"Determinación de Competencias Básicas para la Inclusión de Recursos Didácticos Innovadores en la Comunidad de Práctica de Educación Artística de la Licenciatura en Educación Primaria" Edición Única

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(2) TECNOLÓGICO. DE MONTERREY. Escuela de Graduados en Educación. Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación. "Determinación de Competencias Básicas para la Inclusión de Recursos Didácticos Innovadores en la Comunidad de Práctica de Educación Artística de la Licenciatura en Educación Primaria". Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación Presenta: Ramón Guerrero Contreras Asesor tutor: Dorina Patricia Garza Leonard Asesor titular: América Martínez Sánchez. Rincón de Romos, Aguascalientes, México.. 16 de Agosto de 2011..

(3) Dedicatoria -. A mis princesas Yubi y Amarela, que son todo mi amor y lo más hermoso que hasta hoy Dios me ha dado. Son los pilares en mi vida y mi motivación para lograr este reto más.. -. A mis padres Ramón y Raquel, porque siempre han sido mi ejemplo a seguir. Son en sí mi voluntad y esfuerzo puesto en todo camino que piso para seguir superándome en la vida.. -. A mis hermanos, Lale, Ram y Zaida, porque juntos somos el alivio a todas nuestras dificultades que se nos presentan a diario, gracias a todo el apoyo incondicional que nos tenemos como familia.. -. A mis Sobrinos Sofi, Barbi, Leoncito y Max, por ser nuestro futuro lleno de fe y esperanza, que están contribuyendo a alcanzar cada vez un mundo más justo, digno y humano para todos.. -. A mis cuñados León y Yani, por tenerles tanta paciencia y un verdadero amor a mis hermanos, porque seguramente en ocasiones es difícil convivir en pareja, debido a que son como somos todas las personas: inminentemente seres humanos, con defectos, pero también con virtudes.. -. A mis abuelos con mucho cariño, a Doña Mary Aviña que todavía tengo la dicha de tenerla en vida, por haberme cuidado con mucho amor y anhelo viéndome crecer. A Doña María Acevedo y a Don Carlos Contreras que siempre estarán conmigo cuidándome y apoyándome en todo momento desde donde quiera que se encuentren. Los recuerdo con mucho amor.. ii.

(4) -. A todos mis tíos y primos, porque me Valoran y aprecian como familia y creen en mí tanto en las buenas como en las malas. Siempre que me necesiten ahí estaré para ayudarlos.. iii.

(5) Agradecimientos -. A Dios, por darme la vida y cuidar de ella, así como darme la oportunidad de crecer como persona.. -. A Ramses E. Guerrero, Zaida R. Guerrero y Rafael Castoreña, por no dejarme morir solo en esta maestría y sobre todo por ayudarme a darle rumbo a mi tesis de investigación. ¡Qué barbaros que cotorreo nos echamos juntos en esta aventura sin límites! ¡De verdad muchas pero muchas gracias carnales!. -. A todos mis tutores maestros y doctores especialistas en ciencias de la educación de la escuela de graduados en educación de la UV del Tecnológico de Monterrey, por haberme orientado en la construcción de mi propio conocimiento en el área de la educación, por medio de compartirme sus experiencias y conocimientos en la materia. Les estoy profundamente agradecido por haber forjado en mí la persona que ahora soy.. iv.

(6) Índice de contenidos. Introducción Capítulo 1. Planteamiento del problema Contexto Definición del problema Pregunta principal Preguntas subordinadas Objetivos de la investigación Justificación Limitaciones del estudio Beneficios esperados Capítulo 2 Marco teórico Comunidades de práctica Antecedentes Características de las comunidades de práctica Definiciones Conceptos similares Componentes Procesos y roles Comunidades de práctica en ambientes educativos Competencias Origen Relevancia Definiciones de Competencias Competencias en comunidades de práctica Capítulo 3 Metodología Diseño de investigación Criterios de selección Resultados de la selección Instrumentos Capítulo 4 Análisis de resultados Análisis de la entrevista colectiva Análisis de resultados de examen de tics Capítulo 5 Conclusiones Referencias Apéndices. 1 4 14 18 19 20 21 21 24 25 26 26 26 28 29 31 33 35 38 42 42 45 51 53 59 59 61 62 62 65 79 84 88 97. v.

(7) Apéndice A Examen de habilidades en manejo de TICS 103 Apéndice B Tabla de observación de competencias en el manejo de TICS... 104 Currículum Vitae 105. Índice de tablas. Tabla 1. Elementos que integran una comunidad de práctica según Belly Tabla 2. Elementos emergentes de una Comunidad Virtual de práctica según García Tabla 3. Presencia de las comunidades de práctica en el ámbito educativo según Torres Tabla 4. Premisas básicas de Comunidades de Práctica según Torres Tabla 5. Aspectos sobre diferentes enfoques de Competencias Tabla 6. Tabulación de las respuestas obtenidas de entrevistas a maestros para determinar la viabilidad y pertinencia Tabla 7. Tabulación de las respuestas obtenidas de entrevista al director para determinar la viabilidad y pertinencia Tabla 8. Tabulación de las respuestas obtenidas de entrevista al ingeniero para determinar la viabilidad y pertinencia. 33 34 38 41 52 65 66 67. Indice de Figuras. Figura 1. Frecuencias de competencias observadas. ..86. vi.

(8) Apéndice A Examen de habilidades en manejo de TICS 103 Apéndice B Tabla de observación de competencias en el manejo de TICS... 104 Currículum Vitae 105. Índice de tablas. Tabla 1. Elementos que integran una comunidad de práctica según Belly Tabla 2. Elementos emergentes de una Comunidad Virtual de práctica según García Tabla 3. Presencia de las comunidades de práctica en el ámbito educativo según Torres Tabla 4. Premisas básicas de Comunidades de Práctica según Torres Tabla 5. Aspectos sobre diferentes enfoques de Competencias Tabla 6. Tabulación de las respuestas obtenidas de entrevistas a maestros para determinar la viabilidad y pertinencia Tabla 7. Tabulación de las respuestas obtenidas de entrevista al director para determinar la viabilidad y pertinencia Tabla 8. Tabulación de las respuestas obtenidas de entrevista al ingeniero para determinar la viabilidad y pertinencia. 33 34 38 41 52 65 66 67. Indice de Figuras. Figura 1. Frecuencias de competencias observadas. ..86. vi.

(9) Determinación de Competencias Básicas para la Inclusión de Recursos Didácticos Innovadores en la Comunidad de Práctica de Educación Artística de la Licenciatura en Educación Primaria. Resumen El presente estudio se realizó debido a una problemática detectada en una escuela normal ubicada en la ciudad de Aguascalientes, que trata sobre determinar las competencias que los docentes de la comunidad de práctica de la asignatura de Educación Artística, deben tener para poder incluir Recursos Didácticos innovadores (RDIs) en sus clases. Se lleva a cabo una primera etapa de recolección de datos para determinar la viabilidad y pertinencia sobre poder incluir los RDIs en las clases de educación artística. Después, se realiza una segunda etapa de recolección de datos, para determinar qué competencias requieren los docentes para poder incluir dichos recursos en las clases de educación artística. El primer hallazgo fue demostrar la viabilidad y pertinencia de incluir los RDIs en dichas clases, ya que al hacer una evaluación de la infraestructura tecnológica y al conocer la buena disposición tanto del director como de los maestros, se evidencia dicha viabilidad y pertinencia. Otro hallazgo fue el que resulta del examen que se aplicó sobre el manejo de tics, ya que a través de éste, se pudo demostrar que los maestros en lo general no tienen las competencias necesarias para hacer buen uso de éstas tecnologías y por lo tanto, poderlas emplear adecuadamente en sus clases. Por otro lado, a partir de la entrevista colectiva que se aplica a los docentes de Educación Artística, se evidencia que los maestros no cuentan con un conocimiento amplio sobre el programa de estudios de su asignatura, aspecto que repercutiría al momento de incluir los RDIs, ya que conocer ampliamente el programa de estudios, debe ser una de la competencias básicas de todo maestro responsable. De acuerdo a lo anterior, es donde radica. vii.

