LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO BIEN PÚBLICO O BIEN PRIVADO
Gabriel Misas Arango Profesor Titular Universidad Nacional de Colombia Director Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales - IEPRI
La consolidación de un nuevo sistema técnico sustentado en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y basado en cuatro pilares: la electrónica, la informática, las telecomunicaciones y la robótica, le otorgan a la educación superior un papel crucial, nunca antes visto, en el crecimiento de las naciones en razón de la importancia de las externalidades que está en capacidad de generar. El desarrollo científico y tecnológico, núcleo del nuevo sistema técnico, es indisociable de un sistema de educación superior de alta calidad. La concepción, desarrollo y utilización de las nuevas tecnologías requiere de un personal altamente calificado, con capacidad de creación, de interactuar con especialistas provenientes de otros campos del saber, de trabajar en equipo, de analizar volúmenes elevados de información y de manejar lenguajes abstractos, muchos de ellos altamente formalizados. Todo lo cual ha demandado cambios profundos en la formación universitaria, tales como un espectro más amplio de niveles de formación, nuevos programas universitarios, muchos de ellos de carácter interdisciplinario, una relación más fuerte entre formación e investigación y un peso más importante, a su interior, de las actividades de extensión y de valorización del conocimiento producido en sus laboratorios e institutos de investigación. Cambios que han implicado, igualmente la necesidad de mayores recursos para la educación superior.
Frente a esta situación han surgido las preguntas ¿Cómo se debe financiar la educación superior?, ¿Con fondos públicos o con fondos privados? Para responder estos interrogantes se analizará, en la primera parte de este artículo, las características que debe tener la educación universitaria encargada de la formación de los analistas simbólicos necesarios para conducir el sistema social de innovación y de producción (SSIP) que permita el desarrollo económico y social de su respectivo país, haciendo hincapié en el papel que
juegan en este proceso las universidades con vocación investigativa, esto es los establecimientos educativos en los cuales la investigación es un aspecto central de su actividad. En la segunda parte se analizará si el logro de estos objetivos se puede alcanzar mediante una lógica privada o, únicamente, mediante la lógica pública.
I. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR AL INICIO DEL TERCER MILENIO.
Desde mediados del siglo XX es claro que una sociedad para ser viable requiere programas de formación avanzada e investigación que le permitan lograr: la seguridad alimentaria, la salud y la salubridad de su población, la construcción de la infraestructura requerida, la educación y la formación profesional, la conducción de los sistemas económico, político y social y el manejo del sistema productivo. La institución por excelencia para lograr estos objetivos es la universidad.
En las dos últimas décadas los teóricos del crecimiento endógeno han señalado que el principal factor de producción en las sociedades modernas es el conocimiento generado mediante la investigación científica e incorporada, a través de la innovación tecnológica, al mundo de la producción. En este proceso juega un papel central la educación superior, la cual forma los científicos e investigadores generadores de nuevos conocimientos, los ingenieros y tecnólogos responsables de transformarlos en innovaciones tecnológicas y conducir el sistema productivo. La educación superior genera así grandes externalidades positivas, acelera el crecimiento del ingreso, permite aumentar la productividad de la economía, mejora la conducción del sistema social y político y fortalece la trama asociativa que conforma la sociedad civil, mejora la movilidad social y amplía el horizonte de elección de los ciudadanos.
Aunque los grandes teóricos de la economía desde Adam Smith habían hecho hincapié en el papel de la educación y el conocimiento científico en los procesos de innovación tecnológica y crecimiento económico, como lo mostró J
Shumpeter (1954) en su trabajo seminal de Historia del Análisis Económico, la tecnocracia de los organismos multilaterales de crédito,1 particularmente la división de educación del Banco Mundial, insistió durante más de tres décadas, contra toda evidencia teórica y empírica, en que los mayores rendimientos, tanto sociales como privados, se conseguían con los gastos destinados a la educación primaria y recomendó a los países en desarrollo que focalizaran sus gastos en educación allí; al mismo tiempo que aconsejaba a los países no asignar recursos públicos a la educación superior. Afortunadamente, en la última década el enfoque del Banco se ha modificado y ahora ve en la educación superior un factor central e indispensable para el crecimiento económico. Sin embargo, el largo periodo en el cual se recomendó no asignar recursos públicos a la educación superior afectó negativamente a las universidades públicas, la expansión de la educación superior y, en consecuencia, el crecimiento de los países que siguieron dichas recomendaciones.
En América Latina la situación fue particularmente delicada, como lo veremos enseguida, en razón a que durante los inicios de los años setenta en los países de la región, con excepción de Colombia y Brasil, la matrícula en universidades públicas superaba el 70% de la matrícula total. Incluso, en países como Argentina, México, Chile y Uruguay la educación privada universitaria representaba menos del 10% del total de alumnos de la educación superior.
