Saberes previos del contenido textual y la comprensión de textos expositivos en alumnos del 5° grado de primaria

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(1)“SABERES PREVIOS DEL CONTENIDO TEXTUAL Y LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN ALUMNOS DEL 5° GRADO DE PRIMARIA”. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Problemas de Aprendizaje. TEMPORA ATO BURQUI. Lima – Perú 2010.

(2) ASESORA. Dra. Esther Marisa Velarde Consoli.

(3) AGRADECIMIENTO. Doy gracias a Dios y a mi padre por darme la fuerza espiritual para seguir adelante. A la Universidad San Ignacio de Loyola por los conocimientos impartidos, a mi asesora Dra. Esther Velarde y a mi colega Patricia Alarcón, por confiar en mis fortalezas, y un agradecimiento especial a mi madre por comprender mis ausencias, a mi esposo y a mis hijos por comprenderme y apoyarme en todo momento..

(4) INDICE DE CONTENIDO. INTRODUCCIÓN. 1. Marco Teórico. 2. Saberes Previos. 2. Teoría de Ausubel. 2. Aprendizaje significativo. 3. Algunos requisitos para lograr el aprendizaje significativo. 5. Los saberes previos en la adquisición de nuevos conceptos. 8. Comprensión Lectora. 11. La lectura. 11. Componentes de la lectura. 12. Tipos de comprensión lectora. 13. El sistema de la lectura. 14. Los procesos cognitivos que intervienen en la lectura. 15. Procesamiento Semántico. 16. Los esquemas previos en la comprensión lectora. 18. El problema de la comprensión lectora. 30. Antecedentes. 32. Problema de investigación. 35. Objetivos de Estudio. 38. Hipótesis de la Investigación. 38. MÉTODO. 39. Tipo y diseño de investigación. 39. Variables. 39. Participantes. 40. Instrumentos de investigación. 41. Procedimientos. 52. RESULTADOS. 53.

(5) Medidas Descriptivas. 53. Análisis de Contrastación de Hipótesis. 55. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 58. REFERENCIAS. 65. ANEXOS.

(6) INDICE DE TABLAS. Tabla 1:. 45. Análisis de fiabilidad de la prueba de saberes previos. Tabla 2:. 46. Validez de contenido de la prueba de saberes previos: Los Esquimales. Tabla 3:. 47. Validez de contenido de la prueba de saberes previos: Los papúes Australianos. Tabla 4:. 50. Análisis de fiabilidad de la prueba de comprensión lectora. Tabla 5:. 51. Validez de contenido de la prueba de comprensión lectora: Los Esquimales. Tabla 6:. 52. Validez de contenido de la prueba de comprensión lectora: Los papúes australianos. Tabla 7:. 53. Resultados de la prueba de saberes previos. Tabla 8:. 54. Resultados de la prueba de compresión lectora. Tabla 9:. 55. Medida de correlación. Hipótesis general. Tabla 10:. 56. Medida de correlación: Hipótesis específicas. Tabla 11: Medida de correlación. Hipótesis específicas.. 57.

(7) INDICE DE FIGURAS. Fig. 1: Niveles de saberes previos. 53. Fig. 2: Niveles de comprensión lectora. 54.

(8) Resumen. La presente investigación descriptiva está orientada a comprobar la relación que existe entre los saberes previos del contenido textual y la comprensión de textos expositivos en alumnos del 5º grado de educación primaria en una institución educativa estatal del Callao. La muestra estuvo conformada por 147 estudiantes. Para medir la comprensión de textos se utilizó la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC-SE, Cuetos, 2000) y para los conocimientos previos se empleó la prueba de Evaluación de los Saberes Previos (Ato, 2010). El diseño fue correlacional y para establecer el grado de asociación entre las variables se utilizó el estadístico rho de Spearman.. Los. resultados. evidencian. que. existe. relación. estadísticamente. significativa, al nivel 0,01 entre las variables saberes previos del contenido textual y la comprensión de textos expositivos.. Palabras claves: Saberes previos, textos expositivos, contenido textual, comprensión de textos.. Abstract. This descriptive research is aimed at demonstrate the relationship between knowledge Prior reports on the textual content and understanding expository texts in the 5th grade students of education primary school in a state of Callao. The sample consisted. of. 147. students. To. measure. reading. comprehension. using. battery Assessment of Reading Processes (PROLEC-SE, Cuetos, 2000) and prior knowledge was used Evaluation test of prior knowledge (Ato, 2010). The design was correlational and to establish the degree of association between variables was used Spearman's rho statistic. The results show that there is statistically significant at 0.01 levels between the variables prior knowledge of textual content and comprehension of expository texts.. Keywords: prior knowledge, expository texts, text content, text comprehension..

(9) 1. INTRODUCCIÓN El presente estudio se enmarca dentro del conjunto de investigaciones que intentan encontrar cuales son los factores causales del problema de la comprensión lectora. Como sabemos los estudiantes peruanos han obtenido un bajo desempeño en los niveles de comprensión lectora, así tenemos que en la última evaluación Censal de estudiantes (ECE) realizada en el año 2008, los estudiantes de segundo grado no logran los aprendizajes esperados en comprensión lectora. Así mismo el Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) evidencia que los estudiantes tampoco han logrado los aprendizajes esperados en comprensión lectora. En ese sentido existe una enorme preocupación para identificar las causas del problema de la comprensión lectora. Uno de los factores asociados puede ser el escaso conocimiento previo que presentan los alumnos sobre el contenido del texto. Los alumnos que presentan un mayor conocimiento previo estarían en mejores condiciones frente a los que no lo tienen. Por este motivo la presente investigación constituye un aporte en el campo teórico y científico puesto que va a fortalecer el modelo cognitivo de la comprensión lectora que le otorga una importancia relevante a las etapas previas al enfrentamiento del texto escrito. Desde el punto de vista metodológico al encontrarse relación entre los saberes previos y la comprensión de textos se podrá recomendar incluir propuestas didácticas orientadas a activar los esquemas cognitivos de los alumnos antes del inicio de la lectura, en especial en el caso de los textos expositivos, que por su naturaleza, son más complejos. Desde el punto de vista social la presente investigación pretende exponer una estrategia pedagógica que permita elevar los bajos resultados obtenidos en comprensión lectora pues al mejorar los niveles de lectura de los estudiantes peruanos, estos estarán en condiciones de insertarse en las demandas del mundo moderno.. Es por eso que esta investigación se realiza con el objetivo de demostrar la importancia de tener en cuenta los saberes previos del alumno en la construcción de ideas y por consecuencia en la comprensión de textos. Sin conocimiento previo del texto será difícil interpretarlo..