(10) la importancia de este estudio en la educación, ya que la principalfinalidaden la enseñanza, es lograr que el alumno adquiera aprendizajes significativos, y qué mejor forma de lograrlo si no es estimulándolo a través de clases dinámicas e innovadoras, donde el uso de la tecnología sea una herramienta indispensable, aspecto que se concretaría en la medida que los maestros se capaciten y adquieran las competencias necesarias para lograrlo.. viii.

(11) Introducción. Buscar herramientas novedosas para propiciar el desarrollo de aprendizajes significativos debe ser una constante en la vida cotidiana de un docente, mejor aún lograr integrar cuerpos colegiados de trabajo, donde se converja en tiempo y espacio para concentrar esfuerzos en elaborarlas. Conformar una comunidad de práctica donde se interactúe con docentes con intereses en común, que comparten el mismo contexto, se enfrentan a las mismas problemáticas, es sin lugar a duda un detonante del desarrollo para la comunidad académica, para concentrar los esfuerzos desde diferentes enfoques, diferentes estilos y diversas experiencias que enriquecen el trabajo cotidiano a favor de la mejora. Es de vital importancia para cualquier práctica profesional, contar con las competencias necesarias para salir avante en cada meta y objetivo planteado, ser consciente de los cambios e innovaciones de en nuestra área, implica mantenerse en una constante capación y vinculación con su entorno. El presente trabajo de investigación resalta la importancia sobre las competencias que la comunidad de práctica de educación artística de la licenciatura en educación primaria, debe desarrollar, con el fin de proponer estrategias que permitan a los docentes incluir recursos didácticos innovadores en sus clases. Los objetivos que persigue esta investigación son: Determinar la viabilidad y pertinencia de incluir los recursos didácticos innovadores en las clases de la asignatura de educación artística, así como recopilar información que permita saber qué se necesita para desarrollar las. 1.

(12) competencias docentes que ayuden a incluir los recursos didácticos innovadores y con esto poder determinar qué competencias deben desarrollar los docentes, para que por medio de la comunidad de práctica se diseñen las estrategias necesarias para incluirlos en sus clases. En el capítulo uno, planteamiento del problema, se analizó la situación que se vive en la asignatura de educación artística en el contexto de la Institución, lo cual dio un punto de partida para indagar y profundizar en la metodología y didáctica que utilizan para llevar a cabo sus clases, con lo que se observó que es necesario actualizar las herramientas a las exigencias que demanda la sociedad actual, incluyendo los grandes avances tecnológicos y desarrollando las competencias docentes que estos exigen. El análisis de esta información, dio la pauta para orientar este trabajo en determinar las competencias básicas para la inclusión de recursos didácticos innovadores en la comunidad de práctica de educación artística de la licenciatura en educación primaria. Para lo que fue necesario determinar los objetivos antes mencionados. Dentro del marco teórico correspondiente al capítulo dos, se fundamentó y profundizó en otras investigaciones que permitieron conocer a conciencia la importancia, procesos, desarrollo y objetivos de las comunidades de práctica y las competencias docentes. En el capítulo tres, metodología de la investigación, se inicia con el diseño de la investigación, donde se definió el método seleccionado que es el de la etnografía de la comunicación, la cual contempla los puntos de conexión necesarios para emprender una. 2.

(13) investigación de tipo cualitativa. Se trata de un capítulo meramente práctico que permite ver las condiciones reinantes en el contexto particular en que se hace. A través de conocer y profundizar en el contexto, fue que se pudieron identificar los criterios que permitieron determinar los participantes, las técnicas de recolección de datos y los instrumentos, los cuales consistieron en tres instrumentos de entrevistas individuales, un instrumento de entrevista colectiva y un instrumento de examen de habilidades. Que al aplicarlos permitió recabar la información necesaria. En la etapa del análisis de resultados, que es el capítulo cuatro, se describe con la ayuda de gráficas y tablas, los resultados obtenidos, que reflejaron las fortalezas, como la participación del cuerpo docente, directivos y la infraestructura adecuada de la institución para el objetivo que persigue la investigación y carencias de la institución, como el desconocimiento en cuestiones de fondo del programa y las limitantes en el manejo de la tecnología por parte de los docentes, así como los retos con el programa y los alumnos. En el apartado de las conclusiones, capítulo cinco, se determinó que sí resultó viable y pertinente el incluir los recursos didácticos innovadores (RDIs), pero para esto era necesario capacitar a los maestros y desarrollarles las competencias necesarias, con la ayuda de la comunidad de práctica para el diseño e implementación de las estrategias para su inclusión en la práctica docente.. 3.

(14) Capítulo 1 Planteamiento del problema. Antecedentes. Este apartado habla sobre la viabilidad que tiene la implementación y su pertinencia en el desarrollo de competencias para la enseñanza mediante recursos didácticos innovadores en la educación normal, por lo cual primero se hace referencia al Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura de Educación Primaria, mismo que orienta a las normales públicas en México y que da a conocer algunos rasgos históricos sobre cómo se construyó dicho Plan y cómo es la organización y funcionamiento de las escuelas normales del país, así como los cambios que ha sufrido el modelo hasta llegar a su establecimiento en la actualidad. En segundo término, se describe a manera de inferencia, la detención de una problemática que pudiera existir en algunas escuelas normales del país, surgiendo en ese preciso momento, la tarea de intervenir en el quehacer educativo con elfinde renovarlo al desarrollar estrategias que puedan implementar las comunidades de práctica para mejorar sus prácticas docentes y que por tal razón, se debe producir investigación en las escuelas normales y específicamente en la Escuela de Cañada Honda Aguascalientes, con la intención de proponer alternativas novedosas de enseñanza. Por último, se describen algunos estudios relacionados con la temática de investigación, para dar solidez a la problemática existente y guiar con claridad el rumbo de la misma.. 4.

(15) De acuerdo al Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria en el apartado de la situación actual, expone cómo es la organización y el funcionamiento de las escuelas normales en México y menciona que con el establecimiento de la licenciatura, se agregaron a estas instituciones las funciones sustantivas de investigación y difusión cultural, para las cuales la mayoría de éstas no tenían ni experiencia, ni los recursos humanos y materiales con las características adecuadas. El establecimiento de estas nuevas funciones respondió a un traslado mecánico del modelo universitario a las escuelas normales, sin considerar la naturaleza y función específica de éstas. Lo anterior llevó a exigir que los docentes realizaran investigación y difusión sin apoyar su preparación y con escasos recursos para el desempeño de estas funciones, aunque en muchos casos se contaba con tiempo destinado ex profeso para realizarlas, en la mayoría de las escuelas sólo se establecieron de manera formal y, pese a muchos esfuerzos individuales realizados, se han obtenido resultados modestos. Una consecuencia del establecimiento de estas funciones fue la subvaloración del ejercicio de la docencia, tarea central de las escuelas normales, al considerar la investigación como tarea de mayor prestigio y que todos los maestros deberían realizar. Las formas tradicionales de organización y gestión institucional en los planteles sufrieron modificaciones mínimas y sólo contadas escuelas promovieron nuevas formas de participación y de trabajo colegiado. En general, estuvo ausente una normatividad que regulara el trabajo académico, acorde con las exigencias de una institución de educación superior dedicada a la formación de profesores.. 5.

