Programa de actividad lúdica para modular comportamiento agresivo en niños de tercero de primaria en una institución educativa de Ventanilla – Callao

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(1)FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao. PROGRAMA DE ACTIVIDAD LÚDICA PARA MODULAR COMPORTAMIENTO AGRESIVO EN NIÑOS DE TERCERO DE PRIMARIA EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE VENTANILLA-CALLAO. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Psicopedagogía. BACHILLER MARIBEL PARRA AYBAR. LIMA – PERÚ 2012.

(2) I.

(3) PROGRAMA DE ACTIVIDAD LÚDICA PARA MODULAR COMPORTAMIENTO AGRESIVO EN NIÑOS DE TERCERO DE PRIMARIA EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE VENTANILLA-CALLAO. II.

(4) JURADO DE TESIS. Presidente : Dr. Eulogio Zammalloa Sota. Vocal. : Dr. Aníbal Meza Borja.. Secretario : Mg. Miguel Rimari Arias.. ASESOR Dr. Gilberto Bustamante Guerrero. III.

(5) Dedicatoria A mis queridos padres por haberme dado la vida, su comprensión y ayuda a lo largo de los años de mi formación profesional.. Agradecimiento Expreso mi gratitud y agradecimiento a los profesores de la Escuela de Postgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola por haberme permitido ampliar y profundizar en mis conocimientos y convicciones profesionales.. IV.

(6) Índice de contenido Pág. 1. INTRODUCCIÓN Problema de investigación. 3. Planteamiento.. 3. Formulación.. 5. Problema general.. 5. Problemas específicos.. 5. Justificación.. 6. Marco referencial. 7. Antecedentes.. 7. Marco teórico.. 10. Actividad lúdica.. 10. Juego.. 13. Teorías explicativas. .. 13. Características. 14. Elementos. .. 15. Clasificación. .. 15. Concepción pedagógica del juego.. 16. Dimensión psicoafectiva e indicadores.. 17. Dimensión cambio de conducta e indicadores.. 19. Comportamiento agresivo.. 23. Agresividad.. 23. Causas de la agresividad.. 24. Factores de la agresividad.. 24. Dimensión agresión verbal e indicadores.. 25. Dimensión agresión física e indicadores.. 27. Estrategia metodológica.. 29. Orientaciones para modular el comportamiento agresivo en niños.. 31. Objetivos e hipótesis. 33. Objetivos.. 33. Objetivo general.. 33. Objetivos específicos.. 33. Hipótesis.. 33. Hipótesis general.. 33. Hipótesis específicas.. 34. V.

(7) MÉTODO. 35. Tipo y diseño de investigación. 35. Variables. 35. Definición conceptual.. 36. Definición operacional.. 36. Participantes. 38. Muestra.. 39. Programa de actividad lúdica. 40. Ficha técnica del programa de actividad lúdica Programa de actividad lúdica para modular el comportamiento agresivo Instrumento de investigación. 40 41 47. Cuestionario.. 47. Ficha técnica del instrumento. 48. Procedimientos de recolección de datos. 49. RESULTADOS. 50. Resultados descriptivos del pretest en el grupo control y experimental. 50. Resultados descriptivos del postest en el grupo control y experimental. 50. Compara resultados en el grupo control y experimental. 51. Resultados inferenciales. 52. Análisis de resultados. 55. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 57. Discusión. 57. Conclusiones. 61. Sugerencias. 62. REFERENCIAS. 63. ANEXOS. VI.

(8) Índice de tablas Pág. Tabla 1.. Media y desviación típica pretest grupo control. 50. Tabla 2.. Media y desviación típica pretest grupo experimental. 50. Tabla 3.. Media y desviación típica postest grupo control. 50. Tabla 4.. Media y desviación típica postest grupo experimental. 51. Tabla 5.. Compara media pretest y postest en el grupo control. 51. Tabla 6.. Compara media pretest y postest en el grupo experimental. 52. Tabla 7.. Prueba Wilcoxon en el grupo control. 52. Tabla 8.. Prueba Wilcoxon de la hipótesis general. 53. Tabla 9.. Prueba Wilcoxon de la primera hipótesis específica. 53. Tabla 10. Prueba Wilcoxon de la segunda hipótesis específica. 54. Tabla 11. Prueba Wilcoxon de la tercera hipótesis específica. 54. Tabla 12. Prueba Wilcoxon de la cuarta hipótesis específica. 54. VII.

(9) Índice de figuras Pág. Figura 1. Diferencia de medias (pretest y postest) para el grupo control. 51. Figura 2. Diferencia de medias (pretest y postest) para el grupo experimental. 52. VIII.

(10) Resumen. El propósito del presente estudio cuasiexperimental fue demostrar que utilizando como estrategia metodológica la aplicación de un programa de actividad lúdica en las sesiones de aprendizaje del Área Personal Social, se consigue modular el comportamiento agresivo en los niños en las dimensiones: psicoafectiva, cambio de conducta y comportamiento agresivo verbal y físico. El estudio se realizó en una institución educativa del distrito de Ventanilla-Callao. Los datos corresponden a dos muestras (n1=24 grupo control y n2=24 grupo experimental) de alumnos entre 8 y 10 años de edad. Se empleó el instrumento: Aggression Questionnaire (Buss & Perry, 1992) con ítems modificados y adaptados para niños. Los resultados indican la influencia significativa del programa, evidenciado en las puntuaciones del pretest y postest para modular el comportamiento agresivo en niños del tercer grado en una institución educativa de Ventanilla – Callao. Palabras clave: Programa de actividad lúdica, psicoafectividad, cambio de conducta, comportamiento agresivo, agresión verbal y agresión física.. Abstract. The purpose of this quasi-experimental study was to demonstrate that using as a methodological strategy implementing a program of play activities class sessions Personal Area Social; one is able to modulate the aggressive behavior in the children in the dimensions: psychoactivity, change of conduct and modulation of the verbal and physical aggressive behavior. The study was conducted in an educational institution of Ventanilla - Callao. Data refer to two sample (n1=24 control group and n2=24 experimental group) of students between 8 and 10 years of age. They use the instrument. Aggression Questionnaire (Buss & Perry, 1992) with items modified and adapted for children. The results indicate the significant influence of the program, as evidenced in the pretest and posttest scores to modulate aggressive behavior in third grade children in an educational institution of Window - Callao. Keywords: Playful activity program, psychoactivity, behavior change, aggressive behavior,. verbal. aggression. and. IX. physical. aggression..

(11) 1. Introducción La institución educativa responsable de la formación integral de los niños a pesar de los múltiples esfuerzos por parte de las instancias superiores de planificación, ejecución y evaluación hasta la elaboración del Proyecto Educativo Institucional del más alejado de las instituciones educativas aun mantiene las rutinas marcadamente instructivas, debe cambiar por completo y apostar por una formación que aborde todas las facetas del ser humano y llegue a ser agradable y útil tanto al individuo como a la sociedad. Si se parte de estos postulados, ¿qué mejor actividad para alcanzar estos objetivos que aquella a la que dedica la infancia la mayor parte de su tiempo y el más grande de sus intereses? Será entonces la actividad lúdica un elemento clave en la nueva educación, base y motivo de grandes cambios en el proceso educativo y de principal importancia tanto para los aprendizajes de orden intelectual, físico, creativo, estético y social. Según Venguer (1983) el juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego. La lúdica se proyecta como una dimensión del desarrollo del ser humano. La actividad lúdica es cuando el niño realiza una acción y como tal en la presente investigación cuasi-experimental, partimos del planteamiento de que un programa de actividad lúdica influye en la modulación del comportamiento agresivo en niños del Tercer Grado de Educación Primaria. De la variada gama de clasificaciones sobre los juegos de niños en edad escolar, la clasificación de Piaget (1982), según Martínez (2005): Es un enfoque de intervención psicológica y social que aplica sistemáticamente los métodos y principios de la psicología experimental, y en particular, de la investigación del aprendizaje, en la solución de problemas socialmente significativos, individual o grupal. El modificador de conducta se ocupa del tratamiento, rehabilitación, educación y orientación del comportamiento. (p. 4). Por su parte Bandura (1987), centró la conceptualización, de cómo se desarrolla la mediación y transformación de los conocimientos simples en modelos imitables, planteando una nueva forma de explicar las condicionantes del desarrollo durante la niñez y su correspondiente procesamiento cognitivo de la información, gracias a las actuaciones psicomotoras ejecutadas en una situación específica por el observador. Los niños son activos, gracias a la capacidad lúdica que poseen por lo mismo que son los actores principales de los juegos. Siendo el juego la principal actividad que.