(10) 2. En este marco los resultados de la presente investigación podrán ser analizados y comparados con otras investigaciones, además servirá a los docentes como referencia para aplicar diversas estrategias de activación de saberes previos para que se dé una mejor comprensión lectora.. Marco Teórico Los saberes previos. Según Salaverry (2005), los saberes previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales y culturales y que les permiten interpretar conceptos y sentimientos.. Teoría de Ausubel. En efecto en 1968, David Ausubel, señalaba que si se tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello (Moreira, 2004).. En ese sentido, los saberes previos no incluyen solamente aquello que es “previo” al ingreso al sistema escolar, sino los que se producen a lo largo del período escolar pero fuera de su espacio. Estos pueden ser conocimientos específicos pero también formas de proceder, gestionar, enseñar y aprender. Se trata de dinámicas sociales en las cuales los niños. y las niñas se encuentran en redes sociales e. intercambios en los que permanentemente se producen y revisan saberes sobre las diferentes dimensiones de la vida. Estos saberes se aprenden en la práctica –en las comunidades- pero también en la interacción con otras instituciones sociales y políticas, públicas y privadas, como las ONG, las iglesias, los proyectos del estado, etc..

(11) 3. Los saberes previos están encarnados en personas y en costumbres. No se trata de ideas sueltas, sino de prácticas cotidianas que en muchos casos no son reconocidas como saberes por la propia población. Estos incluyen conocimientos específicos pero también habilidades, actitudes, formas de comunicar, escuchar, aprender y enseñar. Son pues, saberes que permiten ser/estar en el mundo y suponen diversos niveles de complejidad.. Como lo señala Hidalgo (2000), el constructivismo ha fundamentado las críticas al tradicionalismo pedagógico y a las prácticas y burocratización de la llamada escuela tradicional. De manera específica ha mostrado que a través de la exposición del docente sólo se transmite información y que el conocimiento que se gesta a partir de ésa, requiere de la participación protagónica de los que aprenden. También ha dado claridad al papel crucial de los saberes previos y al sentido que le encuentran los alumnos a las situaciones de aprendizaje, para decirlo de otro modo, hoy con base en el constructivismo se sabe que la comprensión y la atribución de significados son el necesario punto de partida para la construcción de conocimientos.. Así mismo, los colaboradores de Ausubel, profundizaron y dieron sentido a su teoría del aprendizaje significativo.. Aprendizaje Significativo Ausubel y colaboradores (1963), formularon una teoría del aprendizaje que ha resultado ser un gran aporte para el perfeccionamiento de la educación. Se acuña el concepto de “aprendizaje significativo” para distinguirlo del aprendizaje repetitivo y memorístico; siendo la diferencia esencial entre ambos que el aprendizaje significativo se produce cuando la nueva información cobra sentido o se relaciona con los conocimientos ya existentes en el alumno. Mientras que en el aprendizaje memorístico el alumno no tiene la intención de asociar el nuevo conocimiento con la estructura de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva, es decir el aprendizaje memorístico se produce por medio de asociaciones arbitrarias (Navarro, 1999).. Para Ausubel el aprendizaje implica una organización activa de conceptos y esquemas que posee el alumno en su estructura cognitiva. Desde esta perspectiva, el.

(12) 4. aprendizaje se convierte en un fenómeno complejo que sobrepasa las simples asociaciones memoristas. Esto último sucede cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. De manera que si el alumno no tiene un conocimiento previo sobre determinado contenido carecerá de significado para él.. En tal sentido los conocimientos previos son concebidos en términos de esquemas de conocimiento. Un esquema de conocimiento se define como la representación que posee una persona en un momento determinado en su historia, sobre una parcela de la realidad. Incluye una variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad, que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. Los esquemas que los alumnos poseen no sólo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen, sino también por su nivel de organización interna, es decir, por las relaciones que se establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos.. Desde esta concepción, lo que el estudiante construye a través del proceso de aprendizaje son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas; se construyen significados cuando la nueva información se relaciona sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, mientras que cuando esta relación se produce de manera arbitraria o no se produce una relación el aprendizaje es memorístico. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, mayor será su significatividad y más profunda será su asimilación.. Para Beltrán (1998) este proceso de aprendizaje mediado y activo implica una asimilación orgánica desde adentro, dando como resultado un cambio en la comprensión significativa. El estudiante construye el conocimiento usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje.. La teoría de Ausubel tiene un enfoque cognitivo porque se preocupa de los procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información.

(13) 5. envueltos en la cognición y un enfoque Constructivista porque considera a la ciencia como algo dinámico, basado en la creencia de que nosotros estructuramos nuestro mundo a través de percepciones de nuestras experiencias. Su carácter cognitivo está referido a la integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto. Es decir los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.. Es decir, nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que conceptos relevantes o adecuados e inclusivos se encuentran apropiadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y sirvan, de esa forma, de anclaje a nuevas ideas y conceptos.. En este proceso el concepto es fundamental. Los conceptos van siendo creados en nuevos matices llegando a otro nuevo concepto que se basa en el anterior. Es un proceso activo- creativo que son la clave del cambio. Algunos requisitos para lograr el aprendizaje significativo Salaverry en el año 2005, nos refiere que de acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario se cumplan tres condiciones:. . Significatividad lógica del material: Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna, organizada,. que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados, que le permita establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. Es decir que los contenidos tengan una secuencia lógica (organizados muy claramente) que el alumno pueda. entender. Que el material utilizado sea relevante y la. terminología sea adecuada al nivel del alumno..

(14) 6. . Significatividad psicológica: Entendida como la disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que se. aprende. Que en la estructura cognitiva del alumno existan conocimientos previos para poder relacionar los nuevos conocimientos. Éste debe tener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en la memoria a corto plazo la información para contestar un examen memorista, y olvidará después y para siempre ese contenido.. . Actitud favorable del alumno: Que el alumno tenga una predisposición para construir significados. Si no la. tiene, no está motivado, no hay nada que hacer, ni siquiera servirá el material utilizado. Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno.. El que el alumno quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda aprender (significación lógica y psicológica del material). Sin embargo el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro solo puede influir a través de la motivación.. Es así que tanto la significatividad lógica como la psicológica conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos que los alumnos han construido sobre determinados temas, tópicos o conceptos.. Salaverry (2005) refiere que los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son más conceptuales, otros más procedimentales, más descriptivos o más explicativos.. Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos previos en las diferentes áreas han demostrado que existen algunos elementos en común:.

(15) 7. . Los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares.. . La interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero también deseos, intenciones o sentimientos de los demás.. . Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez científica. Es decir, pueden ser teóricamente erróneos.. . Estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carácter implícito.. El origen de los conocimientos previos es diverso pero, básicamente, pueden agruparse en tres categorías:  Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y significación a las actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales, especialmente en el mundo físico, se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales perceptivos..  Concepciones. transmitidas. socialmente:. se. construyen. por. creencias. compartidas en el ámbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenómenos del campo de las ciencias sociales..  Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas socialmente construidas o por construcción espontánea, se activan otras ideas por analogía que permiten dar significado a determinadas áreas del conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes.. Organizar la enseñanza desde los conocimientos que ya poseen los alumnos es fundamental puesto que, frente a una nueva información o a un nuevo material, éstos.