(16) Posteriormente llegó la reforma curricular de la educación básica, que se inició en 1993, creó un factor adicional que hizo necesario un nuevo esquema de formación para los maestros de primaria, pues los cambios experimentados en los enfoques y los contenidos del curriculum demandaban competencias profesionales que no eran adecuadamente atendidas por el Plan de Estudios de Educación Normal vigente desde 1984. Entre los nuevos rasgos de la educación primaria cabe destacar su mayor articulación con los ciclos de preescolar y secundaria, lo que hace conveniente la adquisición de una perspectiva general del nivel básico. Además, se ha dado un giro importante a los enfoques de la enseñanza del lenguaje y las matemáticas, los cuales otorgan ahora prioridad al uso de estas capacidades en la comunicación y a su aplicación creativa en la definición y solución de problemas reales. El conglomerado denominado Ciencias Sociales ha sido sustituido a partir del tercer grado por contenidos específicos de historia, geografía y educación cívica. En el campo de las Ciencias Naturales se ha asignado mayor importancia a la educación para la salud y para la protección del ambiente y los recursos naturales; asimismo, en el enfoque para su enseñanza se ha incluido en forma equilibrada tanto la explicación y la información como la experimentación, buscando superar el enfoque excesivamente empirista que predominó en las dos décadas pasadas. Más allá de los importantes cambios en los enfoques y contenidos de campos específicos del conocimiento, el rasgo central del nuevo plan de estudios para la escuela primaria es el desarrollo de las capacidades de pensamiento del niño, sus posibilidades. 6.

(17) de expresión y de aplicación creativa de lo que aprende. Estimular el desenvolvimiento de esas capacidades demanda del maestro una intervención educativa sensible a las condiciones distintas de alumnos y grupos escolares, creatividad y adaptabilidad y, evidentemente, el dominio sólido de las mismas competencias que debe fomentar en sus alumnos. Con la intención de apoyar el crecimiento y la preparación del maestro normalista, este Plan ha contemplado actividades que se consideran dentro de la línea de actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las Escuelas Normales, el cual establece un programa de actualización que se iniciará antes de la aplicación del nuevo Plan de Estudios y cuyo propósito es que los profesores se informen de manera suficiente y oportuna sobre los fundamentos, principales orientaciones, contenidos y enfoques de las asignaturas que impartirán, de tal forma que adquieran los elementos para aplicar de manera eficaz los programas de estudio. Simultáneamente y en forma permanente, se apoyará el perfeccionamiento profesional, entendido en el sentido más amplio, ligado a la necesidad que plantean los docentes de las escuelas normales y a los requerimientos académicos que exige su desempeño. Se apoyará la formación y la superación académica para que los maestros asistan a cursos, estudien especializaciones y posgrados que refuercen sus competencias profesionales y los capaciten como buenos usuarios de la información y de los avances en la producción científica sobre temas educativos, donde existan las condiciones institucionales necesarias. Se promoverá la investigación relacionada con problemas centrales de la educación y la formación de docentes.. 7.

(18) En particular, se iniciará la publicación y distribución de materiales de actualidad, como informes de investigación y propuestas didácticas novedosas, entre otros, que promuevan en los formadores de maestros y en los alumnos el análisis individual y colegiado, fortalezcan la comprensión de su tarea, mejoren sus prácticas y abran nuevos campos a la reflexión educativa. Para apoyar la realización de las acciones descritas se utilizarán los medios de comunicación a distancia y las redes de información que empiezan a instalarse. Retomando las competencias que los alumnos deberán adquirir al término del Plan de Estudios 1997, y que el docente deberá conocer y manejar con bastante experiencia, son los rasgos del Perfil de Egreso y se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela. Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del Plan de Estudios, pero también son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución. Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica: algunos, como el dominio de los contenidos de enseñanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el Plan de Estudios; otros, como la. 8.

(19) consolidación de las habilidades intelectuales o la formación valoral, corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se promoverán en el conjunto de los estudios; la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente dependerá tanto del interés y la motivación que despierte el mismo, como del desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la lógica de las disciplinas, así como de los hábitos de estudio consolidados durante la educación normal. Estos rasgos deseables del nuevo maestro, son el propósitofinalque ellos deben alcanzar al término del programa de estudios y es por esa razón que los docentes buscarán e implementarán alternativas innovadoras en el terreno educativo, donde se pongan a prueba sus competencias individuales para el logro de dichofin,pero enfatizando el rol que juegan tales competencias docentes para alcanzar niveles significativos en términos de calidad educativa, y que según Eraut (2003, p.117) son: "la habilidad de ejecutar tareas y roles que son requeridos en función de unos estándares esperados". Según las pretensiones expuestas en los rasgos del perfil de egreso del Plan de Estudios 1997 y conociendo los antecedentes de cómo ha sido su situación actual, se infiere que podría existir deficiencias en la implementación del Plan, siendo en esta parte donde debe intervenir el quehacer educativo renovado, en el cual es indispensable que los docentes cuenten con las competencias necesarias que respondan a la modernidad del "hoy" y que la única manera de lograrlo es produciendo investigación en campos o áreas que apoyen sustancialmente a la educación normal; proponiendo alternativas novedosas de enseñanza, tales como estrategias didácticas que promuevan aprendizajes creativos y. 9.

(20) motivadores para la comunidad educativa. Porque las prácticas educativas, materializan la acción educativa y su objetivo es "recuperar y transmitir el sentido de la sabiduría; rescatar para nuestros alumnos, de entre la maraña de la ciencia y la cultura, el sentido de lo fundamental permitiéndoles entenderse a sí mismos y explicar el mundo que les rodea". Esteve (1998, p.48). Se han tomado como referencia para la elaboración de esta investigación, otros estudios relacionados cuyas temáticas incluyen formas y estrategias para la incorporación de recursos didácticos innovadores dentro de algunas prácticas docentes. En cuanto a estudios relacionados a esta investigación, uno de ellos fue realizado en México por Celaya, Lozano y Ramírez (2009), en el que trata sobre cómo ocurre la apropiación tecnológica en cinco casos y por lo tanto en cinco profesores, quienes incorporaron a sus prácticas recursos educativos abiertos ofrecidos en Knowledge Hub. El término de Recursos Educativos Abiertos (REAs) (Open Educational Resources OERs-) de acuerdo a Mortera (2009) hace referencia a los recursos y materiales educativos gratuitos y disponibles libremente en el Internet y la World Wide Web (tales como texto, audio, video, herramientas de software, y multimedia, entre otros), y que tienen licencias libres para la producción, distribución y uso de tales recursos para beneficio de la comunidad educativa mundial; particularmente para su utilización por parte de maestros, profesores y alumnos de diversos niveles educativos. Se manejaron como constructos teóricos o empíricos la apropiación tecnológica y los REAs. Como instrumentos de recolección de datos, se utilizaron la entrevista semi estructurada, el cuestionario electrónico y el análisis de documentos. Dentro de los hallazgos, se. 10.