(12) 2. desarrolla el niño, es un elemento que la pedagogía debe utilizar, esto le va a permitir adquirir mejor comprensión y tener más interés hacia la modulación del comportamiento agresivo. Rapaport (1992), propone que la agresión encarna una fuerza que puede ser canalizada para cumplir con metas socialmente deseables. En este contexto la presente investigación se ha desarrollado en una la institución educativa con niños y niñas del tercer grado del nivel primario del distrito de Ventanilla – Callao. Este distrito tiene como característica principal un alto flujo migratorio poblacional y crecimiento desordenado creando inseguridad ciudadana, violencia familiar-conyugal, pandillas, drogadicción, presencia delincuencial infantil y juvenil. (Gobierno Regional del Callao, 2011, p.83) El objetivo principal del trabajo es determinar sí un programa de actividad lúdica contribuye o no en la modulación del comportamiento agresivo en niños; y los objetivos específicos son en referencia a la modulación del comportamiento agresivo verbal y agresivo físico en los niños del tercer grado de la mencionada Institución Educativa. Asimismo, la investigación comprende el problema, con su respectivo planteamiento, formulación y justificación; marco referencial con los antecedentes y el marco teórico; planteamiento de los objetivos e hipótesis; el método que incluye el tipo, diseño y las variables con sus respectivas definiciones conceptuales y operacionales; los participantes (muestra), Programa de Actividad Lúdica (ficha técnica y desarrollo del programa), instrumento de investigación, el cuestionario de agresividad (Buss & Perry, 1992) con ítems modificados y adaptados para niños; procesamiento de recolección de datos (ficha técnica e instrumento de medición); los resultados; discusión, conclusiones y sugerencias); y referencias. En la parte final se incluyó los anexos: matriz de coherencia, validación del instrumento, composición de la muestra, aplicación de la prueba Kolmogorov-Smirnov a los grupos: Control y experimental, cuestionario, muestra fotográfica del trabajo de campo, actividades lúdicas adaptadas para la Programación del tercer grado: Área Personal Social. Unidades de Aprendizajes Nº 08, 09 y 10 (octubre, noviembre y diciembre de 2011); y resultados generales de la encuesta a los grupos de estudio (en todas las fases de la investigación)..

(13) 3. Problema de investigación Planteamiento. El distrito de Ventanilla - Callao se caracteriza por tener alto flujo migratorio poblacional y crecimiento desordenado con un promedio de 3,796.4 habitantes por Km2, (GRC-2011-2023, p.9) generando inseguridad ciudadana, violencia familiarconyugal, drogadicción, presencia delincuencial infantil y juvenil. Montalbán (2005), señala que los múltiples complejos problemas sociales por los que atraviesa el distrito de Ventanilla, expresa que, cada día vemos a las pandillas crecer y crecer. En el Plan Regional del Callao (DREC, 2011), destaca que: “(…) el niño, y aún el adolescente en nuestro país, dependen de la configuración del hogar y su condición socioeconómica, en particular. El ambiente y el ejemplo, hacen lo suyo, y la sociedad determina si tal base de partida, se corrige, se mantiene o se mejora. (…) con de comunicación y ambientes familiares violentos, de comportamiento antisocial.” (p. 5) Esta realidad se profundiza con la pobreza que no sólo implica limitaciones de orden material sino que también afecta a un conjunto de valores, actitudes y formas de conducta que al estructurarse entre sí, constituyen todo un estilo de vida. En este mismo documento de la DREC (2011), en el Capítulo IV, señala que: “El índice de violencia familiar, tanto física como sicológica, constituye uno de los ilícitos más denunciados en la Provincia Constitucional del Callao. Este tipo de violencia afecta principalmente a las mujeres, constatación que reafirma la tesis de que la violencia familiar es una violencia de género que evidencia el desequilibrio de poder existente en las relaciones entre hombre y mujer.” (p. 29). Pero hay más constataciones en el documento de la DREC (2011) sobre las diferentes formas de conducta que tiene la población chalaca, así por ejemplo: “Alrededor del 11.1% y 22.0% de las personas experimentan significativamente estados anímicos negativos (tristeza: 14.3%, tensión: 18%, angustia: 11.1%, irritabilidad: 17%, y aburrimiento: 22%) estas cifras reflejan la forma como vive la población.” (p. 52). En el Proyecto Educativo Regional Callao (2011-2023), se reconoce que uno de los principales problemas sociales es la agresividad en niños y jóvenes, porque según.

(14) 4. información recogida por el Plan Regional por la Niñez y Adolescencia de la Región Callao (2008-2011), “el problema de la agresividad en los jóvenes es uno de los trastornos que más preocupa a las madres y padres y a los maestros, y su falta de tratamiento deriva en muchos casos en fracaso escolar y en conducta antisocial. La violencia juvenil es un síntoma de la crisis social.” (p. 26). Castañeda (2009), señala: Según un estudio realizado por un equipo de sociólogos, el 35% de las madres forma parte de ‘familias nominales’, es decir, núcleos familiares permisivos, donde lo que prima es que no haya conflictos y para ello no se establecen reglas ni límites. Existe una gran probabilidad de que los niños sean agresivos más adelante y hagan daño al prójimo o persona alguna que se encuentre en el entorno donde se desenvuelve. Uno de los factores que las madres tienen es la falta de tiempo, cansancio, remordimientos por no dar a los pequeños toda la atención que gustaría, familias desestructuradas, baja natalidad, consumismo; las causas son múltiples para que al final los pequeños no sepan que aparte de sus derechos, también tienen deberes. La sensación es que la sociedad va cambiando en este sentido, aunque lentamente. (p. 4). En este problema, la familia y la escuela tienen un rol importante, ya que los principios y valores de la persona se aprenden y practican en estas instituciones, aconsejando y orientando a los niños y adolescentes para contribuir al buen camino de estos. Una constatación cotidiana en Ventanilla tanto por las autoridades como por los pobladores es que los integrantes de una pandilla proceden de hogares en crisis o destruidos, de padres separados total o parcialmente, donde sus necesidades de orden material o afectivo no son atendidas para un adecuado desarrollo personal. Además, tienen baja autoestima y una mala formación en valores y habilidades sociales. El diagnóstico del PEI (Proyecto Educativo Institucional) de una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao, en el 2011, señala que la conducta agresiva parece estar relacionada con aspectos afectivos y de relación familiar, como puedan ser el rechazo de los padres, el castigo agresivo y la carencia de identificación con los padres. Algunas víctimas crecen en la convicción de que el empleo de la agresividad es el mejor camino para conseguir lo que quieren. El haber sido víctima en la infancia propicia que de adulto se victímese a otros. También, señala que el acoso.