(16) 8. ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales interpretan los nuevos contenidos. Ésta es una diferencia esencial entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo.. Para Salaverry (2005), en cualquier tipo de actividad de enseñanza que se presenta a los alumnos (ya sea por descubrimiento o por exposición), es necesario ayudarlos a establecer las relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Por tal motivo, para encarar la enseñanza, es fundamental diagnosticar los saberes previos de los estudiantes. En el caso de que las ideas previas no sean científicamente correctas, la tarea del docente consistirá en ayudar a cambiarlas. Por ejemplo: enfrentando a los alumnos con sus propias ideas o saberes; presentando el nuevo conocimiento en situaciones y contextos próximos a la realidad de los alumnos.. Los saberes previos en la adquisición de nuevos conceptos Salaverry (2005), también afirma que una secuencia didáctica para el aprendizaje de conceptos organizada con actividades de exposición –ya sea mediante las explicaciones del docente o frente a un texto escrito– debería constar de tres fases: . Introducción para activar los conocimientos previos de los alumnos que funcionarían como organizadores previos y serviría de puente cognitivo con la nueva información contenida en la exposición. Dicho de otro modo, estos conocimientos previos servirían de anclaje para las actividades posteriores. Por ejemplo: observar imágenes, clasificar fotografías de acuerdo con criterios propuestos por los alumnos, escribir una definición, dar ejemplos, responder preguntas, etc.. . Presentación del material de aprendizaje que puede adoptar diversos formatos: textos, explicaciones del docente, conferencias, etcétera. Lo importante es que los materiales se encuentren bien organizados y esta organización sea explícita. Por ejemplo: trabajar con el libro de texto, leer artículos de carácter científico, ver un video, etc..

(17) 9. . Consolidación mediante la relación explícita entre las ideas previas que han sido activadas y la organización conceptual de los materiales. Algunas actividades posibles pueden ser: comparar, ejemplificar, buscar analogías, relacionar, aplicar, etc., que pueden realizarse de manera individual, en pequeños grupos o en grupo total.. Es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes previos que han construido los estudiantes, sean éstos correctos o no, porque es a partir de ellos que se elaborarán los nuevos conceptos. Difícilmente puedan entender la expresión corrientes colonizadoras si no comprendieron antes el concepto de colonización. Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de conocer qué saben, conocen o creen nuestros alumnos acerca de conceptos que se vinculan con otros nuevos que serán objeto de enseñanza.. Según Salaverry (2005), existen varias técnicas para indagar los conocimientos previos como: cuestionarios, mapas conceptuales, diagramas, lluvia de ideas, etc. las cuales no sólo sirven de diagnóstico, sino que dan lugar a que los alumnos activen sus saberes previos. Estas técnicas pueden ser de utilidad para el docente pero también para los estudiantes, en la medida en que –según sus posibilidades madurativas– puedan tomar conciencia de sus ideas implícitas, justificar sus creencias, reflexionar sobre ellas, enfrentarse a sus propias contradicciones y compartir otras informaciones u otros puntos de vista.. Desde esta perspectiva, las propuestas de enseñanza que se desarrollen en el aula, suponen una concepción de alumno activo, pensante y cognitivamente capaz de comprender qué está aprendiendo (Salaverry, 2005).. Para. Gonzales. (2007). el. aprendizaje. significativo. es. formarse. una. representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que. conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe. objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber..

(18) 10. Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.. En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.. De acuerdo a Maureen (2000), el aprendizaje es un proceso de interacción entre lo que se sabe y lo que se debe aprender.. Se ha demostrado con bastante claridad que, para que se produzca cualquier tipo de aprendizaje real, debemos partir de los conocimientos que ya tenemos sobre el tema, cuánto más sabemos de él, más probable es que aprendamos cualquier porción de conocimientos. El aprendizaje que no establece una relación con nuestros conocimientos previos es un aprendizaje de memoria, nada más, y se olvida de inmediato cuando hacen los esfuerzos deliberados por recordarlos.. Se ha definido el aprendizaje como la ampliación y la modificación de las formas de concebir el mundo ya existente, a la luz de formas alternativas (Wraz y Medwell, 1991:9), citado por Maureen (2000). Esta idea constructivista del aprendizaje pone mucho énfasis en cómo se estructuran los conocimientos previos en la mente del que aprende y en cómo se activan durante el aprendizaje. Las teorías al respecto, conocidas como teorías del esquema, porque parten de la hipótesis de que el conocimiento se almacena en nuestra mente siguiendo unos patrones (esquemas) (Rumelhart, 1980), indican que el aprendizaje depende, en primer lugar, de que existan esos conocimientos previos en la mente de quien aprende y, en segundo lugar, de que los tenga en cuenta..

(19) 11. Para Maureen (2000), es evidente que, para asegurar un aprendizaje real, debo asegurar que quienes aprenden sean capaces de utilizar los conocimientos que ya poseen sobre el tema en cuestión. Cuánto más sepan sobre el tema, más probable es que adquieran cualquier conocimiento. El aprendizaje que no se relaciona con los conocimientos previos es un aprendizaje de memoria y se olvida pronto. Por tanto, cualquier modelo que pretenda servir de guía para que los profesores desarrollen las habilidades de sus alumnos para aprender de los textos, debe insistir en la necesidad de activar lo que el niño ya conoce sobre esos temas. En la práctica esto se puede conseguir haciendo que los alumnos participen en el debate, en las tormentas de ideas y después en el trazado de mapas conceptuales de que sepan sobre el tema, o que utilicen las tablas de KWL (Ogle, 1989), citado por Maureen (2000).. Comprensión Lectora La lectura Cervantes (2004) indica que leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer, obtener una información pertinente, para los objetivos que guían su lectura.. Es también el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y asimismo en un proceso que permite encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba.. Pinzás en el año 2007, refiere que leer es una actividad compleja y exigente, y supone siempre comprender el texto. Comprender un texto implica captar y generar significados para lo leído, usando determinados procesos cognitivos y metacognitivos que ayudan a leer pensando. Estos son procesos clave para poder aprender contenidos a partir de lo que se lee y de manera independiente..

(20) 12. Componentes de la lectura. Pinzás (2007), indica que la lectura tiene dos componentes: la decodificación y la comprensión.. Según las autoras Defior (2000) y Pinzás (2007), la decodificación es la capacidad de reconocimiento de las palabras. Para Defior, su dominio implica aprender a discriminar e identificar las letras aisladamente, formando grupos y sobre todo, significa que se posea la capacidad para identificar cada palabra como una forma ortográfica con significado y también de atribuirle una pronunciación. Según la autora, diversos autores han señalado que el reconocimiento de palabras, tiene que convertirse en un proceso automático, que no requiera excesiva atención, de modo que cuantos menos recursos atencionales se dediquen a las operaciones de bajo nivel, mayor será la capacidad de ejercitación de los procesos de nivel superior, cuya meta es la comprensión. Al respecto Pinzás también manifiesta que la automatización de la lectura es importantísima, pues libera la atención y la energía mental para que puedan utilizarse en dar significado a lo que se está leyendo.. Según Defior (2000), leer no se reduce tan sólo a decodificar las palabras sino que también, y sobre todo, significa comprender el mensaje escrito de un texto. Es así que las causas del fracaso en la lectura comprensiva no deben atribuirse únicamente a problemas de decodificación, sino que puede ser causado por otra serie de factores, todos ellos muy interrelacionados, como es, entre otros la posesión de insuficientes conocimientos previos. Es así que los estudiosos de la comprensión lectora señalan que la comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto. Es por ello que en la lectura hábil concurren una serie de operaciones específicas que se inician en el análisis visual de los estímulos escritos; sin embargo, estas operaciones que se dirigen al reconocimiento de las palabras, aunque son necesarias, no son suficientes para asegurar que la comprensión se produzca. Por lo que; si el lector no puede almacenar la información del texto, no tiene conocimientos previos sobre el mismo, no extrae la información esencial o no puede conectar la información que ya tiene con la nueva que proporciona el texto, la comprensión fallará y por supuesto, experimentará dificultades para lograr una lectura eficaz..