1. La situación actual.
Las tasas brutas de escolaridad superior en la región –como puede observarse en el cuadro 3- son muy inferiores a las observadas en Europa, USA o los países del Sudeste Asiático. Argentina es el único país de la región que presenta una tasa de escolaridad en la educación terciaria, y un número de alumnos por 100.000 habitantes del mismo orden de magnitud que los observados en la mayor parte de los países europeos. Sin embargo, no se
1 El BID fue una excepción a la regla; en los años sesenta y setenta realizó préstamos para la construcción y dotación de universidades públicas y en los años ochenta para fortalecer los sistemas sociales de investigación y los estudios de postgrado.
puede afirmar, como lo hace cierta literatura salida del Consenso de Washington, que el sistema de educación de América Latina, a los inicios de siglo XXI, tenga un carácter elitista, como si lo tuvo hasta mediados del siglo XX. Sistemas educativos como los de Argentina, Brasil, Colombia, México, Perú o Venezuela. con más de un millón de estudiantes en la educación superior. no pueden ser tachados de elitistas. Igualmente, dicho tratamiento no puede ser dado a países pequeños como Bolivia, Chile, Costa Rica, República Dominicana y Ecuador, con tasas de escolaridad superiores al 20%. El carácter elitista de la educación superior sólo está presente en algunos países centroamericanos (Guatemala, Honduras, Nicaragua), en algunas islas del Caribe (Haití, Jamaica, Trinidad y Tobago) y en Paraguay, donde la matrícula en la educación superior no supera unos pocos miles de estudiantes y sus tasas de escolaridad son menores a 15% y tienen menos de 1.500 estudiantes en educación superior por 100.000 habitantes.
CUADRO 1.
TASAS BRUTAS DE ESCOLARIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR E ÍNDICE DE DESARROLLO HUMANO.
País. Tasa bruta de escolaridad en educación superior 1995.
Número de estudiantes en educación superior por 100.000 habitantes.
Índice de desarrollo
humano.
América Latina
Argentina. 39 3.117 0.888
Brasil. 12 1.094 0.809
Chile. 28 2.412 0.893
Colombia. 17 1.643 0.850
México. 15 21.586 0.855
Panamá. 30 2.921 0.868
Perú. 31 3.268 0.729
Uruguay. 28 2.488 0.885
Venezuela. 26 2.847 0.860
Sudeste Asiático.
Hong Kong (China).
26 1.635 0.909
Korea. 52 4.974 0.894
Singapur. 34 2.522 0.896 Europa.
Francia. 51 3.600 0.942
Noruega. 49 4.164 0.943
España. 49 4.017 0.935
Suecia. 46 2.972 0.936
Finlandia. 70 4.190 0.942
Estados Unidos. 81 5.539 0.943
Reino Unido. 50 3.115 0.932
En términos generales, la región superó el carácter elitista de la educación superior pero, salvo Argentina, no la ha podido generalizar a un conjunto más amplio de la población como sí lograron hacer los países europeos, USA o los países del sudeste asiático, los cuales pudieron apropiarse de los efectos altamente positivos, generados por una educación superior de carácter masivo, en materia de productividad, dominio del nuevo sistema técnico, construcción de ciudadanía, cohesión social y capacidad innovadora.
Hasta los años setenta, con excepción de Brasil y Colombia, el 70% o más de la matrícula en educación superior estaba en instituciones públicas. Sin embargo, a raíz de las políticas impulsadas por el Banco Mundial, esta situación empezó a modificarse de manera acelerada con efectos globalmente negativos para la educación superior de la región. El Banco reconoce, de una manera peculiar y críptica, sus acciones al afirmar: “El Banco es percibido como apoyando únicamente la educación básica; abogando sistemáticamente por la reasignación de recursos de la educación superior hacia la educación básica; promoviendo la reducción de costos y la expansión del sector privado y desaconsejando a los países de menor ingreso de llevar a cabo inversiones en capital humano avanzado” (2002: XVIII). Percepción generalizada que fue el resultado de una construcción colectiva, por parte de los analistas de la educación superior, después de estudiar las políticas efectivamente impulsadas por el Banco en materia educativa entre el inicio de los años setenta y mediados de los años noventa.