(15) 5. escolar es una forma característica y extrema de violencia escolar. Además, el diagnóstico señala que, la palabra acoso o agresión, se utiliza indistintamente en diferentes ambientes para describir un acecho o intimidación persistente, y que es una especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor sume a la víctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros. Diferentes instituciones públicas y privadas, aunando esfuerzos brindan espacios de actividad lúdica en el distrito de Ventanilla, tales como la ONG Warmayllu que ha puesto en práctica desde el año 2005, un proyecto impulsado por el padre Gastón Garatea (2005) con el financiamiento de la Fundación Bernard Van Leer. Wiñaq Muhu (“niños semilla” en quechua), donde plantea en materia educativa el desarrollo de tres estrategias: “i) La asamblea: el encuentro de niños, niñas y docentes para conversar, cantar, contar historias y tomar decisiones; ii) Los rincones de juego y trabajo: espacios acondicionados donde los niños juegan, interactuando entre sí y con el docente; iii) Los proyectos de aprendizaje: que tienen en cuenta el calendario comunal y los intereses y necesidades de los niños y niñas.” (p. 1) Dentro de la perspectiva, resulta importante comprender, explicar, probar y utilizar la eficacia de las estrategias metodológicas para modular la agresividad a través de la actividad lúdica en las aulas, particularmente en la consecución de la práctica de valores sociales. Formulación. Problema general. ¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación del comportamiento agresivo en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao? Problemas específicos. ¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación de la dimensión psicoafectiva en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla – Callao?.

(16) 6. ¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación de la dimensión cambio de conducta en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao?. ¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación de la dimensión comportamiento agresivo verbal en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao? ¿El programa de actividad lúdica influye en la modulación de la dimensión comportamiento agresivo físico en niños del tercer grado de educación primaria en una institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao? Justificación. El estudio del comportamiento agresivo de los niños de las instituciones educativas públicas de la UGEL de Ventanilla - Callao es una necesidad sentida por nuestra sociedad y el magisterio en particular. La literatura especializada sobre tareas en la recuperación de niños con problemas conductuales de la agresividad a través de la actividad lúdica en las aulas es escasa. La relación interpersonal y su socialización con sus pares es un tratamiento prioritario en el quehacer del maestro en la institución educativa. La investigación tiene importancia teórica y práctica. Aporta conceptualmente al mejoramiento de la calidad del servicio educativo porque permite comprender, explicar, probar y utilizar la eficacia de las estrategias metodológicas para modular el comportamiento agresivo a través de la actividad lúdica en las aulas, particularmente en la consecución de la práctica de valores. La investigación, sistematiza la información teórica sobre la agresividad y su modulación a través de la actividad lúdica, lo que constituye una fuente de consulta para nuevos trabajos orientados a mejorar las estrategias metodológicas y su aplicación en el aula. El aporte práctico de la investigación es la aplicación de las estrategias metodológicas mediante la actividad lúdica, rescate de juegos infantiles e innovadoras dinámicas..

(17) 7. Marco referencial Antecedentes. La revisión bibliográfica realizada no cuenta con investigaciones específicas sobre el presente estudio, sin embargo hay trabajos que de manera colateral tienen relación, los cuales son: Andrade (2004), realiza una investigación sobre la actividad lúdica como instrumento para modificar conductas, estableciendo como objetivo: determinar si el juego dramático contribuye al desarrollo de la habilidad para resolver conflictos interpersonales en niños asistentes a dos centros de Educación Inicial que lo emplean como estrategia pedagógica en su propuesta educativa; el nivel de investigación es descriptivo, tipo: exploratorio-cualitativo; muestra: 43 niños, 02 centros de Educación Inicial; 04 docentes; instrumentos empleados: ficha descriptiva del ambiente físico, ficha de registro anecdótico, ficha de entrevista docente, y ficha de análisis; las conclusiones de la investigación son: 1) El espacio del juego dramático se constituye como un valioso medio de expresión que favorece la capacidad expresiva de los niños y la habilidad para gestionar conflictos a través de formas de expresión verbal-prosocial, asertivas; 2) Los niños que participan de las actividades de juego dramático han resuelto los conflictos de forma autónoma y directa; 3) La actitud, ánimo y el elemento de humor en la intervención del docente para mejorar los conflictos; 4) Las estrategias del docente, como los acuerdos y consensos, se constituyen en alternativas para la convivencia en el marco de una cultura de paz; y 5) La gestión de conflictos de manera colaborativa, buscando condiciones que permitan satisfacer los intereses de las partes en los conflictos. Schnnaidler (2008), investigó acerca del juego y la experiencia humana, aplicando un enfoque globalizado sobre las múltiples relaciones que se dan entre las diferentes prácticas de juego y sus correspondientes experiencias vivenciales entre niño-niño; niño-adulto; el problema principal es ¿Cuándo invitamos a jugar qué experiencia nos proponemos vivir con nuestros alumnos? El trabajo centra la mirada en el desarrollo de los conceptos de la experiencia humana y juego, como lugares de constante referencia a lo real, y a la dimensión de las prácticas sociales de los sujetos. Al participar en un juego, se dispone a vivir una toda una experiencia. La palabra clave: juego; las principales conclusiones de la investigación son: a) Quien participa de.

(18) 8. una experiencia lúdica, precisa de una vivencia de ficción “situada” es decir, compuesta de materiales que le otorguen la categoría de lugar; b) Cuando un docente propone jugar, propone una vivencia de conjunto que permite reflexionar los valores en conjunto; c) La verdadera formación, la que respeta la identidad de los sujetos. Y su relación con los elementos del juego aparece necesariamente; se juega con el orden establecido, se juega dentro de un encuadre y es la actividad que permite volver sobre los pasos y reencontrar la propia identidad, invitar a jugar, es también participar de la construcción cultural e identitaria; y d) Los jugadores acuerdan las reglas y las modifican en acuerdos tácitos pero explícitos, acuerdos que habitan una zona común de experiencias y valores sociales. Martínez y García (2005), estudió en una muestra infantil las implicancias del juego para la paz sin violencia en tres líneas de investigación: 1) A partir de diseño de proyectos de juego de niños y derechos de la infancia. 2) Elaboración de materiales lúdicos; y 3) Poner acento en el juego, considerándolo como actividad primordial de la infancia. Los objetivos están encaminados a que los juegos de la infancia contribuyan a su desarrollo como personas de paz, significa que puedan jugar y que lo hagan con alegría, encontrándose con sus pares; también significa que tengan materiales y referentes "pacíficos". Así como regular los conflictos que surgen en los juegos de forma no violenta con ejercicios que invitan a la reflexión a partir de la experiencia propia que contribuya a una socialización dentro de los valores de una cultura de paz. Las conclusiones son: 1) El rol del juego es dar oportunidades de aprendizaje. En él, el niño puede ir ganando confianza en su habilidad para hacer una variedad de cosas, entra en contacto con el grupo de pares y se relaciona con ellos, aprendiendo a aceptar y respetar normas. 2) El juego ofrece modos socialmente aceptables de competir, disminuir energía reprimida y actuar en forma agresiva. Durante este período, hay dos tipos de juegos que predominan: a) Juego de roles: (6-7 años) tiene un argumento que representa una situación de la vida real. Se caracteriza por ser colectivo, tener una secuencia ordenada y una duración temporal mayor. Hay una coordinación de puntos de vista, lo que implica una cooperación. El simbolismo aquí se transforma en colectivo y luego en socializado, es una transición entre el juego simbólico y el de reglas; b). Juego de reglas: (8-11 años) implica respeto a la cooperación social y a las normas, existiendo sanción cuando ellas se transgreden. Este juego es el que va a persistir en la adultez. En esta etapa comienza la aparición de la moral vinculada a la consideración del bienestar del otro, lo que puede ocurrir debido al desarrollo cognitivo que se produce en esta edad y que permite que el niño.