(21) 13. Pinzás (2007), refiere que la comprensión de un texto, consiste en darle una interpretación, es decir otorgarle un sentido y un significado.. Tipos de comprensión lectora. Diferentes autores, han tenido en cuenta determinados componentes de comprensión lectora y de acuerdo a esto la clasifican en tipos o niveles: literal, inferencial y criterial.. Al respecto, Pinzás (2007), señala que cuando se habla de tipos de comprensión de lectura, por lo general se está haciendo referencia a dos niveles de comprensión: la comprensión literal y la comprensión inferencial. Sin embargo también considera la comprensión evaluativa o crítica.. La comprensión literal, llamada también comprensión centrada en el texto, se refiere a entender lo que el texto dice de manera explícita y clara. Para evaluar si el alumno ha comprendido literalmente el texto que se ha leído se suele usar las siguientes preguntas: ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Hizo qué? ¿Con quién? ¿Con qué? ¿Cómo empieza? ¿Qué sucedió después? ¿Cómo acaba?. En el caso de textos expositivos o informativos, las preguntas de comprensión de lectura se dirigen al contenido específico; por ejemplo: ¿de qué animal nos habla el texto?, ¿qué nos dice sobre su hábitat?, etc.. La comprensión inferencial, se refiere a sacar conclusiones y relacionar contenidos. Se trata de inferir lo que está implícito en el texto. Según la autora la comprensión inferencial no se logra si la comprensión literal es pobre. Es así que el alumno debe desarrollar una buena lectura y una buena memoria de corto plazo que le permita recordar fácilmente lo leído. La autora también considera que la comprensión afectiva, es parte de la inferencial, porque se relaciona con la capacidad del estudiante de entender los sentimientos de los personajes y las emociones que los llevan a actuar de una manera u otra..

(22) 14. La comprensión evaluativa o crítica, la autora la define como un tipo de lectura característico de la secundaria, donde la tarea del lector consiste en dar un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios, parámetros o preguntas preestablecidas. Aquí el lector lee el texto no para informarse, recrearse o investigar, sino para detectar el hilo conductor del pensamiento del autor, detectar sus intenciones, analizar sus argumentos, entender la organización y estructura del texto, si el texto tiene las partes que necesita o está incompleto y si es coherente.. Por su parte Kabalen y. De Sánchez (2005), consideran tres niveles de. comprensión: el nivel literal, el nivel inferencial y el nivel analógico. Según las autoras, el primer nivel es literal, se limita a extraer la información dada en el texto, sin agregarle ningún valor interpretativo. Nos refieren además que los procesos fundamentales que conducen a este nivel de lectura son: la observación, la comparación y la relación, la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación; todos estos procesos de pensamiento, preparan al estudiante para que alcance los niveles de comprensión más avanzados.. El segundo nivel de lectura es el inferencial, en el cual se establecen relaciones que van más allá del contenido literal del texto, es decir que se hacen inferencias acerca de lo leído. Dichas inferencias pueden ser inductivas y deductivas. En este nivel de lectura, además de los procesos mencionados en el primer nivel, requiere hacer uso de la decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo y el deductivo, el discernimiento y la identificación e interpretación de las temáticas de un texto.. El tercer nivel de lectura, el analógico, permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a otro. En este nivel, además de los procesos requeridos en los niveles anteriores, se precisa interpretar las temáticas del escrito, establecer relaciones analógicas de diferente índole, y emitir juicios de valor acerca de lo leído.. El sistema de la lectura Leer de manera comprensiva es una actividad tremendamente compleja (Cuetos, 2008), aunque a los lectores hábiles les parece una tarea sin muchas dificultades, lo cierto es que durante la lectura el lector realiza un elevado número de operaciones.

(23) 15. cognitivas para lograr una lectura eficaz y con la práctica la mayoría de estas operaciones se han automatizado que ni el propio lector es consciente de ellas. Sobre todo operaciones de niveles inferiores como identificación de letras, reconocimiento de palabras, etc. Los procesos de orden superior consistentes en extraer el significado del texto e integrarlo en los propios conocimientos son realmente los más complejos ya que muchas veces nos damos cuenta de lo difícil que nos resulta entender un texto, especialmente cuando trata sobre un tema desconocido para nosotros.. Es así que, la lectura requiere contar con un sistema cognitivo altamente sofisticado y que sólo funciona adecuadamente cuando lo hacen todos los componentes del sistema. Cuando falta alguno de esos componentes, como sucede en las personas que han sufrido una lesión cerebral o las que no han conseguido desarrollarlo de manera completa, la lectura deja de ser una actividad ágil y rápida para convertirse en algo dificultoso que requiere de un gran esfuerzo.. La lectura fue una de las áreas más investigadas con este enfoque, obteniéndose importantes logros, pues se ha comprobado que efectivamente el sistema de lectura está formado por varios procesos, cada uno de los cuales cumple una función específica.. Los procesos cognitivos que intervienen en la lectura. Según Cuetos (1990) la lectura es una actividad muy compleja y son muchos los procesos que en ella intervienen. Entre éstos se distinguen concretamente cuatro procesos: . Procesos perceptivos: Desde el momento en que una palabra aparece ante nuestros ojos comienzan a activarse las unidades de reconocimiento de letras y casi simultáneamente las unidades de reconocimiento de palabras. Y a medida que se van identificando las letras, esta información permite ir completando el reconocimiento de las palabras. Pero al mismo tiempo, cuanto más se vaya reconociendo la palabra, mejor se irán identificando las letras.. . Procesos léxicos: En la actualidad, existen dos procedimientos distintos para llegar al significado de las palabras: Uno es a través de la llamada ruta léxica o.