(21) menciona que los recursos educativos abiertos influyen en los maestros en cuanto a la percepción de utilidad de los mismos. Sin embargo, también enfatiza que la mayoría de estos maestros no trasladan los conocimientos ofrecidos dentro de estos REAs a diferentes contextos, es decir, limitan su utilización a simplemente seguir las instrucciones dadas en cada actividad dentro del portal Knowledge Hub y no buscan una adopción. La segunda investigación se hizo también en México por Fernández, Silveyra y Martínez (2007), que refiere la experiencia de un grupo de docentes que utilizan los REAs para la enseñanza de valores. Este estudio se llevó a cabo en dos escuelas primarias y consistió en que los investigadores acompañaran a un grupo de docentes para seleccionar REAs cuyos contenidos estuvieran enfocados en la enseñanza de cultura de paz, derechos humanos y ciudadanía, desarrollo humano sustentable y multiculturalidad. Por sus buenos resultados, se obtuvo que los recursos adoptados dentro de este estudio se incluyeran dentro del índice catalográfico virtual Knowledge Hub 12, proyectofinanciadopor CUDI y CONACyT. El tercer estudio fue realizado en México por Mortera (2009), sobre cómo se ha desarrollado e implementado tecnológicamente y educativamente el portal de la iniciativa del Knowledge Hub del Tecnológico de Monterrey. Ésta fue desarrollada por métodos mixtos (utilizando técnicas cuantitativas y cualitativas de recolección de datos, con un enfoque predominantemente cualitativo en la parte del análisisfinalde los datos); como parte de este proceso de evaluación diferentes instrumentos fueron usados para la obtención y análisis de datos por medio de la técnica de recolección de datos como el. 11.

(22) cuestionario y la encuesta inicial sobre el uso y experiencias que los profesores de esta institución han tenido en el manejo e incorporación de los recursos educativos provenientes del Knowledge Hub a sus cursos. Los resultados de ésta encuesta son consistentes y la tasa de respuesta es muy alta (normalmente las tasas de respuesta son cercanas al 20%) por lo que la muestra parece ser representativa. Los resultados indican que hay gran aceptación del recurso en cuanto a contribución y adopción. A pesar de que es poca la cantidad de problemas técnicos enfrentados, existen áreas de oportunidad. El cuarto estudio también realizado en México estuvo a cargo de Ramírez y Mortera (2009). El proyecto tiene la finalidad de generar un acervo clasificado e indexado de recursos educativos abiertos de educación básica (crear un portal-buscador académico) para México, América Latina y el resto del mundo, dentro del campo de la innovación educativa, y a través de un trabajo con profesores e investigadores de educación básica, con elfinde apoyar la mejora de los procesos educativos, del desarrollo profesional de la docencia, de contribuir en la reducción de la brecha digital, y del acceso más igualitario de recursos educativos. Los métodos utilizados varían de acuerdo al área que se encuentren desarrollando y es así como se trabaja con métodos cuantitativos, cualitativos o mixtos. Los instrumentos utilizados son: entrevistas a profesores y estudiantes, análisis de documentos no inclusivos (recursos abiertos, sitios fuentes, programa del curso-taller, foros de los blogs, documentos institucionales, diarios de los investigadores), pretest y postest de competencias tecnológicas y observación participante y no participante. Los resultados que se consiguieron fueron los siguientes:. 12.

(23) Diseño e impartición del taller de capacitación para el uso de REA (diseñado e impartido por las seis instituciones del proyecto). Materiales para el taller (materiales digitales, formatos de documentación, manuales de capacitación y grabaciones de capacitaciones). -. Integración y participación de 178 profesores de educación básica.. -. Entrega de sitios fuentes y REAs en Khub de educación básica.. -. Portal académico de búsqueda de recursos educativos abiertos (REAs) con enfoque. para educación básica (KHUB). -. Diseño y desarrollo de seis subproyectos con métodos mixtos, cualitativos y. cuantitativos. -. Tres publicaciones en revistas de divulgación (Panorama, Síntesis y Talento Tec),. una presentación en evento CUDI (abril 2009) y dos ponencias en congreso arbitrado (Red posgrados en educación en mayo 2009). -. Avances de tres tesistas de posgrado. Un quinto estudio realizado en México, fue el de González, Lozano y Ramírez. (2008), sobre los procesos de transferencia de recurso abierto en modelos de universidades globales hacia cursos de e-learning y blended learning, con elfinde conocer los procedimientos, las ventajas y obstáculos en estos procesos. Se realizó una investigación con estudio de casos múltiple, donde se utilizaron tres tipos de entrevistas (entrevista conversacional informal, entrevista basada en un guión y entrevista estandarizada abierta) que se aplicaron a los cinco sujetos involucrados en la transferencia y se llevó a cabo también un análisis de texto en las plataformas de MIT y. 13.

(24) de la institución a la cual se transfirieron los recursos abiertos. Los resultados obtenidos indican los factores acerca del proceso, obstáculos, taxonomía de impartición, y granularidad de materiales, mismos que influyen en la transferencia de recurso educativo abierto y la metodología para la transferencia entre universidades globales, en el campo de la tecnología educativa. A pesar de la importante información que nos brindan las investigaciones anteriores, siguen siendo información secundaria ya que aunque se puedan dar un gran uso de éstas, solamente delimitan el camino ya recorrido en la implementación de REAs y su aceptación en el Sistema Educativo Mexicano; sin embargo, no existe información aún enfocada específicamente a brindar a los docentes normalistas estrategias didácticas que les permitan concretar los objetivos que marca el nuevo Plan de Estudios directamente dentro del aula, por esto la importancia de desarrollar este tipo de competencias en la comunidad de práctica de la Normal. Mucho menos nos proporcionan instrumentos reales que faciliten alcanzar los objetivos establecidos en la asignatura de Educación Artística de la Licenciatura en Educación Primaria.. Contexto Esta investigación se orientará a favorecer el desarrollo de competencias docentes mediante el diseño de estrategias para incluir Recursos didácticos Innovadores que fortalezcan el trabajo de la comunidad de práctica de la asignatura de Educación Artística, con lafinalidadde que se estimule la creatividad e imaginación que logre promover este curso, que cuenta con 100 alumnas inscritas en la Licenciatura en. 14.

(25) Educación Primaria que se ofrece en una Escuela Normal de Aguascalientes. Esta escuela es un internado exclusivo para mujeres, cuyas edades van de los 17 a los 22 años. Las alumnas provienen principalmente, de bachillerato con especialidad en Ciencias Sociales o Físico-Matemático. En cuanto al perfil de egreso, cabe resaltar que se deben desarrollar competencias tales como: el dominio de contenidos, las habilidades intelectuales específicas y las competencias didácticas, entre otras. En lo referente a las comunidades de práctica, actualmente se promueve la formación de cuerpos académicos (CA) en las escuela normales, los docentes de la asignatura de educación artística, que son el tema central de esta investigación, actualmente están conformando una comunidad de práctica que les permita desarrollar las competencias que les permitan poner en práctica estrategias para facilitar el desarrollo de los nuevos planes y programas de estudio, permitiendo desarrollar investigación para la consolidación de los cuerpos académicos, siendo un punto de énfasis en formulación del PEFEN (Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal), en el cual la tarea inicial es propiciar en el marco del proceso de la planeación una adecuada integración de las funciones académicas de docencia, investigación y difusión, identificar en cada Escuela Normal las condiciones y elementos que favorezcan la formación, así como fortalecer la capacidad académica de las Escuelas Normales. Esta investigación se llevará a cabo tomando en cuenta la colaboración con los docentes de educación artística, como ya se ha mencionado anteriormente, contemplando en un futuro llegar a consolidar un Cuerpo Académico especializado en la investigación de educación artística dentro de la Institución, en el cuál, se realizaría un trabajo aplicado. 15.