(19) 9. considere puntos de vista diferentes a los suyos, producto de la disminución del egocentrismo de etapas anteriores. 3) El niño puede imaginar cómo piensa y siente otra persona. 4) La moral de cooperación o autónoma, se caracteriza por cierta flexibilidad, por la capacidad de darse cuenta de los diferentes puntos de vista. Logra hacer juicios más sutiles que incluyen las intenciones del que cometió la falta y no tan sólo las consecuencias del hecho. Sarmiento (2008), exploró sobre la enseñanza de los juegos a través de la realidad y la fantasía que se entrecruzan de generación a generación, tienen características particulares en su ejecución y su transmisión, las cuales permiten entender la cultura y la historia de los pueblos, y además es lo que perdura en los juegos tradicionales de hoy, porque la combinación de elementos culturales que en cada época han dejado marca en los habitantes que lo vivieron. Las palabras claves juegos tradicionales, realidad, fantasía, enseñanza, cultura. Las conclusiones son: 1) En la escuela se establecen relaciones de enseñanza y aprendizaje constituidas desde contenidos curriculares pertinentes para cada área, los cuales están atravesados por las relaciones de los sujetos que participan en esa dinámica de enseñanza (maestros) y aprendizaje (alumnos); en donde tanto unos como otros son afectados por esa dinámica en la construcción de sentido de los saberes que allí se entretejen. Así, las prácticas de enseñanza vinculadas en esa red de relaciones se particularizan y dinamizan de acuerdo con las posibilidades que se permiten dentro del aula, en el patio, en los espacios y lugares de recreo; 2) El juego es una articulación que aproxima tanto a los niños como a los maestros: a los niños, en tanto que comparten no sólo la acción sino los significados que construyen con otros en el momento en que están jugando; y a los maestros, en tanto mediadores de esa construcción con las pautas de enseñanza que permiten y recrean, al articular el mundo cultural propio del niño y los mundos descontextualizados del espacio escolar; 3) El juego que dentro de la institución es factible tiene que ver con el sentido que los sujetos que allí se interrelacionan perciben y recrean en su ambiente escolar, entrecruzado por la cultura del propio hogar y el intercambio de saberes que, desde el lenguaje y el modo de vincularse con los juegos tradicionales que contienen los rasgos de la cultura local, permiten situar la experiencia del niño; y 4) Desde la escuela se pueden promover los valores culturales de estos juegos, se convierte ésta en un vehículo para su conservación, para la comprensión de las dinámicas que entretejen lo cotidiano hoy, con lo de ayer..

(20) 10. Marco teórico. Actividad lúdica. La actividad lúdica es una actividad presente en todos los seres humanos, tanto desde un punto de vista filogenético como desde el comportamiento en la ontogénesis humana, el juego es un fenómeno holístico, y, por tanto, favorecedor de las dimensiones de lo humano, que se ha consolidado a lo largo de la evolución de la especie. (Paredes, 2002, p. 5). Todo juego forma parte de la conducta humana y, como forma de expresión y comunicación, es un suceso social basado en lo humano, es decir en lo cultural, representa un elemento humanizador, en una sociedad cada vez más agresiva y deshumanizada. Los juegos, en su esencia, ofrecen una estructura lúdica que es necesaria para el ser humano. En los niños y jóvenes tiende a cumplir una necesidad vital; en los adultos y mayores se presenta como medio de vivenciar situaciones que les permite recuperar lo original del ser humano y ser niños, sin perder la condición adulta. (Paredes, 2003, p. 1) Sáez y Monroy (2010) enfocando la actividad lúdica en los albores de la historia, hace una síntesis de los tiempos prístinos de la humanidad, expresando que: Los juegos de gran simplicidad y equipamiento escaso del paleolítico y neolítico van dando paso lentamente a otros de mayor complejidad y estructuración, como los juegos de pelota (aún sin reglas fijas), los juegos de lucha con lanzas, las carreras a pie o de renos de Siberia, los saltos, levantamientos de rocas y otros muchos. Aunque la finalidad sigue siendo la supervivencia y el adiestramiento, en ciertos casos se empieza a tomar el juego como un medio de exhibir la fortaleza física. Al final de esta etapa, aproximadamente 4.000 a. C., surgen los primeros juegos de estrategia con tableros, juegos de pelota más evolucionados (como los de los mayas). (p. 1) En efecto, hubo un factor de competición lúdica que impregnó toda la vida a la manera de un fermento cultural como parte integrante en sus primeras fases. La civilzación surge con el juego y como juego para no volver a separarse nunca más de él. De la información conservada de los tiempos prehistóricos se puede extraer que el.

(21) 11. juego está relacionado con la esfera de lo mágico y lo divino. Las manifestaciones lúdicas de esta etapa de la humanidad eran parte integrante de algún ritual religioso. En la explicación de los juegos egipcios. Según Gil (2012): En Egipto, pues era una forma de mantener el cuerpo sano y fuerte, aunque de todas formas los egipcios no le daban un valor competitivo como los griegos por ejemplo, sino que era una forma de pasar el tiempo libre o para disfrutarlo como espectáculo. Tanto hombres como mujeres lo practicaban, y así los favoritos erran la lucha, la esgrima con palos y el atletismo en los varones, y la danza acrobática con pelotas y la natación entre las féminas. (p. 2). En la antigua Grecia, según Sáez y Monroy (2010) el juego: Tenía una serie de funciones que se pueden resumir en las siguientes: contribuir al desarrollo físico, para conseguir una educación completa; favorecer la estética y moral de sus ciudadanos a través de normas; desarrollar el espíritu creador; y fomentar el espíritu competitivo. Sin embargo, hay que distinguir dos períodos en Grecia: en los primeros años de la Grecia antigua, se da más importancia a los valores de belleza, bondad y sabiduría. En una etapa posterior, por el contrario, se empieza a fomentar un ideal de belleza unida a la fuerza. Además, el juego está indisolublemente ligado al culto a los dioses como las luchas, salto de comba, tirar de la cuerda y danzas acrobáticas. (p. 2). Respecto al juego en la antigua Roma, Sáez y Monroy (2010), señalan: En Roma, por el contrario, la visión griega del ocio no tuvo continuidad, pues se entiende el trabajo como parte importante de la vida del ciudadano. A pesar de ello, el juego sigue teniendo un papel importante en la sociedad como liberador de la mente, pues es precisamente una recompensa o medio de descanso psicológico tras el cansancio generado por ese trabajo. Es por ello que el propio Estado comienza a impulsar una serie de juegos en los hogares, teatros y el circo (columpios, balanzas, juegos circenses y de gladiadores, naumaquias batallas navales simuladas- y juegos de pelota). (p. 2). En la Edad Media el juego tuvo una estructura sencilla y escasa reglamentación. La mayor parte de los juegos se realizaban al aire libre, en forma rudimentaria, lenta y sin pasión por el resultado. En el Renacimiento se produce un cambio de mentalidad. Lo individual se sustituye por lo colectivo; ya no giraba todo en torno a Dios. Los juegos populares y tradicionales adquieren fuerza..

(22) 12. En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías psicológicas sobre el juego de Spender (1855), Lázarus (1883) y Groos (1898, 1901). En el siglo XX, surgen nuevas teorías para explicar la actividad lúdica como la de Hall (1904) y Freud (1920). Los estudios de Piaget (1932, 1946/1977, 1962/1982, 1986) destaca en sus enfoques teóricos y observaciones clínicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo; y Sternberg (1989) profundiza en la teoría piagetiana. Los educadores, influidos por la teoría de Piaget, llegan a la conclusión de que la clase tiene que ser un lugar de actividad, en el que la curiosidad de los niños sea satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir con el empleo de la actividad lúdica. (Montañés et ál. 1997, p. 236 – 237). Por consiguiente, la actividad lúdica ha estado y seguirá estando presente en la vida humana; a continuación la definiciones de estudiosos en este tema. La palabra lúdica proviene del latín ludus, perteneciente o relativo al juego. El juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego. La lúdica se proyecta como una dimensión del desarrollo del ser humano. La actividad lúdica es cuando el niño realiza una acción y presupone una acción que tiene un carácter simbólico (Venguer, 1983). Además, Yturralde (2007), investigó sobre la lúdica y evidenció en las verificaciones de Edgar Dale, sobre las mejores y peores maneras de aprendizaje en 1969: “The Cone of Learning (El Cono del Aprendizaje), 10% lo que leemos, 20% lo que escuchamos, 30% lo que vemos, el 50% lo que escuchamos y vemos, 70% lo que hacemos, y el 90% lo que decimos y hacemos.” (p. 1). La lúdica se entiende como una dimensión del desarrollo humano, siendo parte constitutiva del ser humano, como factor decisivo para lograr enriquecer los procesos. La lúdica se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que pueden llevarnos a gozar, reír o llorar, que deben ser canalizadas. El juego por ser la primera y la principal manifestación del niño es importante para su desarrollo biológico, psíquico y social, igualmente la actividad del juego es la base primordial de la creatividad y aporta grandemente en el proceso cognitivo porque a mayor práctica de juegos lúdicos mayor será la posibilidad de comprenderse a sí mismo y, por consiguiente, de comprender al mundo que lo rodea..