(24) 16. ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado, tal como sucede en el lenguaje oral. Ambas vías son complementarias y usadas en distinta medida durante la lectura. . Procesos sintácticos: Para determinar el papel que cada palabra juega dentro de la oración, disponemos de unos conocimientos sobre cómo se asignan las etiquetas sintácticas llamadas estrategias de procesamiento sintáctico. Una de ellas la más utilizada consiste en aplicar las funciones de Sujeto- Verbo- Objeto sucesivamente a las secuencias Sustantivo- Verbo- Sustantivo. Cuando se cambian los papeles de ésta secuencia, se incrementan enormemente las dificultades de procesamiento.. . Procesos semánticos: Es el último proceso cuya misión es la de extraer el significado del texto, e integrar ese significado en el resto de conocimientos almacenados en la memoria para poder hacer uso de esa información. Sólo cuando la información se ha integrado en la memoria para su uso posterior, se puede decir que ha terminado el proceso de comprensión.. Procesamiento semántico Según Cuetos (1990:43) el procesamiento semántico es el análisis semántico que consiste en extraer el significado de la oración o texto y de integrarlo junto con el resto. de los conocimientos que posee el lector. Los. procesos semánticos se. descomponen en tres subprocesos: . Extracción del significado: Consiste en construir una representación o estructura semántica de la oración o texto en la que vienen indicados los papeles de actuación, no gramaticales de los elementos que intervienen en la acción señalada por el verbo.. A pesar de que la estructura semántica se. forma a partir de la estructura sintáctica es diferente de ella, ya que no conserva los papeles gramaticales que juegan los individuos sino las funciones.

(25) 17. que realizan. Es por ello que olvidamos pronto la estructura sintáctica aún cuando conservamos durante mucho tiempo el significado.. Cuando queremos extraer el significado de una oración la separamos en sus proposiciones constituyentes, lo mismo sucede con el texto puesto que se va extrayendo la información de cada oración para formar la estructura semántica correspondiente. Sólo que ahora las informaciones se van acumulando para formar una única representación de todo el texto, y al comprender un texto se construye una representación única que incluye la información aportada por cada una de las oraciones componentes. De ahí que los sujetos extraigan el mismo mensaje independientemente de que aparezca en una sola oración.. . Integración en la memoria: El proceso de comprensión no termina en la extracción del significado de la oración o texto, sino cuando se integra ese significado en la memoria, ya que comprender no sólo implica construir una estructura sino además añadir esa nueva estructura con los conocimientos que el lector ya posee.. Para poder integrar los mensajes en la memoria es necesario establecer un vínculo entre esta nueva estructura y los conocimientos que ya se poseen, y este vínculo se consigue introduciendo en el mensaje información que el lector ya posee y que le servirá para activar los conocimientos correspondientes. En cualquier frase siempre hay una parte que es conocida por el lector que recibe el nombre de información dada, y una parte desconocida, que es la que se quiere dar a conocer, llamada información nueva. La información dada sirve para conectar la información nueva con la frase anterior o con los conocimientos del sujeto. Si no hubiese parte dada no podríamos entender las oraciones al no saber a que hechos hacen referencia. Si, por el contrario, no hubiese parte nueva no aportarían ningún conocimiento distinto al que ya poseemos. . Procesos inferenciales: Cuetos, Rodriguez y Ruano (2000: 43), refieren que aunque la integración de la información en la memoria es una tarea importante en el proceso de la lectura no debe ser la última ya que esa información.

(26) 18. almacenada debe servirnos para enriquecer nuestro conocimiento y no para incrementar pasivamente la cantidad de información almacenada; es decir para hacer deducciones sobre esa información e incluso añade información que no está explícitamente mencionada en el texto, para ello tiene que hacer una serie de pequeñas inferencias sobre el material que lee.. A pesar de que los procesos inferenciales constituyen una actividad intelectual más compleja que el resto de los procesos, no son independientes de los demás, sino que interactúan con todos ellos. Para empezar, son necesarios en el proceso de extracción del significado puesto que muchas veces las partes de un texto están inconexas y sólo se puede extraer el significado después de llevar a cabo las inferencias necesarias para su conexión. También son necesarias en el proceso de integración de la información en la memoria, puesto que hace falta inferir con qué información previa se debe conectar. Ciertamente el proceso inferencial es el más complejo de los tres procesos semánticos ya que en realidad hay una graduación en cuanto a complejidad, siendo el más sencillo el de extracción del significado, le sigue en dificultad el de integración en la memoria y por último la realización de inferencias. Es importante resaltar que las preguntas inferenciales son las que realmente indican si se ha conseguido comprender el texto. Los esquemas previos en la comprensión lectora Cuetos (1990) manifiesta que el proceso de comprensión termina cuando el lector integra el mensaje de la oración o texto en sus conocimientos;. para ello,. necesita de ciertos conocimientos donde poder integrar cada texto que lee, ya que si no dispone de unos conocimientos mínimos sobre el contenido de un determinado párrafo, no podrá entenderlo. Cuando sucede lo contrario, es decir, cuanto mayor conocimiento posea sobre un tema más fácil le resultará entender los escritos referentes a ese tema.. En la actualidad es ampliamente admitido que los conocimientos que tenemos acerca de las cosas se agrupan en bloques o paquetes denominados esquemas. Cada esquema comprende un campo de conocimientos o actividades determinado, así como las reglas que indican cómo deben ser usados esos conocimientos. Y puesto que nuestros campos de conocimiento son variados, también lo serán los esquemas..

(27) 19. Ahora bien, el que existan muchos tipos de esquemas diferentes no quiere decir que cada situación tenga su esquema particular. Un solo esquema sirve para todas aquellas situaciones que son esencialmente similares, aunque luego difieran en pequeños detalles. Esto es posible porque el esquema sólo proporciona el esqueleto alrededor del cual se interpreta la situación.. Los esquemas vienen a ser como modelos internos de las diferentes situaciones con las que nos encontramos. El conjunto total de esquemas de que dispone cada individuo para interpretar los diferentes objetos, sucesos y personas que existen a su alrededor constituyen su teoría particular del mundo.. Los esquemas facilitan enormemente nuestra comprensión de las situaciones ya que nos proporcionan un marco de referencia en el que encajar los estímulos sin tener que estar organizándolos constantemente. Al activar un esquema se activan los conocimientos que abarca, y los traslada a la memoria operativa o memoria de corto plazo. En consecuencia ese material se convierte automáticamente en información ya dada. Es decir, los esquemas posibilitan la elaboración de las inferencias necesarias para la comprensión. Puesto que ningún texto es totalmente explícito, el lector tiene que hacer inferencias que van más allá de la información escrita. Y estas inferencias se hacen a partir de los esquemas activados.. Hay además un tipo de esquemas muy útiles para los lectores que son los referentes a la estructura de los textos, es decir, sobre su organización interna o gramática. Cada tipo de texto posee una estructura interna que sirve para conectar las distintas partes de que consta ese texto. Así, cuando el lector se encuentra con una determinada clase de texto, tiene ya unas expectativas sobre el tipo de estructura que tiene que construir y de ahí que lo primero que hace el lector es tratar de reconocer de qué tipo de texto se trata. En función de esta distinción va clasificando la información en las distintas categorías.. Cuando la estructura del texto se ajusta con las. expectativas que sobre él se tiene, su comprensión y posterior recuerdo mejorará considerablemente (Cuetos, 1990). De acuerdo a Catalá (2007), la comprensión inferencial o interpretativa se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la.