El Banco, partió de presupuestos equivocados para diseñar sus políticas educativas en materia de educación superior, entre las cuales se destacan:
La poca o nula importancia que le otorgó a las externalidades producidas por parte de la educación superior en materia de desarrollo económico y social. En muchos documentos del Banco, de los años setenta y ochenta, se señalaba que la tasa interna de retorno (TIR), social y privada, de la educación primaria era superior a la existente para la educación superior. Como bien lo señaló la Task Force on Higher Education and Society (2000; 10): “Estrecha y, desde muestro punto de vista, erradamente el análisis económico contribuyó a que se considerara la tasa de retorno de las inversión en Universidades y otros establecimientos de educación superior como inferiores comparativamente a las obtenidas en escuelas primarias y secundarias, y, adicionalmente se señalaba que la educación aumentaba la desigualdad del ingreso”. El enfoque teórico que sirvió de sustento al análisis económico, llevado a cabo por el Banco, no le otorgaba al conocimiento ningún papel en el desarrollo económico y social, consideraba la educación un lujo al que sólo tenían acceso los hijos de la elite y, en consecuencia, no consideraban, contra la evidencia, a la educación superior como un importante vehículo de movilidad social.
Aunque las recomendaciones reiteradas del Banco fueron las de eliminar totalmente las asignaciones presupuestales a las universidades estatales, ningún país de la región, dadas las dificultades políticas que tal proceder conllevaría, aceptó llevarlas a cabo. Sin embargo, sí optaron por marchitar los fondos destinados a la educación superior pública, de forma tal que ésta no pudo ampliar, de forma apreciable, los cupos ofrecidos y la expansión de la matrícula se llevó a cabo, fundamentalmente, mediante el crecimiento y creación de instituciones privadas de educación superior. La argumentación se sustentaba implícitamente en considerar una perfecta sustituibilidad entre gasto público y gasto privado en educación superior, ignorando las particularidades del campo. Una de las características del campo, como ya se señaló, es su carácter no fondista, la introducción de innovaciones
no reduce el costo de prestación del servicio y bien, por el contrario, tienden a aumentarlo, y, la otra, se relaciona con la creación de externalidades, derivadas de la investigación, de la formación avanzada de sus profesores, de la magnitud de sus colecciones de libros y bases de datos, de la excelencia de sus laboratorios, …etc., que tanto contribuyen al desarrollo económico y social, pero que le generan importantes gastos a las entidades de educación superior que no puede recuperar mediante el cobro de aranceles a sus alumnos en razón a que gran parte de estos costos no pueden se imputados a una formación específica de pregrado. Si tal imputación se hiciera, los aranceles serían de tal magnitud que muy pocos estudiantes estarían en capacidad de acceder a la educación superior. Así, por ejemplo, en las universidades privadas americanas de elite (Harvard, Yale, Chicago,…) los aranceles pagados por los alumnos representan entre el 15% y el 20% de los gastos totales realizados por estas instituciones.
El marchitamiento del gasto público en educación superior le abrió un amplio espacio al sector privado para prestar el servicio como lo deseaba el Banco Mundial. Sin embargo, dadas las condiciones de América Latina donde, a diferencia de las universidades privadas americanas de prestigio, las cuales disponen de enormes recursos patrimoniales cuyos rendimientos financieros permiten absorber los gastos no cubiertos por los aranceles, amén de las donaciones de las grandes fundaciones, las ETN y los contratos de investigación con las agencias de gobierno, las universidades privadas de la región no disponen de los recursos de sus homólogas norteamericanas, por lo cual la prestación del servicio sólo es posible en la medida en que los aranceles cobrados a los estudiantes cubran los costos de la institución.
Depender exclusivamente de los aranceles para financiar la prestación del servicio dió lugar a una gran heterogeneidad del sistema de educación superior en todos los países de la región. Sólo unas pocas instituciones privadas están dirigidas a educar la elite, la mayor parte de ellas buscan responder a un espectro más amplio del mercado que incluye las capas medias y una fracción de las clases populares, razón por la cual, los aranceles que pueden cobrar
están en función del ingreso medio de la población objetivo. Ajustar los costos del servicio a los aranceles que es posible cobrar es el reto principal de gran parte de las instituciones privadas de la región. La reducción de costos a como dé lugar es un imperativo categórico para estas instituciones, lo cual se ve reflejado en un profesorado en su gran mayoría de dedicación parcial, con bajos niveles de formación y poca inserción en la comunidad científica internacional, prácticamente no llevan a cabo programas de investigación y su labor se centra en la enseñanza de cursos de pregrado, sus bibliotecas, bases de datos y laboratorios son precarios y, a menudo, su organización institucional es igualmente precaria. Con enseñanzas centradas en los procedimientos y no en los fundamentos de los saberes, con egresados con enormes debilidades para aprender a aprender, en un mundo signado por el cambio y la innovación permanentes, y con poca capacidad para desarrollar en sus alumnos un pensamiento autónomo; estas instituciones contribuyen poco a generar esas externalidades, que en otras latitudes se han convertido en el motor del desarrollo económico y social.