(26) en la Comunidad de Práctica para desarrollar las competencias que apoyen la inclusión de los Recursos Didácticos Innovadores que es propósitofinalde esta investigación. Los Cuerpos Académicos se clasifican en tres niveles que son: CA en formación, CA en consolidación y CA consolidados. En la Institución el nivel que corresponde es el de CA en formación y que tiene como características las siguientes: Tienen bien identificados sus actuales integrantes. Por lo menos una minoría significativa de sus miembros tienen el perfil deseable con el grado preferente o por lo menos la mitad tienen el perfil deseable con grado mínimo. Tienen bien definidas las líneas de generación y aplicación del conocimiento. Tienen contactos con cuerpos académicos afines y de alto nivel de otras instituciones del país o del extranjero con quienes desean establecer vínculos de colaboración. Tienen información de la plataforma básica que necesitan para su trabajo. Con respecto a la institución se pretendería dar pie a la conformación del primer Cuerpo Académico en Educación Artística. Actualmente hay cuatro profesores en el área, con los que se pretendería llevar a cabo un proceso social de aprendizaje al interactuar productivamente con ellos, porque de acuerdo a (Fullat, 1983) la educación es considerada una práctica social que ha ido configurando la existencia del hombre y la pedagogía es la ciencia de la educación que brinda las teorías y técnicas para que se dé el suceso educativo.. 16.

(27) Otra característica del plantel es que las alumnas son becadas por el Instituto de Educación de Aguascalientes, la matrícula escolar por año es de 450 a 470 alumnas, distribuidas de a 120 alumnas por grado escolar, por lo general son de escasos recursos al ser la mayoría de comunidades rurales provenientes de distintos estados del país. El plantel se encuentra dividido en varias secciones ya que cuenta con un área académica, la cual se encuentra aproximadamente a doscientos metros de la zona de dormitorios o como le llaman en la comunidad "área asistencial". Cuenta con parcelas, con un aproximado de cuarenta y cinco docentes de los cuales el cincuenta por ciento también tienen plaza en primaria por las tardes. Además la normal tiene varios salones equipados con aulas de cómputo, música, danza, entre otros. Respecto a las alumnas de la institución, su perfil de ingreso es que son alumnas provenientes de bachilleratos con especialidades en técnico agropecuario, técnico en informática, físico matemático, químico biológico y ciencias sociales, entre otras. También haber obtenido promedio mínimo de 8,fichade solicitud para el examen de selección y la aprobación del mismo, por medio de puntaje satisfactorio. En cuanto a su perfil de egreso principalmente se determina con los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso; habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Referente a complementos didácticos y tecnológicos, el plantel cuenta con dos salones con equipo de enciclomedia (computadora, cañón, pintarrón inteligente). Un aula inteligente, que cuenta con un equipo de cómputo (computadora, cañón, pintarrón. 17.

(28) inteligente) que se encuentra conectado a una señal satelital donde se pueden dar conferencias a distancia. Otra aula inteligente, donde un equipo de computo es el cerebro de aproximadamente otras veinte computadoras para que el maestro pueda trabajar y dirigir las clases presenciales de forma sistemática a través de esta tecnología y tratando contenidos que están instalados en la computadora central del aula (sistema CENTRA). Otro laboratorio de cómputo con aproximadamente quince computadoras. Una computadora Portátil, misma que sólo es usada por el director de la Institución, así como un cañón proyector y cámaras de video. Con respecto a los maestros de Educación Artística de la institución, éste se compone de 4 profesores de los cuales 2 tienen tiempo completo y los otros dos con tres cuartos de tiempo. Tres de esos profesores cuentan con maestría y uno cuenta con licenciatura. Todos los profesores tienen una carga horaria dentro de la Institución, la mayoría impartiendo clases de docencia a los grupos de alumnas, y algunos otros con algún departamento a su cargo, los horarios que cubre cada profesor tanto de docente como de jefe de algún departamento, son muy variados debido a que las necesidades de la escuela son muy diversas y por lo tanto, difícilmente se coincide en el mismo horario.. Definición del problema En base a la fundamentación y la descripción de lo contenido anteriormente en los antecedentes y el contexto, se delimita el tema de investigación como: "Determinación de Competencias Docentes para desarrollar Estrategias Básicas en la Comunidad de Práctica de la Asignatura de Educación Artística para la Inclusión de. 18.

(29) Recursos Didácticos Innovadores de la licenciatura en Educación Primaria". Este problema surge debido al poco interés por aprender fundamentos teóricos en la asignatura de Educación Artística por el supuesto de que no hay diversidad de formas para impartir el programa de estudio; como tipo de metodología atractiva y estrategias didácticas innovadoras empleadas para la enseñanza, y sobre todo carencia en el docente de exploración, documentación y evaluación de diversos recursos educativos actuales ofertados en múltiples fuentes de investigación. Por lo tanto, se requerirá como primer paso definir qué competencias es necesario desarrollar en los docentes, y trabajar en la comunidad de práctica para poder diseñar las estrategias básicas para la inclusión de dichos recursos antes de llevar a cabo la adopción de ellos en la enseñanza. Por tal razón, se pretende responder a la siguiente pregunta de investigación, así como a las preguntas subordinadas.. Pregunta Principal ¿Qué competencias docentes se deben desarrollar para que la comunidad de práctica pueda diseñar estrategias básicas que propicien la inclusión de los recursos didácticos innovadores en la asignatura de Educación Artística de la Licenciatura en Educación Primaria?. 19.

(30) Preguntas subordinadas -. ¿Existen los recursos tecnológicos e infraestructura adecuada que favorezcan a la comunidad de práctica de educación artística en la institución para poder incluir los RDIs?. -. ¿Existe el apoyo necesario por parte de los directivos de la institución para el desarrollo de competencias en inclusión de los RDIs?. -. ¿Se cuenta con la disposición e interés de los maestros de educación artística para trabajar en conjunto en el desarrollo de las competencias que permitan la inclusión de los RDIs?. -. ¿Qué espacios de socialización en la comunidad de práctica se requieren para que los maestros de Educación Artística se retroalimenten en el uso de RDIs?. -. ¿Conocen los maestros el programa de Educación Artística lo suficiente como para poder adoptar los RDIs en sus clases?. -. ¿En qué medida los maestros de Educación Artística tienen las competencias en el manejo de las TICS para poderlas emplear eficientemente en sus clases?. -. ¿Los maestros de Educación Artística tienen las competencias necesarias para aplicar los RDIs que surgen como resultado del trabajo de la comunidad de práctica?. 20.

(31) Objetivos de la investigación. Objetivo Principal Determinar qué competencias deben desarrollar los docentes para que por medio de la comunidad de práctica diseñen las estrategias necesarias para la inclusión de los RDIs. Objetivos secundarios. -. Determinar la viabilidad de incluir los recursos didácticos innovadores en la asignatura de educación artística.. -. Determinar la pertinencia de incluir los recursos didácticos innovadores en la asignatura de educación artística.. -. Recopilar información que permita saber qué se necesita para desarrollar las competencias docentes que ayuden a incluir los recursos didácticos innovadores.. Justificación Además del sentido filosófico que conllevan, las prácticas educativas deben pensarse acertadamente para que no produzcan saberes ingenuos o sin rigor metódico (Freiré, 2004). De aquí la importancia de innovación que se requiere en esta problemática, para ir cubriendo las demandas de la actualmente llamada sociedad del conocimiento (González, 2008). Dicha actualización, se ha dado principalmente en las instituciones de educación superior, con la introducción y utilización de tecnologías de. 21.