(23) 13. Al respecto, Jiménez (2003), manifiesta que: “El juego es el fundamento principal del desarrollo psicoafectivo-emocional y el principio de todo descubrimiento y creación. Como proceso ligado a las emociones contribuye enormemente a fortalecer los procesos cognitivos.” (p. 74). Juego. El juego como una actividad cotidiana está ligada al goce del niño, nos permite utilizarlo como la base del aprendizaje mediante la utilización de los juegos educativos. El juego es la acción propia de la persona que nace junto con su vida; el juego es más antiguo que la cultura misma y es la raíz de esta. Los adultos desvalorizan las actividades lúdicas creyendo que es propio de la niñez olvidando que los juegos ayudan en toda edad a desarrollar las capacidades emocionales. Trejo, Tecuatl, Jiménez y Suárez (2004), sobre el juego afirman: Es una actividad inherente al ser humano que se realiza como una acción libre, espontánea, ficticia, natural y sin aprendizaje previo; que brota de la vida misma y es capaz de absorber al jugador por medio de reglas establecidas. Es de primordial importancia durante la infancia y no deja de tener significación en toda la vida del hombre, ya que aún en su juventud y en su madurez continúa jugando. (p. 279). Teorías explicativas sobre el juego. Las teorías que dan fundamentos lógico-deductivos y explicativos sobre el origen y desarrollo de los juegos en los niños son enfocadas desde las disciplinas que las sustentan encontrando así teorías fisiológicas, antropológicas, biológicas, psicoevolutivas, entre otras. Teoría fisiológica. Según Monroy y Sáez (2011) la teoría fisiológica del juego, llamada también teoría del descanso y la distracción: (…) responde a una necesidad vital que viene predeterminada biológicamente, y que por tanto está en mayor o menos medida presente en todo ser humano. Sin embargo, dentro de ellas se pueden distinguir dos corrientes claramente diferenciadas: la del recreo, defendida por Schiller, para quien el ser humano necesita.

(24) 14. un movimiento que le dé placer, lo cual encuentra en el juego; y la del descanso, postulada por Lazarus, para quien el juego es básicamente un mecanismo de economía energética. (p. 1) Teoría antropológica. La teoría antropológica del juego para Monroy y Sáez (2011) es: Lo más importante es la función socializadora y cultural del juego. Vigotsky considera que el juego no nace del placer, sino de las necesidades y frustraciones del niño, las cuales en gran parte vienen dadas por su situación social. El niño siente una necesidad de acción siempre que hay una necesidad no cubierta. Por el contrario, en una sociedad en la que lograse satisfacer todos sus deseos de forma inmediata, nunca tendría lugar la aparición del juego. (p. 1) Teoría psicoevolutiva. Marqués (2011), sobre la teoría psicoevolutiva, llamada también como teoría de la catarsis, dice: “(…) Immanuel Kant, el conocido filósofo, también pronunció su opinión sobre el juego, desarrollando una teoría acorde con su visión moralista y conservadora del mundo, que lo entiende como un mecanismo de liberación de los instintos que pueden ser nocivos para el ser humano.” (p.1) Características. Según los estudios realizados por Rael (2009), el juego de los niños tiene en síntesis las siguientes características básicas: Se trata de una actividad placentera, ya que el elemento clave del juego es que se produce por un placer intrínseco que obtiene el jugador; es autotélico. Tiene finalidad en sí misma, se realiza por la satisfacción de realizarla. Ocurre sin propósito real, sin objetivos, metas o finalidades manifiestas. Pero también puede orientarse a ciertos objetivos según lo deseen los participantes; tiene un efecto estimulador y a la vez relajante; jugar conlleva en ocasiones tensión, puesto que en los juegos se deben aceptar retos y superar obstáculos; las actividades realizadas en el marco del juego son producto de la ilusión. En el juego se puede conseguir todo lo que se desee. Esto es así, porque no importa el beneficio que puede reportar, colma el deseo de realización; si bien, el mundo del juego real son dos planos interrelacionados, el pase de uno a otro es.

(25) 15. continuo y constante; en el juego se hallan implicados los conocimientos y las habilidades que se poseen en un momento dado. Para realizar ciertas actividades lúdicas se han de poner en marcha determinadas acciones que a veces se encuentran en fase de adquisición o consolidación; en los juegos se logra nueva información y aseguran lo aprendido; en el mundo del juego el niño/a pone en acción todas sus capacidades físicas y mentales, lo cual colma todas sus expectativas de ejecución y dominio. Ello se produce en una situación sin presión o con una presión libremente asumida no impuesta desde fuera por los adultos; el juego responde a la necesidad de ser activo, moverse, imitar y explorar. Todo ello se lleva a cabo en situaciones de bienestar y seguridad. Sólo cuando el niño conoce un ambiente se atreverá a jugar en él. (p. 2). Elementos. Para Trejo et ál. (2004) el juego presenta los siguientes elementos: Propósito: a menudo el juego es espontáneo, puede ser sugerido por uno o varios niños o pueden ser propuestos por los docentes, pero el juego es esencialmente una actividad libre. (p. 284) Área de juego y elementos: El área es el espacio donde se realiza el juego. Los elementos son los objetos y/o juguetes utilizados. (p. 285) Número de jugadores: El juego puede ser individual o colectivo. (p. 285) Reglas: Debe tener claro el niño que se debe respetar las pautas que rige el juego y que si quebranta automáticamente es descalificado. (286) Roles: Permite a los jugadores asumir un papel central en el desarrollo del juego. Los roles se deben respetar y desarrollar con naturalidad. (p. 286) Resultados: Los juegos no se consideran como el final de los mismos, porque hay juegos que por su capacidad creativa puede durar horas y no tener un final. (p. 286) Clasificación. Bautista, (2010) sobre la clasificación de los juegos, expresa: Jean Piaget estableció, desde la perspectiva evolutiva, tres tipos diferentes de juegos relacionados con las distintas etapas del crecimiento, cada uno de los cuales contribuye al desarrollo biológico, psicológico y social del niño. Los tres tipos de juegos que describe Piaget sitúan su respectivo predominio en la acti-.

(26) 16. vidad infantil desde un punto de vista evolutivo. Estos tres tipos de juegos que describe Piaget son en concreto: (p. 1). Tipos de juego según Piaget. Juegos de movimiento y ejercicios. Hasta los dos años, el niño practica un juego espontáneo de carácter sensorio-motriz que le permite ir paulatinamente controlando sus movimientos y, a la vez, explorar su cuerpo y el medio que le rodea.. Juegos simbólicos. A partir de los tres años, coincidiendo con el desarrollo de la expresión oral, niños y niñas juegan a “hacer como si fueran” la mamá, el papá, la médico o el indio. Son juegos en los que tiene un gran peso la fantasía y con los que el niño transforma, imita y recrea la realidad que le rodea.. Juegos de reglas. A partir de los seis o siete años, este tipo de juegos supone la integración social del niño, que sigue y acepta unas normas en compañía de otros, lo que, en definitiva, conducirá al respeto de las normas de la sociedad adulta.. Fuente: Bautista (2010).. Concepción pedagógica del juego. Elkonin (1980), subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el niño, que contribuyen al desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Parlebás (2008), señala que el juego desde el punto de vista de la sociomotricidad, parte de la psicomotricidad, es decir el niño es susceptible de desarrollar sus capacidades físicas e intelectuales a través del movimiento; sostiene también que una acción psicomotriz es cuando no hay interacción con otros seres, pero cuando sí se da una relación interactiva hay una acción sociomotriz. Además, para el autor, la acción motriz es el común denominador que da identidad, unidad y especificidad a las acciones de un niño..

