindar al docente ayuda para mejorar su práctica pedagógica de manera que logre los resultados esperados sobre el desempeño de sus estudiantes.
Asimismo, la investigación de Ascencio (2019) titulada Acompañamiento pedagógico y reflexión crítica docente, en la Institución Educativa 2006 Santa Rosa de Lima, Proyecto Integral Chavarría, Los Olivos concluyó que el acompañamiento pedagógico tiene una estrecha vinculación entre las reflexiones institucionales, pedagógicas y críticas de los profesores que participaron de la muestra, señalando que menos del treinta por ciento de profesores no generan reflexiones a partir de su práctica docente en el proceso de
acompañamiento.
En la misma línea, la investigación de Yana y Adco (2018) titulada Acompañamiento pedagógico y el rol docente en jornada escolar completa: Caso instituciones educativas Santa Rosa y Salesianos de San Juan Bosco – Puno Perú determinó que esta herramienta de acompañamiento pedagógico es positiva, más del 80% de los profesores participantes de la muestra categorizaron de “muy bueno” el proceso de acompañamiento pedagógico,
sugiriendo su implementación a nivel nacional por tratarse de una experiencia favorable para el quehacer docente, maximizando su desempeño y aprovechando mejor el tiempo de trabajo.
Por su parte, la investigación de Riva (2018) titulada Acompañamiento pedagógico y desempeño docente en la Comunidad Nativa de Panjuy y Hungurahui Pampa, Talabosos, Lamas evidenció que más del cincuenta por ciento de docentes en la investigación consideran satisfactorio el modelo de acompañamiento que incluye la planificación, implementación, monitoreo y evaluación del docente; el trabajo de los maestros se organizó adecuadamente gracias al acompañamiento en todos los momentos de la clase (preparación, enseñanza y resultados) involucrándose con toda las Institución para el logro de objetivos estratégicos, algo que nunca habían considerado con anterioridad.
La investigación de Bromley (2017) titulada Acompañamiento pedagógico y reflexión crítica docente, en las Instituciones Educativa del nivel primaria, tercer ciclo, UGEL N°5, El Agustino, Lima 2017 determinó que el acompañamiento pedagógico guarda estrecha relación con la reflexión crítica de cada docente, así como con los aspectos pedagógicos e
institucionales de la labor, señalando que gracias a este proceso de acompañamiento
pedagógico el docente logra analizar cada proceso, tanto en el aula como fuera de ella, que lo ayuda a desempeñar su labor de manera óptima.
Finalmente, la investigación de Rodríguez, Leyva y Hopkins (2016) titulada El efecto del programa acompañamiento pedagógico sobre los rendimientos de los estudiantes de escuelas públicas rurales del Perú determinó que el impacto del acompañamiento
pedagógico sobre los estudiantes fue de bajo a moderado debido a que el programa recién se había implementado y no fue impulsado a gran escala sino en una pequeña muestra, la rotación laboral de docentes no permite la continuidad dentro de un programa de acompañamiento, en conclusión, la asimilación del programa de acompañamiento
pedagógico por parte de los docentes es vital para encontrar los resultados deseados dentro de la muestra.
Fundamentos teóricos sobre el Acompañamiento pedagógico
Etimología y concepto de la palabra “Acompañamiento”. Desde la óptica de Zepeda (2008) el término “acompañar” provino del latín cumpannis, que significa “compartir el pan con alguien”, quiere decir, compartir con los demás objetivos o propósitos en común.
En ese sentido, el acompañamiento cuenta con tres dimensiones: la dimensión relacional (en donde se logra el objetivo de otra persona) la dimensión temporal (relacionada con el tiempo de lograr el objetivo) y la dimensión espacial (relacionada con el lugar en donde se cumplirá el objetivo planteado). En conclusión, la concepción de acompañamiento se relaciona estrechamente con la idea de “ir al lado de otra persona” hacia un propósito en común, el énfasis en el objetivo es especial.