(32) información y comunicación como herramientas de enseñanza-aprendizaje. Dentro de este tipo de escenarios de nivel superior y bajo la consigna de innovación que demandan los tiempos actuales, la motivación en el aula es sumamente importante, puesto que con ella podemos determinar si un alumno está direccionado e implicado en las actividades y aprendizajes que los docentes buscan para su desarrollo. Ormrod (2005) plantea que aunque el deseo intrínseco por aprender la materia es algo que logra el aprendizaje, el profesor también lo puede infundir en el alumno por medio de estímulos, aplicando recursos didácticos, siendo un modelo para el alumno y alabando el logro de los alumnos, entre otras estrategias. Este tipo de estímulos extrínsecos son importantes en el aula y permiten que el discente encuentre referentes que le permitan motivarse. Según Díaz Barriga y Hernández (2002, p. 70) "el papel de la motivación en el logro de aprendizajes significativos se relaciona con la necesidad de fomentar en el alumno el interés y el esfuerzo necesario, siendo labor del profesor ofrecer la dirección y la guía pertinentes en cada situación". De acuerdo a lo anterior y tomando en cuenta las preguntas de esta investigación, se puede ver que los factores que motivan a los alumnos dentro del aula son consecuencia de la actitud y preocupación del docente por innovar su práctica (Valero, 2003), a través de la búsqueda e implementación estratégica de nuevos recursos didácticos que la promuevan, así como de su relación interpersonal con él (Juvonen y Wentzel, 2001). El uso de la tecnología es cada vez más necesaria e indispensable. Los profesores deben aprovechar la tecnología como una ayuda a la enseñanza, para hacer. 22.

(33) clases a través de presentaciones multimedia, o para cambiar de paradigma y concentrarse en la creación, gestión y la regulación de situaciones de aprendizajes (Perrenoud, 2004). Para lograr la innovación, es necesario establecer estrategias que orienten el rumbo de la investigación y subsecuentemente implementar en la práctica docente los Recursos Didácticos Innovadores como un medio para facilitar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Los Recursos Didácticos Innovadores, son muestra del cambio e innovación necesarios en la educación. Un claro ejemplo son los Recursos Educativos Abiertos (REAs), que de acuerdo a Celaya, Lozano y Ramírez (2009, p.3) son "una innovación que consiste en materiales que se pueden compartir con instituciones de cualquier parte del mundo". El medio a través del cual se ofrecen es por Internet, lo cual implica necesidad de acceso a esta tecnología para poder utilizarlos (Mortera, 2009). La intención de motivar a los alumnos e innovar en la práctica a través de la implementación de recursos educativos actuales como un medio didáctico, también implica la necesidad de lograr en los estudiantes un mayor grado de aprendizajes significativos. Perrenoud (2004, p. 25) indica: " Una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea qué cumplir, un proyecto qué realizar, un problema qué resolver". Para que se dé el aprendizaje significativo se requiere que el alumno manipule mentalmente el conocimiento y haga algo con él. El aprendizaje es un proceso activo porque el estudiante debe realizar determinadas actividades mientras procesa la información entrante para aprender el material de una manera significativa. Ausubel. 23.

(34) (citado en Díaz y Hernández, 2002, p. 35) afirmaba que "el alumno es como un procesador activo de información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas". La problemática de esta investigación, considera todos los elementos anteriores para determinar las competencias docentes básicas a desarrollar y de esta forma, mediante la comunidad de práctica, definir estrategias de implementación de Recursos Didácticos Innovadores dentro del escenario real en las clases de Educación Artística, para reafirmar que estos recursos motivan a los alumnos sustancialmente para que logren aprendizajes significativos.. Limitaciones del estudio Una limitante para poder llevar a cabo este estudio, es que algunos docentes no tienen una idea clara sobre el concepto de recursos didácticos innovadores, por lo que se infiere que no conocen con certeza la importancia, la función y los beneficios que una inclusión de esta naturaleza pueda tener en la enseñanza de la Educación Artística. Y que esto a su vez traiga como resultado una serie de dificultades al momento de la determinación de las estrategias básicas para dicha inclusión. Otra limitante podría ser recopilar toda la información necesaria que evidencie la construcción de la estrategias, debido a no haber disposición de algunos participantes a la hora de realizar las entrevistas.. 24.

(35) Beneficios esperados El propósito de realizar esta investigación, es proporcionar con este proyecto a los profesores de educación artística de la normal, elementos que puedan ayudarlos a desarrollar las competencias docentes que les permitan mejorar su práctica docente diaria, es decir, que les ayuden a ir solucionando problemáticas cotidianas a las que se enfrentan, dando un giro significativo tanto en su enseñanza como en el impacto que estas generan en las alumnas, de tal manera, que la asignatura de educación artística sea valorada de manera inmediata por la utilidad de lo aprendido al transferirla a la vida cotidiana.. 25.

(36) Capítulo 2 Marco teórico La estructura general de éste capítulo, se constituye por dos grandes apartados, el primero se refiere a las comunidades de práctica donde se habla de los antecedentes en los que se describen: los orígenes del hombre como sociedad, que de alguna manera lograban entre todos y los objetivos que se planteaban. El segundo describe las competencias que se desarrollan en dichas comunidades de práctica.. Comunidades de Práctica. Antecedentes El hombre es un ser social que interactúa constantemente con otros individuos para aprender. En el ámbito educativo también se requiere de interactuar para mejorar y fortalecer el aprendizaje; por ello, se forman comunidades de aprendizaje para crear conocimientos que contribuyan a la formación y crecimiento personal y grupal y hasta organizacional. Por ello, es importante reflexionar sobre las comunidades de aprendizaje, también llamadas comunidades de práctica o conocimiento, e identificar el papel que juegan en la creación de conocimientos. Desde sus orígenes el hombre ha buscado la manera de unirse a otros para lograr su subsistencia; se dio cuenta que solo no podría enfrentar los peligros que le acechaban, ni sobrevivir en las adversidades; por ello, fue organizándose en grupos para facilitarse muchas de las tareas que tenía que desarrollar; tenían una estructura de roles y cada. 26.

(37) quien se hacía cargo de ciertas actividades. De esta manera, lograban entre todos los objetivos que se planteaban: cazar, pescar, sembrar, por mencionar algunas. Así fueron formándose las primeras comunidades. Desde la perspectiva descrita, puede decirse que una comunidad es un conjunto de personas unidas por un fin común, que buscan el apoyo mutuo, el autovalorarse como personas y hasta cierto punto también se da la competencia entre ellos por ocupar un lugar en dicha comunidad y a su vez competir con otras comunidades. Sin embargo, lo importante es la colaboración o cooperación que se da entre los miembros para llevar a la comunidad a un plano superior. Sobre lo anterior, Belohlavek (2004) menciona algunos atributos de la cooperación: a) para cooperar se necesita compartir y para compartir se necesita valorar el lugar compartido; hay cooperación cuando las partes se complementan; b) cuando se coopera hay conflictos, pero éstos deben llevar a la evolución para igualar las oportunidades de todos en su participación en la comunidad; c) se requiere de un vínculo entre las partes, una valoración afectiva del otro al entender sus necesidades; ese vínculo debe llevar a que uno da y el otro recibe sin medir el esfuerzo del que da; y d) la base de la cooperación es la confiabilidad para lograr una integración en donde todos reciben lo que esperan y todos dan lo que esperan de ellos. Como puede observarse, el factor de compartir determina en mucho el bienestar y progreso de la comunidad; pero ¿qué implica esta actividad?, ¿Hasta dónde son sus alcances? Compartir es participar con otra persona en alguna acción; es un acto natural del ser humano; implica respetar al otro como par o "impar"; es un acto de madurez; se comparte para hacer o disfrutar algo, tanto entre complementarios (uno tiene lo que el. 27.