(27) 17. Dimensión psicoafectiva e indicadores. Una dimensión psicoafectiva, según García (2009): Designa una fenomenología tanto personal o endógena como relacional o exógena. La cognición y el afecto son esferas interactivas, ya que el ser humano no admite interpretaciones sectoriales, sino que todas las funciones internas generan un proceso evolutivo integrado, equilibrado e interfuncional (sensorioperceptual, memoria, pensamiento, lenguaje, cognición, afecto, etc.). Una tonalidad afectiva estable entre emociones y sentimientos generar unidad en las personas, promueve su integración como seres humanos. El vínculo afectivo es una necesidad primaria significativa que constituye la base para crear los lazos entre el individuo y su grupo social de referencia, y que sólo puede ser satisfecho dentro de la sociedad. (p. 5) En una investigación singular, Avellaneda (1998), encontró que la deprivación psicoafectiva es parcial cuando de alguna manera la madre sustituta es conocida por el niño y logra confiar en ella, y completa cuando no cuenta con una persona que lo cuide de una manera individual, constante, amorosa, y con la cual se pueda sentir seguro. En el entendido de que la deprivación psicoafectiva o carencia de necesidades psicoafectivas es la falta de estímulos para satisfacer la necesidad de afecto, pertenencia y reconocimiento, no solo depende de la madre esta ardua labor de satisfacer las necesidades psicoafectivas del niño, sino también es responsabilidad del padre el trasmitir su cariño, su afecto, su atención, y la sana convivencia y comprensión. Las motivaciones del hombre adulto, sus vanidades, ansia de poder, anhelo de conocer la verdad, pasión de amor y de fraternidad, destructividad lo mismo que su creatividad, todos los deseos poderosos están enraizados en el potencial psicoafectivo que recibió de niño, pero también la intensa angustia y frustración por vivencias e imágenes de desprotección, inestabilidad emocional y presión a través de la agresividad. Es así, que las consecuencias en el niño a corto plazo por la ausencia de una vida plena en lo psicoafectivo son: reacción hostil hacia la figura de apego (madre o figura sustituta) al momento de reunirse con ella; excesiva exigencia para con la madre o figura de apego sustituta que se manifiesta a través de una intensa posesividad combinada con celos exagerados y violentas manifestaciones de enojo. Alegre pero superficial apego a cualquier adulto que encuentre en su medio social; indiferencia frente a situaciones emocionales, problemas de conducta en la escuela, compañeros y.

(28) 18. padres; y a largo plazo: relaciones afectivas superficiales; incapacidad de sentir afecto por las personas o de hacer amistades verdaderas; rechazo marcado hacia la ayuda que puedan brindarle otras personas; engaño, evasión y manipulación; hurto; falta de concentración en los trabajos que emprende; ninguna respuesta emocional ante las situaciones que debería darse; falta de interés; resentimiento y conductas desadaptadas y antisociales. Excitabilidad. Cózar (2001), indica que en el desarrollo del juego la excitabilidad consiste en la capacidad de dar respuesta a partir de un estímulo determinado. Se debe a la apertura y aumento de los canales de Sodio (Na+), que se dan al interior de las neuronas más positivas y esto favorece a que se despolaricen. Planteada la cuestión en este sentido, el niño ante el estímulo, genera una gama de excitabilidades, lo cual se debe por lo general al movimiento corporal excesivo: moverse, retorcerse, tirarse al suelo, etc. Tolerancia a la frustración. Una frustración es: la vivencia emocional ante una situación en la que un deseo, un proyecto, una ilusión o una necesidad no se satisface o no se cumple, lo que sucede normalmente cuando se establecen límites o queremos que se cumplan normas. En tanto que la tolerancia a la frustración es: superar esa situación desagradable continuando con su vida normal a pasar de ella, y tener baja tolerancia a la frustración, es tener sentimiento de cólera, de miedo o de tristeza al enfrentarse con el no cumplimiento de los deseos. El manejo a las frustraciones se aprende desde pequeño. Son los padres en el hogar y los maestros en la institución educativa los que deben ayudar a comprender que no siempre se consigue lo que se quiere, que los demás tienen sus propios límites y que hay que aceptar la realidad sin experimentar sentimientos fuertes de cólera, miedo o tristeza. Para ayudarle al niño a controlar la frustración se puede indicar que le vas a ganar y que eso le enfadará, pero que no es más que un juego y además, se le hace notar que le avisamos con antelación, indicándole que recuerde como se comportó cuando hace un momento perdió. Todos tenemos un comportamiento positivo si estamos relajados. Se debe enseñar a los niños a elevar su tolerancia a la frustración con relajación del cuerpo (Cerezo, 2007)..

(29) 19. Actuar antes de pensar. La mayoría de las personas viven sin pensar. Reaccionan automáticamente, por costumbre, ante una situación dada. Es muy frecuente en los niños, especialmente de los primeros grados de Educación Primaria porque no tienen un objetivo consciente y no elijen sus acciones para acercarse a sus objetivos. Tampoco piensan cuáles pueden ser las consecuencias de sus acciones. No es lo correcto. De esta forma tienen muchos errores al actuar. Mediante la actividad lúdica (juego) cuando el niño hable o piense acerca de un asunto, se debe procurar que vea todos los aspectos, hasta llegar a una conclusión. Al principio le costará realizar un esfuerzo, pero después se hace un hábito. Por tanto, no se debe saltar de un asunto a otro poco relacionado al tema; también, al hablar, se debe emplear palabras de uso diario, o defina sus palabras, para que el niño pueda comprenderlo plenamente. Normalmente viven mejor aquellas pocas personas en las que el pensar es un hábito y son ellas las que alcanzan sus objetivos. Por eso es sumamente importante hacer del pensar un hábito. (Fritz, 2006). Con frecuencia se suele escuchar que la educación tradicional está en crisis y es por ello que ahora se hace mucho esfuerzo para superar el concepto de la institución educativa como el lugar donde se enseña únicamente contenidos académicos. El aula de clase, el patio escolar deben llegar a ser el lugar donde el niño o la niña adquieran destrezas cognitivas de orden superior y habilidades sociales para asegurar una convivencia democrática. Quizás lo más difícil es crear un ambiente donde se aprende a pensar porque pensar implica entre otras cosas encontrar significados, contextualizar la información adquirida del medio social y físico, y poner toda esta información en el juego con las percepciones y apreciaciones de los demás. Dimensión cambio de conducta e indicadores. Una definición didáctica sobre el cambio o modificación de la conducta es la elaborada por Martínez (2005) que es la siguiente: La modificación de conducta no es más que la aplicación de los conceptos y principios de la conducta, con la finalidad de predecir y cambiar el comportamiento de las personas en el ambiente natural. Se puede decir que la modificación de conducta es un enfoque de intervención psicológica y social que aplica sistemáticamente de los métodos y principios de la psicología experimental y en.