Etimología y concepto de la palabra “pedagógico”. Rojano (2008), al referirse a Guanipa en su investigación, mencionó que el término pedagogía proviene del griego
“paidos”, que significa niño y “gogia” que quiere decir, llevar o conducir. En este sentido, la pedagogía se define como la acción de llevar niños a su primera instrucción, debido que, en la antigua Grecia, se hablaba del desarrollo integral para convertirse en la persona ideal. Es importante señalar, que, por la amplitud del concepto, las áreas han definido su concepción de acuerdo a la necesidad (la ciencia, la educación, la filosofía, etc.) pero lo que no puede discutirse, es la relevancia de llevar hacia el conocimiento de algo, es decir, enseñar.
Teorías que sustentan el Acompañamiento Pedagógico Teoría de aprendizaje por competencias
Desde la práctica pedagógica, Tobón (2013) propuso contemplar el aprendizaje como un espacio para adquirir capaciades que traspasen los conocimientos de clase, esto con la finalidad de construir habilidades significativas, desintengrando la idea de la enseñanza como un espacio memorístico o enteramente cognitivo. Para ello, plantea doce estrategias para el óptimo aprendizaje por competencias: aprendizaje colaborativo, resolución de casos,
innovación y personalización, lenguaje comunicativo, etc. El programa “ El Buen Maestro”
toma las estrategias de aprendizaje por competencias para que los docentes las implementen en el aula de manera transversal y los estudiantes sean los beneficiados con la adquisición de conocimentos de los docentes.
Teoría del constructivismo
Para Abdal-Haqq (1998) el constructivismo social de Vigotsky es una teoría que señaló que nuestras acciones traen como consecuencia un aprendizaje significativo. Esta teoría explicó cómo el ser humano comienza su aprendizaje, la naturaleza del aprendizaje; la teoría constructivista de Vygotsky sostuvo que cada ser humano construye o crea su
comprensión o aprendizaje personal a partir de la relación que tiene con el conocimiento, y sus creencias, ideas, situaciones con las que interactúa. En lugar de aprender por imitación, el conocimiento se adquiere a través del compromiso con el contenido que tiene la persona.
Entre las actividades de aprendizaje en las que destaca el constructivismo se encuentra la solución de problemas, el trabajo colaborativo, formulación de preguntas y actividades en las que el sujeto se encuentre comprometido en su realización. Para el acompañamiento
pedagógico el construir el aprendizaje con aquello que se vive en el día a día, crear nuevas técnicas a partir de experiencias personal, y poder compartirlas con los demás, resulta vital dentro de la organización del aprendizaje.
Teoría de la Auto-Determinación
Para Wehmeyer et al. (2003), la teoría de la auto-determinación se definió como aquella distinción entre las dinámicas motivacionales considerando aquellas actividades que las personas realizan con libertad sin sentirse presionados. El tener una determinación personal implica involucrarse activamente con total sinceridad, vocación, y compromiso. En este sentido, el acompañamiento pedagógico necesita docentes que encuentren en la auto- determinación la motivación para ser mejores profesionales en aula; cabe señalar que aquel
docente que no se siente motivado por seguir un proceso de acompañamiento pedagógico, difícilmente logrará los objetivos y las estrategias que se puedan plantear en este programa.
Teoría de las Necesidades
En la obra de Turienzo (2016) se explicó claramente cómo la teoría de las necesidades del hombre creada por Maslow elicita al ser humano a satisfacer sus necesidades, iniciando por las más básicas (fisiológicas) hasta las que tienen que ver con la auto realización, en este aspecto, el desarrollo y éxito profesional, pasando por una serie de necesidades que nos ayudan a potenciarnos y a reforzar nuestro sistema emocional y psicológico. En este punto, el objetivo del acompañamiento pedagógico dirige la mirada a la última parte de la pirámide de las necesidades, es decir, a poder alcanzar el éxito profesional a través de la superación de carencias existentes o potenciación de habilidades del docente hacia el logro de proceso enseñanza aprendizaje con sus estudiantes.
Teoría de la mejora continua
En la investigación realizada por Bessant, Caffyn, Gilbert, Harding y Webb (1994) se señala que la mejora continua ha sido un componente muy radical e importante para el tema de la innovación, debido a que requiere un proceso integral que permite la mejora centrada en el incremento de estrategias innovadoras dentro de una compañía, en este caso particular dentro de la institución educativa. La finalidad de la mejora continua es el sostenimiento de la misma a largo plazo.