(38) otro necesita y viceversa), idénticos (personas que poseen atributos e intereses similares) y suplementarios, es decir, tienen las mismas características pero proyectos en común diferentes (Unicist Research Institute, 2004). De esta forma, desde sus orígenes el hombre es un ser social en todos los ámbitos en los que se desarrolla, en donde interactúa constantemente con otros individuos como tales o como organizaciones, y en dicha interacción siempre está aprendiendo, tanto de manera consciente como inconscientemente. Así, en el ámbito educativo también se habla de formar comunidades para mejorar y fortalecer el aprendizaje, en el cual se orienten todas sus acciones, a crear o generar nuevos conocimientos que contribuyan a la formación, crecimiento personal, grupal y organizacional. Por ello, es importante reflexionar sobre las comunidades de aprendizaje, también llamadas comunidades de práctica e identificar el papel que juegan en la creación de conocimientos que pueden ser aplicados no sólo a nivel educativo sino en cualquier circunstancia o situación donde el hombre se desempeñe.. Características de las comunidades de práctica Las características de las comunidades de práctica y cómo sus miembros trabajan y se relacionan, según García et al (2006), aparecen documentadas en investigaciones y publicaciones sociológicas y antropológicas, como las llevadas a cabo por (Wenger, 1998; Brown y Duguid, 2000; 1991; Lave y Wenger, 1991; Barab y Duffy, en 2000). De sus trabajos se desprende que estas comunidades son: -. Emergentes.. 28.

(39) -. Auto reproducibles.. -. Envuelven entidades distintas y más amplias que las estructuras organizacionales formales, con propias estructuras de organización, normas de comportamiento, canales de comunicación e historia. Sus miembros pertenecen a organizaciones profesionales diversas y se relacionan por motivos tanto sociales como profesionales. Schlager y Fusco (2004) comentan que esta caracterización de las comunidades. de práctica ha sido documentada en muchos ambientes profesionales, sin embargo, es extraña de encontrar entre los profesionales de la educación. Otras características son que sus miembros se sitúan en una plataforma en movimiento, en desarrollo, en crecimiento, en exploración, en situación de avance; hacen sinergia y se comparten riesgos favoreciendo el crecimiento y mejora continua de la organización; generan un sentido de identidad y de pertenencia a un grupo en proyectos comunes.. Definiciones Una definición propuesta por Wenger (2001) para referirse a grupos delimitados de personas que comparten algún tipo de práctica, entre las que existen relaciones, en gran medida informales, de reconocimiento, compromiso, reciprocidad y continuidad a la hora de compartir información (surgida, básicamente, a partir de experiencias) en procesos de construcción de conocimiento significativo y, con él, de identidad colectiva.. 29.

(40) Por su parte, Lazo (2005) señala que una comunidad de práctica es la creación de espacios de comunicación entre miembros de una empresa o institución, para lograr que puedan compartir la visión, las historias y las técnicas relacionadas con sus necesidades específicas en el puesto de trabajo o función que desempeñen, en la cual todos deben aprender de todos. Es la construcción de una red social. Por otra parte, Lozano (s.f.) señala que las comunidades de práctica parten de un principio regulador, el aprendizaje dialógico. Esta concepción comunicativa defiende que el aprendizaje depende principalmente de las interacciones entre personas, de la construcción conjunta de significados. Según Wenger citado en Sanz (2005) hay tres dimensiones en las que se asienta una comunidad de práctica: a) el compromiso mutuo que consiste en el hecho de que cada miembro comparta su conocimiento y acepte el de los otros es lo que otorga valor a la misma comunidad; b) la empresa conjunta, aun cuando los intereses sean diferentes, hay un proceso de negociación y llegar a compartirlos y conjuntar esfuerzos por lograrlos y el repertorio compartido al ir adoptando rutinas, palabras, herramientas, maneras de hacer, símbolos o conceptos e incorporarlas a las prácticas. Belly (2004) expresa que las comunidades de práctica son una fuente básica para la creación de conocimiento. Consisten en un grupo de personas que se unen para compartir experiencias positivas o negativas, procedimientos acertados o fallidos pues su función primordial es compartir prácticas a partir de las cuales sea posible crear o generar conocimientos para que el grupo pueda avanzar y obtener mayores y mejores éxitos; como todo proceso, se requiere una dirección que facilite los encuentros.. 30.

(41) A su vez, Medellín (2003) señala que las comunidades de práctica son grupos de personas que comparten prácticas, intereses o disciplinas particulares y que comparten información y conocimiento tácito. Por lo general carecen de estructura formal, no están estandarizadas, son difíciles de localizar y definir, tienen una membresía exclusiva definida por la comunidad, y son impulsores de cambios en los ecosistemas organizacionales.. Conceptos similares Una de las estrategias que contribuye tanto a la creación de conocimientos como al desarrollo de nuevos aprendizajes son las comunidades de práctica, también llamadas comunidades de aprendizaje o comunidades de conocimiento. Al unir los términos "comunidad" y "aprendizaje" se le da vida al concepto "Comunidad de Aprendizaje". Pero, ¿Qué son las comunidades de aprendizaje? Son grupos de personas que se encuentran en un mismo entorno, ya sea virtual o presencial, y que tienen un interés común de aprendizaje con diferentes objetivos e intereses particulares. Se basan en la confianza y en el reconocimiento de la diversidad y la disposición para compartir experiencias y conocimientos. A través de éstas se busca establecer procesos de aprendizaje a largo plazo que apuntan a la innovación, el desarrollo de capacidades, el mejoramiento de la práctica y el fortalecimiento de los vínculos entre miembros -las sinergias, Díaz y Morfín (citado por Valdivia s.f.). De acuerdo a Torres (2001), una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural. 31.

(42) propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias, sino también, sus fortalezas para superar tales debilidades. También Torres, (2001) menciona que es una propuesta educativa comunitaria y solidaria, cuyo ámbito de concreción es la sociedad local. Parte de la necesidad de concentrar esfuerzos en áreas o territorios delimitados, en torno a comunidades determinadas, tanto a nivel rural como urbano. Peter M. Senge, Director de Pensamiento de Sistemas y Aprendizaje Organizacional del MIT (Massachusetts Institute of Technology), aporta al concepto con sus ideas sobre las "organizaciones que aprenden". En su libro La Quinta Disciplina (1990) indica que las organizaciones que están abiertas al aprendizaje son aquellas que aprenden de forma institucional y colectiva. De acuerdo con Senge (2004), las organizaciones que prosperarán y cobrarán más relevancia serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización. Otro concepto similar es el de Comunidades de Conocimiento y según Martínez, Prieto et al (2007), se conciben como la agrupación de actores donde se establecen intercambios capaces de generar transformaciones institucionales permitiendo una mejor comprensión entre sus miembros. También Vega (2004), las define como comunidades de ideas con objetivos bien definidos que hacen el esfuerzo por compartir lo producido, promoverlo, valorarlo,. 32.

(43) donde se establecen espacios para aprender a deliberar; estas comunidades pueden establecerse o conformarse de forma presencial y/o virtual.. Componentes Sobre los elementos que integran una comunidad de práctica, es necesario desarrollar ciertas acciones que ayuden a la constitución efectiva de dichas comunidades, de tal forma que se establezcan las condiciones adecuadas para el éxito de las sesiones de trabajo cuando éstas se desarrollan de manera presencial. Belly (2004) señala los siguientes aspectos para establecer comunidades de práctica exitosas que se muestran en la Tabla 1.. Tabla 1 Elementos que integran una comunidad de práctica según Belly (2004) No. ASPECTOS. 1. Hay que desestructurarlas, es decir, dar una consigna al grupo para direccionar el encuentro, a partir de ésta dejar que los integrantes determinen el rumbo a seguir para lograrla Dar espacios circulares pues es más provechoso tener una disposición del espacio en círculo de tal forma que todos los miembros del grupo puedan mirarse defrentey que no haya posiciones jerárquicas. Usar cronistas que es una persona ajena a la comunidad, cuya función es tomar nota de lo que se habla en forma objetiva para tener un registrofidedignoy objetivo de lo expresado por todos los integrantes de tal forma que esto pueda ser editado y distribuido entre todos los miembros del grupo y a otras comunidades relacionadas en forma de conocimiento estructurado. Crear y distribuir conocimiento, de las crónicas hechas separar el conocimiento útil y válido y distribuirlo al resto de los integrantes por el medio que se considere adecuado o compartirlo y comentarlo con la comunidad en las reuniones; con esto es posible incrementar la confianza de cada uno de los integrantes por compartir sus experiencias y ver como éstas pueden ser útiles para otras personas.. 2. 3. ^. Con respecto a la Comunidad Virtual de Práctica, existen elementos necesarios para que ésta funcione, por lo tanto, se deben tener en cuenta algunos puntos emergentes. 33.