(30) 20. particular de la investigación del aprendizaje en la solución de problemas socialmente significativos, individuales o grupales. El modificador de conducta se ocupa del tratamiento rehabilitación, educación y orientación del comportamiento. (p.4) En efecto, la modificación de conducta promueve el cambio con intervención psicológica para mejorar comportamientos en las personas. Con la modificación de conducta se pretende que la persona se desarrolle al máximo. También se pretende que logre tener un mejor ambiente y adopten buenas actitudes. Es importante observar bien el comportamiento de los niños, de esta manera se puede detectar qué conductas se deben modificar. Al modificar la conducta el niño logra obtener mayor bienestar, satisfacción y competencia. Es un cambio permanente de la conducta de la persona como resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de sus repetidas experiencias en dicha situación. Este cambio conductual no puede explicarse en base a las tendencias de respuesta innatas del niño, su maduración, o estados temporales. Autoestima. Vásquez (2000) en términos sencillos expresa que la autoestima es la discrepancia que existe entre lo que pensamos que somos y lo que nos gustaría ser, es decir, es como valoramos lo que pensamos que somos. En el ámbito infantil, para hacer más manejable el concepto de autoestima, se pude hablar de cinco áreas: área social, área académica, familiar, imagen corporal y autoestima. Decimos que una persona tiene una alta autoestima cuando se valora positivamente y está satisfecha con sus habilidades y acciones. Estas personas tienen confianza en sí mismas, conocen cuáles son sus puntos fuertes, y hacen gala de ellos, y saben identificar sus puntos débiles, por lo que intentan mejorarlos, sabiendo la crítica que se hacen a sí mismos. Por el contrario, en las personas con baja autoestima hay diferencia entre cómo sienten, qué son y cómo les gustaría ser. Cuantas más áreas de la vida del niño estén afectadas por esta forma de valorarse, peor será su evaluación. La baja autoestima aparece por problemas infantiles, influyen diversos factores: -. Personales (la imagen corporal, las habilidades físicas e intelectuales)..

(31) 21. -. Personas significativas (padres, hermanos, profesorado, amigos).. -. Factores sociales (valores, cultura, creencias). ALTA AUTOESTIMA Y BAJA AUTOESTIMA Conductas indicadoras de Alta Autoestima. Conductas indicadoras de Baja Autoestima. Tener ganas de intentar algo nuevo, de aprender, de probar nuevas actividades.. Rehuir el intentar actividades intelectuales, deportivas o sociales por miedo al fracaso.. Ser responsable de sus propios actos.. Engañar. Mentir. Echar la culpa a otros.. Hacerse responsable de otras personas, tener conductas prosociales.. Conductas regresivas (hacerse el pequeño). Comportamientos no sociales.. Confiar en sí mismos y en su propia capacidad para influir sobre eventos.. No confiar en sí mismo. Creer que no se tiene capacidad de control sobre los eventos.. Fuente: Bonet, y Brusa (2003).. Identidad. La identidad es la capacidad de sentirse uno mismo a pesar de los sucesivos cambios y poder mantenerse estable en situaciones difíciles. Los cambios son necesarios porque si no hay cambios no hay crecimiento ni desarrollo personal. Según Muñoz (2011), señala que: La poca tolerancia a la frustración y la resistencia al cambio hace que el sentimiento de identidad se resienta provocando angustia por la necesidad de seguridad y de que todo permanezca igual, porque esos cambios son vistos como una amenaza de pérdida de la identidad. Todo cambio implica dudas y compromiso y la necesidad de afrontar consecuencias; y esta situación provoca dudas y ansiedad. En un mundo donde prevalece la confusión y donde los medios de comunicación avasallan con un gran caudal de información, a veces contradictoria, que no se puede asimilar ni sintetizar, se produce la alienación de la identidad. (p. 5).

(32) 22. Socialización. El ámbito de la institución educativa implica que el niño debe enfrentar y adecuarse a un ambiente nuevo en el cual deberá lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento para él, aprender, interactuar con nuevas figuras adultas y lograr la integración a grupos de pares. La adaptación y ajuste que se logre a este nuevo ambiente, tiene una importancia que trasciende lo inmediato. La relación con los padres cambia, iniciándose un proceso gradual de independencia y autonomía como un referente que se va a constituir en uno de los ejes centrales del desarrollo del niño en esta etapa. En este período existe un gran aumento de las relaciones interpersonales del niño; los grupos de amistad se caracterizan por ser del mismo sexo. Entre los escolares (8 a 12 años), la amistad se caracteriza por relaciones más intimas, mutuamente compartidas, en las que hay una relación de compromiso, y que en ocasiones se vuelven posesivas. El grupo de pares, comienza a tener centralidad cada vez mayor para el niño, porque en la interacción con ellos descubren sus aptitudes y es con ellos con quienes medirá sus cualidades y su valor como persona, lo que permite el desarrollo de su autoconcepto y autoestima. (García, 2007). Las opiniones de sus compañeros acerca de sí mismo, por primera vez en la vida del niño, van a tener peso en su imagen personal. El intercambio con los compañeros permite al niño poder confrontar sus opiniones, sentimientos y actitudes, ayudándole a examinar críticamente los valores que ha aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y así ir decidiendo cuál conservar y cuál descartar. El mayor contacto con otros niños les da la oportunidad de aprender cómo ajustar sus necesidades y deseos a otras personas. El aspecto negativo en este ámbito es que los niños de esta edad son muy susceptibles a las presiones para actuar de acuerdo con los pares. Esto principalmente afecta a los niños de baja autoestima y habilidades sociales poco desarrolladas. El ámbito de la institución educativa implica que el niño debe enfrentar y adecuarse a un ambiente nuevo en el cual lidiará con demandas desconocidas hasta ese momento para él. (García, 2007). García (2007), plantea en términos generales, la relación con los pares, contrapesa la influencia de los padres, aperturando nuevas y mejores perspectivas y liberando a los niños para que puedan hacer juicios independientes. Existe consenso en que el logro de relaciones positivas con pares y la aceptación por parte de ellos, no son sólo importantes socialmente para los niños sino también dan un pronóstico.

(33) 23. acerca de su ajuste social y escolar posterior. El aislamiento social, durante el periodo escolar es un indicador importante de desajuste o trastorno emocional. Respecto a los padres, el niño va aumentando su nivel de independencia y distancia, como consecuencia de su madurez física, cognitiva y afectiva. El tiempo destinado por los padres a cuidar a los niños entre 6 y 12 años es menos de la mitad de lo que ocupan cuando son preescolares. Sin embargo, los padres siguen siendo figuras importantes; los niños se dirigen a ellos en busca de afecto y guía confiables. La moral de cooperación o autónoma, se caracteriza por cierta flexibilidad, por la capacidad de darse cuenta de los diferentes puntos de vista. Logra hacer juicios más sutiles que incluyen las intenciones del que cometió la falta y no tan sólo las consecuencias del hecho. Los juicios de niños menores solamente consideran el grado de la falta. Comportamiento agresivo. Agresividad. El concepto agresividad desde tiempos de Buss (1961), define como una reacción que descarga estímulos nocivos sobre otro organismo y concedía una importancia fundamental al carácter de intencionalidad de la misma, considerando la agresión como cualquier forma de conducta dirigida hacia la meta de dañar o perjudicar a otro ser vivo que está motivado a evitar tal tratamiento. Otro concepto sobre la agresividad es de Bandura (1973), considera que es una conducta perjudicial y destructiva que socialmente es definida como agresiva. Por su parte Rapaport (1992), expresa que la agresión también debe ser conceptuada como una conducta intraindividual, para pasar a enfatizar el carácter interactivo e interpersonal. Es una forma en que las nuevas orientaciones sobre la agresividad recogen el carácter social de la misma, consiste en la referencia al uso de las normas sociales. Este mismo investigador indica que la agresión encarna una fuerza que puede ser canalizada para cumplir con metas socialmente deseables. Así, se requerirían ciertas dosis de agresividad para ejecutar con decisión y autonomía tareas altruistas, como elemento de protección frente a los peligros que puedan poner en riesgo la integridad individual o colectiva así como para desempeñar con eficiencia y eficacia determinadas funciones profesionales y/o tareas, así como para los acontecimientos fortuitos de la vida cotidiana..