(28) 20. lectura. Estas expectativas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se van comprobando si se confirma o no. De esta manera se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.. En ese sentido, comprender un texto, significa construir su significado, elaborando un modelo mental que se enriquece a partir de las nuevas informaciones contrastadas con los conocimientos activados en la memoria a largo plazo (conocimientos previos).. Para Catalá (2007) el aprendizaje de la comprensión lectora no puede ser el resultado de la simple transmisión de conocimientos, sino que implica la construcción, estructuración y generalización de estos conocimientos por parte de los alumnos en contextos cada vez diferentes. Ello supone por parte del maestro la activación de conocimientos anteriores, la inducción guiada para la construcción de los nuevos aprendizajes y la jerarquización, consolidación y generalización ayudada por él.. Trevor (2002), sostiene que la lectura comienza con la búsqueda de significados, es decir, el lector empieza con un objetivo y significados previstos antes de que sus ojos se enfrenten a una página impresa. Para Trevor el significado lleva al lector a escoger muestras de información y conocimientos textuales y contextuales. Entonces se utilizan éstos en concordancia con los conocimientos y experiencias previas para construir el significado.. Duarte, Escobar, Alzate, Escobar, H. y Martínez (2003), confirman que la comprensión se ve como un proceso interactivo entre el texto y los conocimientos previos del lector (Adams y Collins 1979, Rumelhar 1980). Estas concepciones llevan a Martínez (1997), a determinar dos perspectivas: la primera concibe la comprensión textual desde la perspectiva del lector; esta orientación explica cómo inciden los conocimientos previos del lector sobre los procesos de inferir, interpretar y comprender el texto escrito. La segunda concibe la comprensión desde la perspectiva del texto y su estructura, es decir cómo incide la estructura misma del texto en la comprensión del mismo..

(29) 21. Las investigaciones hechas bajo estas orientaciones han logrado resultados que inciden, que los esquemas formales de los lectores así como los conocimientos previos sobre la estructura de los textos, afectan el nivel de comprensión. También estos trabajos han comprobado que el género en que está escrito el texto, incide en los niveles y modos de comprenderlo. Al respecto se ha logrado que haya una mejor capacidad para comprender textos narrativos que expositivos y argumentativos. Entre las investigaciones que se han hecho en España bajo esta concepción, está la de García Madruga (1989). Éste investigador toma como base teórica el modo propuesto por Van Dijk para evaluar la comprensión de textos expositivos. Los trabajos hechos bajo la perspectiva del texto y su estructura textual han mostrado en general, que la estructura y el género de los textos no sólo inciden en la comprensión e interpretación sino también proveen al lector de esquemas cognitivos acerca de la textualidad (Martínez, 2003).. Según los principios explicativos, formulados desde la perspectiva constructivista (Escoriza, 1996 a, 1998), la característica más relevante del lector, es la cantidad, calidad y diversidad de conocimientos previos relevantes organizados en su estructura cognitiva y que puede activar y seleccionar, en un momento determinado, con la finalidad de relacionarlos de forma sustantiva con los contenidos del discurso escrito.. Es así que para que las relaciones establecidas, puedan tener una naturaleza significativa, es necesario que el aprendiz posea una estructura de conocimiento relevante bien organizada y una alta disposición para integrar de forma sustantiva los nuevos conceptos con los ya elaborados (Novak, 2002), citado por Escoriza (2006).. Por tanto, el aprendizaje no consiste en reemplazar unos conocimientos por otros, que han sido objeto de procesos posteriores de aprendizaje, sino en reconstruir o modificar un sistema organizado de conocimientos (las estructuras de conocimiento relevante ya existentes).. La comprensión lectora es definida por algunos autores, tales como Alliende y Condemarín (1991), Vierio y Gómez (2004) entre otros como el proceso por el cual el lector emplea las claves dadas por un autor y utiliza su conocimiento previo para conocer el significado que éste intenta transmitir. Para construir la representación.

(30) 22 mental del significado es necesario que, el lector utilice de manera activa su conocimiento previo en interacción con el texto, de tal manera que integre coherentemente lo expresado por el autor con lo que ya conoce al respecto. La lectura comprensiva supone que el autor trae al texto sus expectativas, los conocimientos que posee sobre la estructura y el contenido del lenguaje y sus antecedentes culturales para lograr construir e interpretar el texto escrito a medida que éste es leído.. Claux y La Rosa (2004) señalan que en el aprendizaje de la lectura existe una relación interactiva entre el lector y el texto, a partir de la cual se puede definir la comprensión de lectura como la construcción activa del significado del texto por el lector, que elabora entonces una representación mental de dicho significado, afectada por los conocimientos previos que tenga sobre el tema.. En este proceso de construcción del significado se requiere que el lector sea capaz de procesar las palabras y las oraciones que le propone el texto y de involucrar sus conocimientos del mundo, esquemas y propósitos, así como la forma en que el autor ha organizado sus ideas, que es lo que constituye la estructura del texto.. Consecuentemente, el proceso lector implica diversos aspectos, como las habilidades que demanda, el papel que tienen las vivencias o experiencias del lector, la relación interactiva que se establece entre el lector y el texto, así como los diferentes tipos de texto a los que él se puede enfrentar. Por otra parte, el proceso de aprendizaje de la lectura es continuo y se va tornando más complejo conforme el individuo evoluciona y adquiere mayor experiencia. Golder y Gaonac’h (2001), refieren que de una manera muy esquemática, podemos extraer dos grandes componentes de la lectura comprensiva: el texto y el lector. El primero puede variar en cuanto a su forma y a su contenido; el segundo, en cuanto a los conocimientos y a las operaciones cognoscitivas que el lector pone en juego. Es evidente que estos dos componentes están estrechamente vinculados; es así que el grado de familiaridad del texto depende de los conocimientos que el lector tiene del ámbito abordado en ese texto.. Por ello, la lectura comprensiva es una actividad cognoscitiva compuesta de un conjunto de procesos. Cuando el lector encuentra una palabra, la reconoce (acceso.