Las universidades privadas, destinadas a formar las elites, presentan características diferentes al resto de las instituciones privadas. Existen unas pocas por país y su matrícula no supera unos pocos miles de estudiantes, cobran aranceles elevados y concentran sus acciones en unas pocas áreas del conocimiento. Particularmente en profesiones como Economía, Administración, Derecho, Arquitectura, Ingeniería (Sistemas, Mecánica, Eléctrica,…), Humanidades y poco presentes para Ciencias Naturales, Ciencias Agropecuarias, Medicina, Enfermería, Artes y Ciencias Sociales. La mayor parte de ellas se fundaron con posterioridad de la terminación de la Segunda Guerra Mundial y se crearon siguiendo el modelo de las universidades americanas, en contraposición al modelo napoleónico prevaleciente, en ese momento, en las universidades públicas e incluso en las privadas de corte confesional
Con recursos por estudiante más elevados que las otras instituciones privadas, disponen de un cuerpo profesoral más calificado, con una mayor dedicación a las labores universitarias y mayor entrenamiento en las labores investigativas.
Llevan a cabo programas de investigación en las áreas en las cuales tienen programas de formación y tienen nexos importantes con la comunidad científica internacional. Los estudios de posgrado, particularmente maestrías, son una parte importante de su quehacer académico. Disponen de bibliotecas y bases de datos actualizadas y cuentan con laboratorios y equipos adecuados. Las formaciones dispensadas son de buena calidad. Sin embargo, dado el volumen reducido de sus egresados con respecto a la masa de profesionales existentes en sus respectivos países, y el número reducido de sus equipos de investigación, resultado de la pequeña masa profesoral con la que cuentan estos establecimientos, las externalidades producidas no logran generar una masa crítica que permita convertirlas en el motor del desarrollo económico y social.
Las universidades públicas, particularmente las más grandes y prestigiosas, que han acumulado competencias, reconocimiento académico tanto nacional como internacionalmente y autoridad científica durante décadas, y que fueron pioneras en la investigación científica y en la formación avanzada en sus respectivos países, han sido, paradójicamente, las más afectadas con las políticas de marchitamiento de los aportes públicos a la educación superior. En primer lugar, debido a que los policymakers han considerado reiteradamente que los mayores gastos por estudiante (gasto total sobre el número de estudiantes) que presentan estas universidades con respecto, por ejemplo, a las pequeñas instituciones provinciales, es un reflejo de la ineficiencia, el derroche de recursos y los cosos de influencia de las primeras con respecto a las segundas y no el resultado del mayor grado de complejidad de los establecimientos más prestigiosas; los cuales desarrollan simultáneamente formaciones de pregrado y estudios doctorales, realizan investigación básica y aplicada, son polos de desarrollo cultural en sus respectivas localidades y las revistas y libros que publican son referencias obligadas en los programas de las otras instituciones de educación superior.
En segundo lugar, se ha logrado, en no pocos casos, que estas universidades, en aras de mejorar los índices de cobertura, aumenten la matrícula sin que les sean otorgados recursos adicionales, lo cual ha producido una suerte de
esquizofrenia en estas universidades. Miles de estudiantes de pregrado disputándose salones, salas de estudio, puestos en la biblioteca, acceso a equipos de computación y laboratorios, recursos que no han crecido en la proporción que lo han hecho los estudiantes. De otra parte, algunos cientos de estudiantes adelantando programas de posgrado, maestrías y doctorados, los cuales disponen de espacios para desarrollar sus actividades, laboratorios dotados de los últimos avances tecnológicos, bibliotecas y bases de datos actualizadas, acceso a modernos equipos de computo. Mientras los docentes asignados a los programas de pregrado están desbordados por el tiempo que deben dedicar a dar los cursos, sin posibilidades reales de llevar a cabo tareas de investigación, los asignados a los programas de posgrado disponen del tiempo, los recursos y los asistentes para llevar a cabo sus programas de investigación. Islas de excelencia, constituidas gracias a los programas de investigación científica y desarrollo tecnológico adelantados por los Consejos Nacionales de Ciencia y Tecnología, la cooperación internacional, los nexos establecidos entre laboratorios universitarios y el mundo de la producción. Sin embargo, los cuellos de botella existentes, debido a la falta de recursos docentes, pedagógicos y físicos, impiden que los programas de pregrado se beneficien de los resultados de la investigación que se lleva a cabo en estas islas de excelencia.
En síntesis, la educación superior, por las razones antes señaladas, no ha logrado generar una masa crítica de externalidades que logra convertirse en el motor del desarrollo económico y social. Dadas las enormes externalidades que puede generar la educación superior “el costo de la insuficiencia de las inversiones en educación superior- como ha señalado el Banco Mundial (2002:
XX)- puede ser muy elevado”. Paradójicamente, por seguir durante décadas las recomendaciones del Banco Mundial, en materia de educación superior, la región ha pagado un alto costo; como lo reconoce, en la actualidad, el mismo Banco.