(34) 24. Causas de la agresividad. Jiménez (2007) sobre las causas de la agresividad, expresa: Dependiendo de si creemos que es consustancial al ser humano estaremos de acuerdo con las teorías innatistas, llamadas también biologicistas y últimamente genetistas; si por el contrario, entendemos que la agresividad es causada por el entorno que le rodea nos estaremos acercando a los ambientalistas, y por último, si damos credibilidad a que en la interacción entre ambas está la clave nos aproximaremos a los interaccionistas. Estas tendencias teóricas han mantenido diatribas a lo largo de los años y encuentran eco en la actualidad modificándose para dar cabida a los nuevos. (p. 33 - 34) Factores de la agresividad. Describir los factores del comportamiento agresivo del niño, es decir los elementos condicionantes de tal comportamiento son complejos y diversos. El grupo de especialistas en Estimulación y Psicomotricidad del Grupo Kiddy’s House (2009), expone los factores del comportamiento agresivo del niño, y por ser los que más se adecuan a los objetivos y propósitos de la investigación, son: Por imitación: Cuando existe en la institución educativa, familia o entorno cercano, personas que agraden física o verbalmente, los niños copian modelos y erróneamente aprenden que ésta es la manera a conseguir lo que quieren. Relaciones conflictivas en el ambiente familiar: Las peleas entre los padres, un ambiente conflictivo, puede inducir al niño a comportarse agresivamente. Inadecuados estilos de crianza: Cuando se deja hacer al niño lo que quiere y no se le enseña a no agredir. Cuando existe incongruencia en el comportamiento de los padres: Es cuando los padres desaprueban la agresión castigando con agresión física. (…) una misma conducta unas veces es castigada y otras son ignoradas, o bien, cuando el padre regaña al niño pero la madre, el hermano mayor o el tutor no lo hace. Falta de afecto hacia el niño: Cuando existe negligencia en la crianza de los padres, no se le brinda los cuidados, la educación que necesita, no se felicita sus buenas conductas o sus logros, el niño tratará de llamar la atención de sus progenitores de muchas formas y al no conseguirlo, reaccionará a través de una conducta agresiva como único recurso efectivo. (p. 1)..

(35) 25. Dimensión agresión verbal e indicadores. Para Piñuel y Oñate (2007) la agresión verbal: Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de hostigamiento y acoso psicológico que manifiestan desprecio y falta de respeto y de consideración por la dignidad del niño. El desprecio, el odio, la ridiculización, la burla, el menosprecio, los sobrenombres o apodos, la malicia, la manifestación gestual de desprecio y la imitación burlesca son los indicadores de esta escala. (p. 161) Por otro lado, Konrad (1974), acerca de la agresión verbal indica que hay cuatro instintos superiores tanto en el hombre como en los animales, estos instintos agresivos son: hambre, agresión, sexo y miedo; según el referido investigador, el instinto es un mecanismo innato del comportamiento biológicamente determinado que tiene su origen en la evolución filogenética y su transmisión es hereditaria; y la agresión, según el mismo autor es un impulso innato que le lleva a agredir a sus congéneres y que determina toda una amplia gama de conductas destructivas, abarcando desde una pelea sin importancia entre niños hasta la guerra nuclear. Pero también, hay otro planteamiento de Bakker (1993) al señalar que: “La agresión es sana, necesaria e innata y que su ritualización o canalización sirve para neutralizar tendencias hostiles y para orientarlas hacia objetos inocuos." (p. 92). Esta teoría se basa en un correspondiente concepto motivacional, es decir, que las personas tienen una fuente de impulsos agresivos, un ánimo de agresión que se repite con cierta regularidad. Es decir que durante la participación en una actividad lúdica los niños se irritan, pero al concluir la competición disminuye el impulso agresivo. En este contexto, la agresión verbal es definida como una respuesta vocal que descarga estímulos nocivos sobre otro organismo. Es una acción negativa expresaba tanto en el estilo como en el contenido de la palabra. El estilo incluye discusión, gritos y alaridos; el contenido inserta amenazas, sarcasmos e insultos. Es difícil calcular el daño en un niño cuando es víctima del maltrato verbal. Esto porque los daños son internos, específicamente en la parte emocional. Por lo general los niños llegan a confundir el maltrato con muestras de afecto o interés de parte de los padres, tutores, profesores y personas adultas, pero en realidad es una manera de ejercer control.

(36) 26. sobre los niños. El niño que no es capaz de parar ese tipo de abuso es futura víctima de abusos que incluso llegarán al maltrato físico. La agresión verbal es cuando los niños son víctimas de todo acto que los lastime moralmente. Por lo general son: gritos, insultos, desprecios, críticas destructivas con el ánimo de hacerlo sentir mal; son acusaciones sin fundamento, con palabras soeces, todo con la finalidad de hacerlo sentir mal e inseguro y deteriorar su propio valor y por ende su autoestima. Llega el momento en que las víctimas se vuelven conformistas a la agresión verbal. Otras veces tienen la esperanza de que los padres, tutores, profesores y personas adultas cambiarán o creen en las disculpas, pero sólo es parte del ciclo del maltrato del que el niño es víctima. Las personas adultas debemos tener mucho cuidado cuando estamos frente a los niños porque son muy sensibles y una agresión verbal, realmente los humilla tanto que pierden su candor y valía. El niño debe ser orientado adecuadamente para romper el silencio y denunciar al agresor. Si el niño permite que esta agresión continúe dará paso a: la pérdida de identidad, vivir con miedo. Amenazas. Algunos especialistas piensan que somos agresivos y violentos por naturaleza y que en consecuencia esta manifestación de conducta es consustancial a las relaciones interpersonales. Así, para el psicoanálisis ortodoxo, el comportamiento está motivado en última instancia por dos pulsiones instintivas: El eros o instinto de vida y el thanatos, instinto de muerte, destrucción o agresión. Ambos estarían en permanente pugna por lograr su supremacía, actuando a nivel inconsciente, pero tendiendo a expresarse de diversas maneras en la vida psíquica consciente de los seres humanos. Por su parte el etólogo Konrad (1974) opina que la agresión cumple con una función particular y que se desarrolla a partir de la selección natural, como forma de responder a las demandas de un medio hostil donde predomina la ley del más fuerte. Para Salgado (2009) una amenaza es un fenómeno o proceso natural ocasionado por el ser humano que puede poner en peligro a un grupo de personas, sus cosas y su ambiente, cuando no son precavidos; y señala que existen dos tipos de amenazas diferentes: las naturales y las provocadas por el hombre..

(37) 27. Sarcasmos. A pesar de que solemos pensar en la agresividad como sinónimo de gritar o de dar muestras de mal carácter, en realidad son muchas las formas de agresión que las personas con puestos de autoridad emplean para conseguir sus metas. No es por nada que al sarcasmo se le denomine la forma más baja de ingenio. Está pensado para menospreciar y herir al receptor, por lo general delante de los demás, de modo que la opinión del agresor quede reforzada por la risa o apreciación a veces embarazosa, de los demás. Los que escuchan algún comentario sarcástico dirigido hacia algún colega y se unen a las risas, también están siendo agresivos. (Marka, 2011) Insultos. Un insulto es una palabra o expresión que utilizada por el emisor con la intención de lastimar u ofender a otra persona o que es considerada por el receptor como tal. Qué constituye o no un insulto es difícil de determinar con precisión, ya que se halla sujeto a convencionalismos. Antropológicamente un insulto sólo puede ser definido en el nivel étnico de las ciencias sociales. También dentro de la pragmática y concretamente la teoría de los actos del habla puede plantearse qué es o no un insulto. Generalmente, el insulto como plantea Millan (1997) es una práctica social desaprobada y rechazada. Con frecuencia el insulto se refiere a la sexualidad, a los progenitores, apariencia, discapacidades físicas o a las capacidades mentales de la persona a quien se dirige el insulto. Además dice el autor de la referencia, que el sentido negativo se puede enunciar directamente: asesino, para insultar a un médico, o a través de expresiones que lo implican de forma simple: cerdo, para sugerir que alguien tiene un comportamiento bajo, o a veces francamente retorcida.. Dimensión agresión física e indicadores. Márquez, Negrete, Rodríguez y Verduzco (2008) sobre las implicancias de la agresión física, señalan: Los actos de agresión intencional en la que se utiliza cualquier parte del cuerpo, algún objeto, arma o sustancia, con la finalidad de sujetar, inmovilizar o causar daño a la integridad física de otra persona, generalmente más débil, encaminado a su sometimiento y control. Incluye los.