(31) 23 léxico) y activa las características semánticas correspondientes (codificación semántica); se trata de procesamientos léxicos. Luego las palabras se agrupan en función de su organización sintáctica (corte sintáctico); este ensamblaje lleva a la formación de proposiciones (integración semántica), aquí se trata de procesamientos sintácticos. Por último, el ensamblaje de las proposiciones conduce a la constitución de una representación del texto, aquí se trata de procesamientos textuales.. Comprender un texto consiste en construir un modelo mental, en el cual la información del texto se elabora e interpreta a partir de los conocimientos previos de los lectores, y se integra en éstos. Esos conocimientos previos facilitan la activación de cierto número de procesos esenciales para la comprensión del texto: inferencias para restablecer lo implícito, relación de las diferentes informaciones del texto para construir una representación coherente.. La representación que el lector construye del texto resulta de la reconstrucción de éste. Si proponemos a tres lectores leer un mismo texto, forzosamente resultarán tres representaciones distintas cuyas diferencias pueden atribuirse al conocimiento previo de los lectores, a sus propósitos de lectura, a sus intereses, etc. Para Golder y Gaonac’h (2001), la interpretación de un texto consiste, en un primer momento, en seleccionar la información pertinente e importante. Es decir, la comprensión es una interpretación; interpretamos permanentemente la información que leemos. En otras palabras, la significación del texto no puede extraerse de esta última, necesariamente debe ser construida por un lector activo que, por lo mismo, hace que intervengan sus conocimientos con el fin de elaborar inferencias.. Los procesos inferenciales son centrales en la actividad de la lectura, en efecto la información que proporciona el texto, o al menos las relaciones entre esas informaciones, con frecuencia siguen siendo implícitas. Entonces le corresponde al lector la pesada tarea de establecer inferencias para volverlas explícitas. El proceso inferencial depende de la edad de los sujetos, por un lado, y por otro, del contenido del texto.. Es posible estimular la construcción activa de la significación del texto por parte del lector, enseñándole estrategias de lectura activa. Se pueden considerar dos.

(32) 24 grandes tipos de estrategias. La primera consiste en entrenar al alumno en estrategias de autoexplicación y el simple hecho de que se explique el texto a sí mismo le permite alcanzar un nivel profundo de comprensión. La segunda consiste en interrogar al autor del texto, es decir, en no acepar tal cual lo que escribe, sino en interrogarlo sobre lo que dijo y la manera en que lo dijo. Si bien estas estrategias vienen a agregar dificultades suplementarias a la actividad de la lectura, parece sin embargo, que permiten la construcción de un modelo de situación, que integra la información textual con los conocimientos previos (Golder y Gaonac’h, 2001).. Defior (2000), manifiesta que existen diferentes factores que influyen en las dificultades de comprensión lectora, entre los cuales está la. escasez de. conocimientos previos. La autora señala que la psicología cognitiva concibe que las personas tienen almacenado y organizado el conocimiento que adquieren a través de sus múltiples. experiencias en forma de una malla, red asociativa o esquema de. conocimientos. En esta red, los conceptos se presentan por nodos y las relaciones entre ellos se representan por eslabones asociativos. Se considera. que el. conocimiento de los individuos varían en función del número de conceptos que tienen disponibles, o lo que es lo mismo, en función del número de conceptos que tienen en la memoria, y también en función de la organización (riqueza y profundidad de las asociaciones) y accesibilidad de la información (la fuerza de las asociaciones).. Al leer un texto refiere, se van encontrando palabras o grupos de palabras cuyos conceptos correspondientes se activan en la memoria siempre y cuando previamente estén almacenados en ella. Esta activación se extiende automáticamente desde ese concepto a los que están relacionados o asociados en la red de conocimientos y permite hacer inferencias. El eslabón asociativo más fuerte será el que conduzca a la asociación adecuada más allá del nodo original.. Sánchez (1993), citado por Defior señala que la tarea del lector consiste en identificar las palabras, penetrar el significado del texto y transcenderlo desde su conocimiento previo. Ahora bien, si el lector tiene pocos conceptos y escasa información sobre el tema de que trata, su compresión puede hacerse muy difícil. De ahí la importancia del conocimiento previo del lector en la comprensión lectora, o en cualquier tipo de actividad cognitiva..

(33) 25. Garner. Alexander y Hare (1991), citados por Defior, proporcionan un ejemplo de la influencia del conocimiento previo en la comprensión de un texto: “María fue enviada a la fiesta de Joaquín. Se preguntaba si a él le gustaría una cometa.”. Al leer esta información se generan una serie de expectativas sobre ideas que no están explicitas en el texto como que se trata de una fiesta de cumpleaños, que María y Joaquín son dos niños o que la cometa podría ser un regalo de María para Joaquín. Estas expectativas se originan por las experiencias anteriores del lector en otras fiestas de cumpleaños, que han generado una serie de conocimientos. Si la persona procede de algún lugar donde no se celebran este tipo de fiestas, es evidente que no va a tener los conocimientos necesarios para realizar la serie de inferencias requeridas para una completa comprensión de este simple texto.. Al hablar de conocimientos previos hay que tener en cuenta también la parte de especificidad cultural de este tipo de conocimientos. Es cierto que como las experiencias varían en función de los contextos en que se desenvuelve una persona, también lo harán los conocimientos almacenados en la memoria; precisamente muchos de estos saberes son los que nos permiten interpretar la información que nos llega del medio. En este sentido, Rumelhart (1980), citado por Defior, señala que la compresión puede fallar por tres causas: . Puede ser que el lector no tenga los conceptos apropiados.. . Las señales del texto pueden ser insuficientes para activar los conceptos que sí posee.. . El lector puede interpretar la información de una manera distinta a como la entendió el autor. Así, la comprensión del texto que trate sobre una fiesta de cumpleaños típica en nuestra sociedad puede fallar por varias razones:. . Que el lector no conozca el ritual de las fiestas de cumpleaños.. . Que conozca el ritual de un cumpleaños, pero la descripción que proporciona el texto sea inadecuada..

(34) 26. . El lector puede considerar que el que unos niños pequeños devoren pasteles y golosinas es un exceso en la comida, lo que le lleva a interpretar el texto como un ejemplo de mala educación familiar en lugar de verlo como la descripción de una fiesta de cumpleaños. Se ha demostrado también que el conocimiento previo influye también en el. recuerdo posterior de un texto, tal como ponen de relieve las investigaciones clásicas de Brandsford y Jonhson (1972). Pearson, Harsen y Gordon (1979) y Pichert. y. Anderson (1978), citados por Defior. Brandsford y Jonhson (1972), comprobaron el efecto de proporcionar un título alusivo al contenido del texto, previamente a su lectura, con la función de activar el conocimiento previo. Compararon tres grupos de sujetos: los del primer grupo (se les dio el título antes de la lectura) recordaron casi el doble de información (5,83) ideas de promedio, frente a 2,65 y 2,82) que los grupos segundo (se les dio el título después) y tercero ( no se les proporcionó título alguno).. En otro trabajo similar, Pichert y Anderson (1978), citados por Defior, propusieron un texto en el que se hacía la descripción de una casa a tres grupos de sujetos. A uno de ellos se le propuso la lectura como si fueran unos compradores potenciales; al segundo grupo, bajo la condición de que eran unos ladrones que iban a robar. Al tercero no recibió ninguna instrucción previa a la lectura del texto. Los resultados demostraron que los recuerdos de los detalles de la casa estaba determinado por la perspectiva adoptada por los lectores en función de las instrucciones recibidas en cada condición experimental, lo que se interpretó como una prueba de la influencia del conocimiento previo que se había activado en cada caso.. Finalmente, Pearson et al. (1979), citados por Defior, solicitaron a alumnos de secundaria que leyeran un texto sobre la vida de las arañas. Todos los que participaron en el estudio habían sido diagnosticados como buenos lectores mediante pruebas estandarizadas de lectura. La mitad tenían conocimientos sobre las arañas y los demás no tenían conocimientos especiales sobre estos animales. Los resultados mostraron que los lectores con mayor conocimiento previo triplicaron a los otros al responder a preguntas que requerían hacer inferencias y también eran superiores en el recuerdo de hechos aparecidos en el texto. Estos resultados son consistentes con la idea de que el conocimiento que aporta el lector influye decisivamente en la comprensión..