2. ¿Qué Hacer Para Aprovechar Exitosamente Las Externalidades Producidas Por La Educación Superior?
a. De la educación universitaria a la enseñanza terciaria.
Bajo el nombre de enseñanza terciaria o superior se encuentra un mundo de gran complejidad, resultado de procesos profundos de diferenciación y diversificación, inducidos unos desde el interior del campo universitario y otros desde el exterior del mundo de la educación, los cuales se expresan, de una parte en la diversidad de diplomas emitidos, que corresponden a una duración de estudios muy variada; que puede ir de Bac+2 correspondiente a una formación de técnico a Bac+10 correspondiente a una formación doctoral en una disciplina. Igualmente son múltiples las modalidades de formación, mientras en los estudios doctorales prima la formación en la investigación a través de la investigación, en las modalidades técnicas prima la formación en hábitos de un saber hacer eficaz. A la diversidad de formaciones corresponde, igualmente, una amplia diversidad de instituciones que se diferencian en las tareas que llevan a cabo, en los tipos de información que dispensan, en los títulos que otorgan, en sus formas organizativas, en sus relaciones con su entorno y, sobre todo, en los niveles de formación de sus docentes y sus experiencias laborales, y en los equipamientos requeridos para llevar a cabo sus labores.
Dentro de las instituciones de educación terciaria se encuentran: Universidades de Investigación, Universidades Profesionalizantes, Escuelas Profesionales, Escuelas Técnicas o Vocacionales y Universidades Virtuales y a Distancia.
Cada una de ellas cumpliendo sus tareas, dispensando la formación que les corresponde. No son susceptibles de intercambiar roles entre ellas, cada una de ellas debe buscar la excelencia en su respectivo campo. Sin embargo, muchos de los Policymakers al no entender las lógicas de cada uno de los subcampos de la educación superior han empezado a plantear recientemente, con el propósito de reducir los costos de formación en la universidades de investigación, que éstas acometan tareas propias de las escuelas profesionales
o de las escuelas vocacionales pensando que es posible intercambiar roles entre instituciones de educación terciaria amparados en la idea pueril de quien puede lo más puede lo menos.
Los argumentos esgrimidos son del tipo: si una universidad puede formar un doctor en electrónica, con los mismos recursos, debe poder formar también un técnico en electrónica. Los argumentos esgrimidos por los policymakers para llevar a cabo políticas en este sentido pueden ser efectivos para seducir a la opinión pública pero son falaces y, si son puestos en marcha, conducirán a profundizar la disfuncionalidad de la educación avanzada y su incapacidad para convertirse en un vector de desarrollo.
Las universidades de investigación, gracias a la calidad de las formaciones de pregrado y posgrado dispensadas y a la investigación realizada, son las instituciones de educación superior que más contribuyen al desarrollo gracias a la magnitud de las externalidades que generan. El gran reto que tienen los países de la región es convertir a sus universidades más prestigiosas en verdaderas universidades de investigación, como lo hicieron Korea y Singapur hace algunas décadas, y hoy lo hacen China e India.
b. Nuevos retos, nuevas tareas para la educación universitaria.
La consolidación de un nuevo sistema técnico y un mundo en el cual las barreras al intercambio de bienes y servicios se han reducido apreciablemente y el conocimiento se ha convertido en el motor de crecimiento de la economías, le plantea nuevos retos y le impone nuevas tareas a la universidad, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. Los profesionales entrenados para llevar a cabo tareas específicas de acuerdo a protocolos establecidos, que se modificaban muy lentamente en el tiempo, han perdido pertinencia bajo el nuevo sistema técnico y la generalización de las TIC. Las exigencias contemporáneas para el trabajo profesional son, por el contrario:
capacidad de plantear y resolver problemas, analizar masas de información compleja, argumentar, planear, proyectar y diseñar mapas para la acción, dar razón de sus elecciones, construir representaciones abstractas, manejar lenguajes muy elaborados, tener gran flexibilidad y adaptabilidad a cambios en
el entorno. Igualmente, se requieren capacidades para trabajar en equipo y voluntad y deseo de aprender a lo largo de su vida profesional2. La formación que se requiere hoy día debe estar centrada en el concepto de creación.
Una formación centrada en la creación requiere el desarrollo de habilidades entre los estudiantes que les permita: gran capacidad de abstracción, manejo de sistemas simbólicos, muchos de ellos altamente formalizados; un pensamiento sistémico con capacidad de aprehender fenómenos complejos, sujetos a la incertidumbre y a la indeterminación, capacidades para interactuar con personas provenientes de otras profesiones y disciplinas y otros niveles de formación.