(44) del siguiente análisis y que García et al (2008) consideran importantes y se muestran en la tabla 2.. Tabla 2 Elementos emergentes de una Comunidad Virtual de práctica según García No. 1. 2. 3. 4. 5. 6. ^. PUNTOS EMERGENTES La herramienta virtual, como principal medio de comunicación, ha de cumplir unas cualidades mínimas que permita a los participantes tener espacios de intercambio y expresión, que sea cómoda en sus accesos y uso, que posea una clara organización y que sea, a su vez, un espacio propio de la comunidad. La existencia de una fuerte motivación de los distintos actores es fundamental para que se produzca la interacción entre ellos. Losfines,aunque no necesariamente sean los mismos para todos ellos, sí han de poseer una compatibilidad de consecución y colaboración, de modo que puedan llegar a alcanzar un nivel de satisfacción similar. Las relaciones que se establecen entre los actores han de estar sostenidas por medios de comunicación y encuentro que permitan llevar a cabo la actividad. De esta experiencia se desprende la necesidad de algunos encuentros físicos para tratar aspectos relacionados con el nivel intencional, mientras que para el nivel procedimental se pueden utilizar las discusiones en grupo a través de foros o chats. Las actividades pueden necesitar una comunicación de grupo antes de ser implementadas. Se debe intentar compatibilizar las actividades con los tiempos propios de las diferentes obligaciones de los profesores. Es necesario para los profesores un reconocimiento por las labores realizadas. En este sentido parece ser importante, siguiendo los ejemplos de la literatura, que exista conocimiento de la actividad en los organismos oficiales educativos y que los inspectores de educación coordinen con los profesores participantes vías de reconocimiento que, de algún modo, hagan valer sus esfuerzos. Podría ser interesante que los responsables educativos se integrasen, de alguna forma, en estas comunidades. En cuanto al establecimiento de reglas y valores, parece necesario que permanezcan explícitas y comunes a todos los actores, de modo que el clima de confianza y respeto entre todos los miembros sea garante de un desarrollo armonioso. En este sentido, profesores e investigadores deben negociar cuáles son y cómo se articulan dichas reglas y valores. Esta negociación debería ser realizada al inicio de la actividad, aunque a lo largo de su desarrollo puedan producirse modificaciones, siempre basadas en la negociación y el consenso. Parece ser importante la existencia de responsables dentro del grupo; es decir, líderes aceptados de modo explícito cuando se organiza la comunidad, con la función de unificar la actividad, distribuir la información, organizar el trabajo y velar por un correcto funcionamiento de las evoluciones del grupo.. 34.

(45) Procesos y Roles El proceso de conversión de conocimiento se desarrolla en las comunidades de práctica para llegar a una verdadera creación de conocimientos o aprendizajes significativos, útiles y valiosos, tanto para la misma comunidad como para cada uno de sus miembros. De igual forma, Lesser y Prusak citados en Medellín (2003), han planteado que las comunidades de práctica son valiosas para las organizaciones debido a que contribuyen al desarrollo del capital social, el cual a su vez es una condición necesaria para la creación, distribución y uso del conocimiento. De esta forma, para llevar a cabo las actividades generadoras de conocimiento dentro de una comunidad de práctica, es necesaria la presencia de un coordinador o moderador que oriente el intercambio de experiencias y el enriquecimiento de todos los miembros. Algunas de las principales funciones del coordinador, según Wenger citado en Sanz (2005) son: identificar temas importantes que deben tratarse en la comunidad; planificar y facilitar las actividades de la comunidad; conectar informalmente a los miembros, superando los límites entre las unidades organizacionales, y gestionar los activos del conocimiento; potenciar el desarrollo de los miembros; gestionar la frontera entre la comunidad y la organización formal, como por ejemplo los equipos y otras unidades organizacionales; ayudar a construir la práctica, incluyendo el conocimiento base, la experiencia adquirida, las mejores prácticas, las herramientas y los métodos, y las actividades de aprendizaje; y valorar la salud de la comunidad y evaluar las contribuciones de los miembros a la organización.. 35.

(46) Por otra parte, aun cuando el beneficio que se obtiene de las reuniones presenciales de las comunidades de práctica es amplio en el sentido de lo enriquecedor que resulta el discutir distintos puntos de vista sobre un tema determinado, se ha hecho necesario llevar a cabo reuniones "virtuales" ya que en ocasiones no es posible que los miembros de la comunidad coincidan en un mismo lugar. Por ello, dado el avance tecnológico y científico en todos los ámbitos, cada vez son más las instituciones que incorporan en su quehacer algún tipo de tecnología de la comunicación e información con el fin de agilizar y sistematizar sus procesos. En ese sentido, en el ámbito educativo también se hace uso de dichas tecnologías para extender los beneficios educativos y llegar a mayor cantidad de gente posible en sus procesos de formación. En el caso de las comunidades de práctica, también las tendencias orientan hacia el desarrollo de las mismas de manera virtual, pero sin descartar o desmerecer el trabajo que se desarrolle de forma presencial. Ambas formas contribuyen a la generación de conocimientos. Medellín (2003) considera que las comunidades virtuales existen gracias al Internet, las intranets y otras herramientas electrónicas y de telecomunicaciones. Un elemento importante es la provisión de conocimiento a la comunidad sobre su utilización efectiva, así como la obtención de información sobre sus prioridades, necesidades y conductas. Hablando de un ambiente virtual las comunidades de práctica permiten: interactuar constructivamente, intercambiar conocimientos y experiencias, trabajar en equipo desde cualquier lugar a través de herramientas de Internet, aprender a su propio ritmo, ahorrar espacio y tiempo, cuantificar los resultados del aprendizaje, adquirir. 36.

(47) conocimientos y habilidades en forma rápida y eficaz, acceder rápidamente al conocimiento necesario, ser efectivos y competitivos, resolver problemas conjuntamente, tomar decisiones, ser creativos, flexibles y adaptables, aprender en el hacer, y estar informados, entre otras cosas (Avanza, 2004). Como puede observarse, en las comunidades virtuales las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) pueden contribuir de manera positiva a la implantación y el desarrollo de las mismas. Lo anterior es congruente con lo señalado por Lesser y Stork citados en Sanz (2005) quienes mencionan las ventajas que las TICs aportan a la práctica de estas comunidades: -. Visibilidad del experto de cara a la comunidad. Probablemente por las veces que interviene o por los comentarios que hacen el resto de los miembros sobre él.. -. Mantener la memoria. El espacio de trabajo virtual común permite almacenar, organizar y descargar presentaciones, herramientas y otros materiales. Además, el sistema de repositorio y los meta datos permiten la identificación del autor del documento y facilitan su análisis.. -. Visibilidad de la comunidad. Permite entender el contexto a los nuevos incorporados y en qué consiste la actividad de la comunidad.. -. Relatos estructurados para preservar la memoria de la comunidad. Son relatos orales y entrevistas recogidas a través de tecnologías multimedia como audio o video. Por otro lado también hay implicaciones para organizar las Comunidades de. aprendizaje y de acuerdo a Torres (2001), son las siguientes: -. Concentración en torno a un territorio determinado.. -. Construir sobre procesos ya en marcha.. 37.