(35) 27. En definitiva, el conocimiento previo y su activación son condiciones necesarias para una adecuada comprensión. Defior (2000), manifiesta desde un punto de vista educativo, que es necesario proporcionar a los niños textos educativos a su nivel de conocimientos. Por otra parte, subraya la necesidad de preparar conceptual o experiencialmente a los alumnos antes de leer un texto, sobre todo cuando no sea muy familiar, activando sus conocimientos mediante una serie de procedimientos como, por ejemplo, analizar los conceptos más relevantes, utilizar organizadores previos o provocar u diálogo sobre el tema y que hagan predicciones sobre su contenido. Esto es particularmente importante con los niños con dificultades lectoras, que tienden a adoptar una actitud pasiva ante los textos y, en definitiva, no sólo mejorará su comprensión sino que igualmente reforzará el sentido de su propia competencia.. Pinzás (2007), propone un programa intensivo de recuperación, concentrado de lectura, para ser enseñado durante cada día escolar, en un período de tres años consecutivos, programa centrado en los procesos cognitivos y metacognitivos que intervienen en la lectura.. Con este programa se trataría de lograr dos objetivos: primero, que los alumnos entiendan mejor los textos y el proceso mismo de la lectura, y segundo, que conozcan y utilicen los procesos de razonamiento y control para aprender contenidos a partir de lo que se lee.. Según la. autora es necesario entender y valorar el importante papel de la. información y la experiencia previa que cada alumno trae consigo a la situación de lectura. Para ello tienen que entender que son personas con una biografía cargada de experiencias y episodios que se reflejan en creencias, conocimientos, puntos de vista, etc. que cuando entran en el aula traen toda esa biografía con ellos y la usan para entender mejor el contenido de las tareas.. Basándose en investigaciones de años recientes, Pinzás (2007), propone ciertas estrategias cognitivas y metacognitivas que usan lectores experimentados para entender bien los textos y ser capaces de construir un significado de lo que leen; entre otras, la estrategia que destaca primordialmente es la de conectar continuamente lo.

(36) 28 que van leyendo con información previa, las experiencias vividas o situaciones asociadas de su entorno. Esta estrategia consiste en asociar constantemente lo que leen con lo que ya saben: comparando, integrando, demostrando o aceptando los contenidos a partir de los conceptos, creencias y experiencias anteriores. La conexión con el conocimiento y las experiencias previas que trae el alumno al aula puede estimularse con actividades que se lleven a cabo antes de la lectura. Pero lo más importante es que conecten durante toda la lectura del texto. La autora refiere que los especialistas recomiendan trabajar conexiones con: . Lo leído en otros textos (que es semejante, tiene relación o es diferente de lo que presenta el texto).. . Lo que se ha aprendido sobre las personas y el mundo, y que se relaciona con el tema que trata el texto.. . El mundo personal de creencias, experiencias y sentimientos semejantes o diferentes de los presentados en el texto.. . Lo que se sabe sobre el autor y sus estilos, sus temas, sus mensajes y sus otras obras.. Jenny Redlin (2005), citada por Pinzás trabaja en el aula estas conexiones, usando tres papelógrafos colocados en la pared frente al alumnado; y que llevan por títulos los siguientes:. T-T (conexión del texto con otros textos) T- M (conexión del texto con lo que sé sobre el mundo) T-V (conexión del texto con mi vida). En los papelógrafos se van listando las conexiones que el alumnado va estableciendo mientras lee por turnos determinados al azar. Es importante que los turnos sean al azar para que el alumno se mantenga conectado con el texto.. A través de su programa, Pinzás en el año 2007 manifiesta que el alumno debe entender que la lectura no es simplemente leer un texto, sino que es un proceso mental que incluye tres fases consecutivas cognitivas que deben ser enseñadas.. en las que se utilizan estrategias.

(37) 29. Antes de leer, se activan los conocimientos y experiencias previas que les permiten hacer predicciones, formular hipótesis sobre el contenido y significado del texto. Aquí se aplican estrategias que preparan para leer y entender un texto: . Estrategias para activar la información previa y traer a la mente conceptos, ideas y experiencias previas o ajenas directamente vinculadas al tema del texto.. . Estrategias de propósito con el fin de poner metas para la lectura, decidir con que fin se va a leer.. . Estrategias de predicción sobre el contenido del texto, formulación de hipótesis.. Durante la lectura, construyen conscientemente el significado del texto combinando su información previa con la que trae el texto; monitorean, verifican y guían su comprensión del texto y van modificando sus predicciones iniciales cuando el texto no coincide con ellas.. Se aplican estrategias que ayudan a interpretar el contenido del texto: . Estrategias de monitoreo de la compresión que permiten seguir el hilo conductor del relato o la lógica de la información nueva (buscar significados de palabras a través del texto, contexto, diccionario).. . Estrategias de reparación o recuperación de la comprensión (relectura).. Después de leer, organizan datos y producen información acerca de un tema con la finalidad de verificar la comprensión de lo que el texto dice. Aquí se aplican estrategias con el fin de verificar sus predicciones e hipótesis, estrategias que permitan revisar si encontraron respuestas a sus preguntas e intereses.. Pinzás (2007), concluye que se debe enseñar a los estudiantes a usar estrategias antes, durante y después de leer textos pues les ayuda a tomar conciencia de los procesos cognitivos que utilizan para leer bien, a entenderlos y a través de ello asumir el control del proceso de obtención de significados.. Según la autora, la gran ventaja de esta manera de entender la lectura (como un proceso de tres momentos) y de concebir las estrategias para comprender y aprender información nueva de los textos (que serán usados antes, durante y después de leer).

(38) 30. es que puede ser utilizada por profesores de las diferentes áreas y no sólo por quienes enseñan comunicación.. El problema de la comprensión lectora. Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen.. Según Olarte (2002), durante la última década tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico que utilizan para enseñarla.. Así el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aún cuando este fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en que algunos especialistas consideraron que la comprensión era el resultado directo del descifrado: Si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión por ende, sería automática. Sin embargo a medida que los profesores guiaban más su actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no comprendían lo que leían.. Según la autora, también la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograban asimilar la lectura En consecuencia, no se permitía que los niños se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia y análisis crítico, lo que condujo más tarde a que los maestros consideraran que el hacer preguntas era más una manera de evaluar que de enseñar a comprender.. Existen problemas que afectan el proceso de comprensión de lectura, a pesar de que en los últimos años se han estado realizando valiosos estudios en este campo a escala mundial y en el ámbito nacional. La práctica pedagógica ha demostrado que ingresan hoy a la enseñanza superior estudiantes con un nivel de dominio medio en la comprensión, si se toma la lectura no solo como proceso de construcción de.