Formación que permite: i) Plantear problemas y buscar soluciones alternativas y, ii) Relacionar los saberes adquiridos y otorgarles sentido. La universidad que desarrolla estas capacidades en sus alumnos es radicalmente diferente a la universidad que formaba los cuadros, para solo referirnos al caso latinoamericano, para conducir la industrialización acelerada bajo la conducción del Estado, mejor conocida como la ISI, con sus altos niveles de protección, lenta incorporación del progreso técnico y una menor valorización política de la población.
c. ¿Cómo lograr una formación centrada en la creación y la autonomía de pensamiento?
No podemos olvidar que la misión esencial de la universidad es formar ciudadanos3, dotar a sus estudiantes de autonomía de pensamiento, esa mayoría de edad de la que habla Kant, que les permita desplegar todas sus potencialidades. Trabajo que no puede realizarse por fuera de la cultura, entendida ésta como “la auto transformación de la vida, el movimiento por
2 Sobre los cambios en las formas de organización del trabajo en las empresas modernas ver Luc Boltanski y Eve Chapello (1999)
3 Desafortunadamente, muy a menudo, en América Latina, se ha considerado que el propósito central de la universidad es formar, ante todo, expertos en una profesión u oficio para que apliquen durante su vida profesional una serie de protocolos aprendidos en su paso por la educación superior. Formaciones centradas en el ¿cómo? y poco preocupados por el ¿por qué? de los saberes enseñados, de sus principios y axiomas constitutivos.
medio del cual ella se modifica permanentemente a sí misma con el fin de llegar a formas de realización y perfeccionamiento más elevados con el propósito de acrecentarse”, como bien lo ha señalado Michel Henry. Razón por la cual “adquirir un leguaje, un saber, una técnica, a través de la enseñanza y por medio de ella, no es sino entrar en posición de si” (Pág. 207). Proceso que le permite desplegar sus potencialidades, y realizarse como individuo. La formación universitaria debe, en consecuencia, construirse sobre un tríptico:
i) Formación científica.
Que conduzca al estudiante a leer y escribir como forma de conocer, que le otorgue el dominio tanto del lenguaje general y su lógica, como de los lenguajes especializados (disciplinarios o profesionales) y de sus lógicas, que aprenda a argumentar y dar razón de sus decisiones, que esté en capacidad de planear, proyectar, diseñar y construir mapas para la acción. Que la transmisión del saber sea un acto por medio del cual “cada evidencia constitutiva de ese saber, sus principios, sus axiomas, sus inferencias y sus consecuencias, se encuentra repetido, reactualizado por aquel que, haciendo de él su propia evidencia, comprende ese saber y de esta manera lo adquiere”
(M. Henry, Pág. 217), logrando así aprehenderlo a partir de sus fundamentos lógicos y epistemológicos, adquiriendo infine la autonomía del conocimiento.
Igualmente, la formación científica debe desarrollar en los alumnos la voluntad de conocimiento, el placer del conocimiento y la disciplina para lograrlo.
ii) Formación Ética.
La enseñanza debe inculcar en los alumnos los valores de la cultura académica: el principio de la verdad sobre la utilidad; el principio de la crítica razonada (problematización); el pensamiento autónomo y la ética del conocimiento. Igualmente, debe comprender una ética universal que guíe el relacionamiento con los otros. La formación ética al igual que la formación estética y en cierta medida la formación científica, no es tanto un problema de cursos, de contenido, sino principalmente de formación de habitus en los estudiantes, esto es una especie de sentido práctico de los que hay que hacer en situaciones determinadas que se construye a través de las prácticas, de las
experiencias de vida, de los patrones de comportamiento y acción de los maestros.
iii) Formación estética.
Que desarrolle en los alumnos la sensibilidad para apreciar lo bello, no únicamente en la esfera de las artes, sino también en el mundo de la vida, incluyendo una estética del conocer y del saber hacer.
Lograr esta formación centrada en la cultura –objetivo de los estudios de pregrado- requiere una enseñanza que enfatice en los fundamentos de los saberes, en la esencia constitutiva de esos saberes, en sus principios y axiomas, en la lógica de un discurso disciplinar, en la forma como se construye y como se valida el conocimiento en la respectiva disciplina o área del conocimiento; para lo cual es necesario:
Centrar la formación en un núcleo fundamental de saberes disciplinarios.
No se puede pretender enseñar el conjunto de conocimiento de una disciplina (física, matemáticas,…) o los inherentes a una profesión (Medicina, Economía,…), en el transcurso de los estudios de pregrado, no tiene sentido abarrotar a los estudiantes de hechos e informaciones relativos a su disciplina o profesión, muchos de los cuales pierden pertinencia antes que los estudiantes abandonen las aulas, con un carácter enciclopédico.