Teoría de la retroalimentación
Para Schartel (2012) la esencialidad de la retroalimentación radicó en el parangón que se genera a partir del de desempeño docente dentro del sistema educativo con los objetivos esperados de la Institución. Aquella retroalimentación eficiente debe centrarse en el
procedimiento en sí, más no en la persona que ejecuta el proceso. Para que el proceso de retroalimentación sea exitoso tanto quien brinda la retroalimentación como quien la brinda
deben trabajar de la mano, dado que se ha demostrado que la retroalimentación negativa puede generar en el receptor una respuesta emocional en el estudiante.
Teoría de adecuación a la virtualidad
En la investigación de Cohen-Mansified, Muff, Meschiany y Lev-Ari (2021) la adecuación a la virtualidad producto de la pandemia de Covid-19 generó en los participantes la necesidad clases en línea, aquí se evidenció cómo la teoría de la adecuación a la virtualidad mantiene la motivación de los participantes principalmente por el tipo de contenido que presentan los docentes, además de la adecuación a la rutina virtual generada conforme pasaron las semanas en esta modalidad educativa. Se concluyó que aún existen varios factores por mejorar dentro de la adecuación a la virtualidad porque las relaciones interpersonales son difíciles de generar en la virtualidad, y éstas son de vital importancia dentro el proceso enseñanza-aprendizaje. Motivo por el cual el acompañamiento pedagógico en la virtualidad se torna con ciertas dificultades adicionales a la presencialidad.
Enfoques que aportan al acompañamiento pedagógico
La visión del acompañamiento es muy amplia, debido a que el ser humano puede ser acompañado a lo largo de varias etapas de su vida, aspectos de su trabajo y vida personal, aportando mejoras que van desde afianzar sus relaciones personales hasta en puntos
específicos como objetivos técnicos laborales a corto plazo, por este motivo, se eligieron los siguientes enfoques ligados al acompañamiento que aportan en cierta manera al
acompañamiento pedagógico. El aporte de Clutterbu, Cox, y Bachkirova (2014) fue de vital importancia:
Acompañamiento psicodinámico
Este enfoque está basado en la relación de profundizar en nuestra conciencia y
nuestras conductas personales, las interacciones con otras personas en el trabajo colaborativo
y la manera en cómo nos organizamos para alcanzar los objetivos. El acompañamiento pedagógico se basó en las relaciones mencionadas anteriormente, con la finalidad de conocer a profundidad los pensamientos y emociones que movilizan nuestro subconsciente es
importante en el proceso de acompañamiento.
Acompañamiento centrado en la persona
Hoy en día se consideró a este enfoque como el más importante dentro del tema del acompañamiento, se sabe que la teoría del constructivismo se basa en la capacidad que tiene la persona para delinear sus aprendizajes favorablemente. El hecho que el proceso de
acompañamiento sea centrado en el docente permite desarrollar las habilidades de resolución de problemas, no sólo en situaciones en el aula, sino situaciones en la vida.
Acompañamiento de la psicología positiva
Este enfoque permitió al acompañante centrarse en las fortalezas y oportunidades del sujeto acompañado en lugar de percibir únicamente sus debilidades y necesidades. En el ámbito docente, es necesario conocer las fortalezas de los docentes porque a partir de ellas se plantearán las estrategias de solución que requieran el proceso de acompañamiento en el aula, en este enfoque se destaca las cualidades del ser humano como un beneficio en sus relaciones interpersonales.
Modelos relacionados al acompañamiento pedagógico
Entre los modelos de acompañamiento que existen, señalamos aquellos que tienen una estrecha relación con el acompañamiento pedagógico, considerando el aporte de cada uno en nuestra categoría problema, para esto, utilizamos el aporte de Clutterbu et al. (2014).
Acompañamiento cognitivo
Consistió en realizar una serie de conversaciones con estrategias interesantes para llevar al sujeto a la reflexión sobre aquello que sabe, ayudándolo a mejorar la calidad de su pensamiento crítico, esto de la mano del trabajo colaborativo con el acompañante; en este