Núcleo de saberes que les permitirá a los estudiantes aprender el lenguaje disciplinar, la lógica del discurso, la forma como se constituye y válida el conocimiento en el área o disciplina y los prepara para argumentar y problematizar a partir de los saberes aprendidos y darles sentido a esos saberes.
Una relación fuerte entre teoría y práctica.
Que permita a los estudiantes apropiarse de los saberes transmitidos en la enseñanza, mediante la repetición se ponen a prueba las evidencias constitutivas de esos saberes, sus principios, sus axiomas, sus inferencias y consecuencias. Permite que los estudiantes se interroguen acerca de la validez de los supuestos de las teorías que son objeto de estudio, aprendan las limitaciones o restricciones de los modelos que utilizan.
Gran flexibilidad para adaptarse a los cambios del entorno.
Cuando la formación está centrada en el cómo hacer las acciones; por ejemplo, la construcción de un puente, la redacción de un contrato, o la realización de un examen médico, la enseñanza se centra en el aprendizaje de protocolos y procedimientos, los cuales tienden a variar lentamente en el tiempo. Sin embargo, en un mundo marcado por el cambio y la innovación los protocolos y procedimientos se modifican sin cesar y las formaciones centradas en el cómo hacer pierden vigencia. Se requiere, en consecuencia, formaciones que habiliten para plantear problemas y encontrarles solución de acuerdo a las necesidades de su respectivo entorno. Eso implica capacidad para interrogar la naturaleza, plantearle preguntas, a partir de la teoría. Problematización que conduce a buscar soluciones alternativas y desarrollar procedimientos y protocolos muchas veces ad hoc, para llevarlos a cabo.
La enseñanza centrada en la creación y la autonomía de pensamiento conduce a la formación de analistas simbólicos; como lo han denominado algunos autores a los profesionales con gran capacidad para plantear problemas y buscarles soluciones alternativas, dándoles sentido a los saberes adquiridos, trabajar en equipos pluridisciplinarios, adaptarse a las condiciones cambiantes del entorno con autonomía de pensamiento y capacidad de aprehender a lo largo de su vida profesional. Son los profesionales que se requieren para conducir, bajo el nuevo técnico, tanto las organizaciones sociales y políticas como las organizaciones del mundo de la producción.
3. Estudios De Postgrado.
Las universidades de investigación se caracterizan, entre otras razones, por ofrecer una amplia variedad de programas de pre y postrado de alta calidad incluyendo estudios doctorales, centrar su acción en la investigación e integrar a este proceso, tanto a los estudiantes de postgrado como a los de pregrado.
Igualmente, los resultados de las investigaciones se integran a los programas de enseñanza a todos sus niveles. Se establece así una relación fuerte entre investigación y docencia que se alimenta recíprocamente. Diversos estudios son enfáticos en señalar la importancia de la investigación científica, tanto básica como aplicada, realizada en las universidades. Así, por ejemplo, Stern, Porter y Forman (2000, Pág. 25) señalan: “los países que tienen localizada una alta participación de sus actividades de investigación y desarrollo en el sector educativo tienden a lograr significativamente mayor nivel de productividad”, Ferranti, Perry,…, también señalan: “ (las universidades)… son los principales mecanismos a través de los cuales los resultados de la investigación son difundidos a través de la economía local, transformando las bases técnicas de la producción agrícola y manufacturera” (2002, Pág. 25). En igual sentido, J. M Lévy-Leblond, anota que “el mantenimiento de una actividad científica fecunda y de alto nivel exige en primer lugar un desarrollo dinámico y sano del sistema universitario” (1997, Pág. 82). Los egresados de los estudios de postgrado son necesarios para conformar los cuadros de dirección que permitan la reproducción del sistema de educación superior, el sistema de investigación y desarrollo, las firmas de alta tecnología y el Estado. La dinámica del nuevo sistema técnico está exigiendo nuevas tareas al investigador, no basta con desarrollar nuevos conocimientos, se requiere su transferencia y aplicación al mundo de la producción y a todos los dominios que así lo requieran, se exige, igualmente, la difusión de la cultura científica al conjunto de la población particularmente a la más joven, utilizando mecanismos diferentes a los sistemas de comunicación utilizados al interior del mundo científico, como son los medios de comunicación masivos, y dado que la investigación científica es cada vez más costosa se requiere interactuar más estrechamente con los poderes públicos, particularmente en América Latina, donde el grueso los fondos para investigación provienen del erario.
Las reformas que se plantean a los estudios doctorales en los países desarrollados, deben ser tenidas en consideración en los países de la región para introducirlas en sus sistemas de educación superior dado que, como bien lo ha señalado Jean Marie Lévy-Leblond “No es posible separar los descubrimientos científicos de sus aplicaciones técnicas y sus implicaciones sociales” (Pág. 69), es necesario que los futuros investigadores formados en la región tengan las capacidades no sólo de crear nuevos conocimientos, sino también las capacidades requeridas para valorizar dichos conocimientos a través de su aplicación en los distintos dominios en los cuales sean pertinentes;
lo cual exige a los investigadores interactuar de cerca con ingenieros y técnicos de las empresas que convierten este conocimiento en innovaciones tecnológicas, habilidades para conciliar sus intereses como científicos (acrecentar el conocimiento) con las necesidades de las empresas, las organizaciones sociales y sus sociedades en materia de resolución de problemas concretos. Igualmente, con sensibilidad y responsabilidad ética sobre las implicaciones sociales de las aplicaciones técnicas de sus descubrimientos. Todo lo anterior exige preparar a los futuros investigadores en los problemas de la comunicación y la información y reforzar en ellos la formación en el tríptico al que hicimos referencia en los estudios de pregrado.
Los investigadores deben ser por excelencia analistas simbólicos.
La importancia de la investigación científica y la formación avanzada para el desarrollo económico está fuera de duda. Sin embargo, no podemos ignorar lo señalado por Derek de Solla Price, uno de los expertos más reconocidos en política científica, acerca de la no existencia en todos los casos de una relación robusta entre investigación y desarrollo. “El valor social de la ciencia es ante todo extrínseco, la investigación científica genera ante todo una competencia tecno-científica colectiva que se difunde mediante la enseñanza al conjunto de la sociedad y permite el funcionamiento de un sistema industrial de producción e innovación competitivo y evolutivo” (Jean Marie Lévy-Leblond, 1996. Pág.
67). Competencia tecno-científica colectiva que se acumula a lo largo del tiempo y produce externalidades en largo plazo dando lugar a rupturas de simetría, cambios en los estadios de desarrollo cuando se presentan ciertas
condiciones económicas y sociales4. De Solla Price caracteriza, metafóricamente, el financiamiento continuo de los sistemas nacionales de investigación como la compra de un tiquete de acceso al stock mundial de conocimientos acumulados y no como una inversión rentable a corto plazo.
II. La educación Superior: ¿un bien público o la reproducción colectiva de la fuerza de trabajo?
Contrariamente a lo que enseña la teoría neoclásica estándar, lo “público” de un bien o servicio no es una cualidad del bien o servicio en sí misma, sino, como lo señala Claus Offe (1987), un reflejo de la perspectiva interpretativa bajo el cual la población ve el bien o servicio. Es una convención, lo que diferencia los servicios no mercantiles públicos de sus equivalentes privados es estrictamente del orden político5 y está asociada a una socialización de los medios colectivos de consumo que permite que independiente de la distribución del ingreso su consumo individual tenga lugar. Bajo esta perspectiva debemos considerar la provisión de educación superior financiada con fondos públicos.
Como se vió en la primera parte, la consolidación de un nuevo sistema técnico le otorga a la educación superior de calidad un papel crucial en el crecimiento de las naciones en razón a las externalidades que está en capacidad de generar, lo que se traduce en crecimiento en productividad en el largo plazo.
Los gastos en educación superior son inversiones en capital de vida que permiten el mantenimiento de un sendero de crecimiento. Al mismo tiempo que generan externalidades la educación superior de calidad es cada vez más costosa debido a su carácter no fordista. Sin embargo, las externalidades que en general se traducen en niveles más elevados de PIB y, por ende, volúmenes más elevados de beneficios y de salarios y, en consecuencia, mayores ingresos tributarios. En este sentido los gastos en educación son autosostenibles en el largo plazo. La evidencia empírica muestra como USA o los países europeos han aumentado, a lo largo de los 100 últimos años, sus
4 Sobre este punto volveremos más adelante.
5 Sobre estos aspectos ver B.Théret (1992)
gastos en educación en forma apreciable y, sin embargo, no han tenido déficit fiscales inmanejables. Desafortunadamente, la búsqueda a toda costa de equilibrios fiscales de corto plazo, asociados a los programas de ajuste estructural salidos del Consenso de Washington, condujeron a reducciones drásticas de los aportes públicos a la educación, particularmente a la educación superior, en casi todos los países de la región, con efectos profundamente negativos sobre el crecimiento de la productividad en el largo plazo y su capacidad de mejorar su adhesión a un régimen internacional de comercio en un mundo cada vez más globalizado.
Dado el alto costo de la formación universitaria de calidad y la desigual distribución de ingreso en la región, sólo una pequeña fracción de la población -la elite- estaría en capacidad de pagar los aranceles para acceder a la educación de calidad, lo cual llevaría al sistema económico a un impase, a un callejón sin salida; bajo estas circunstancias, no sería posible la consolidación de un SSIP en razón a la carencia de personas calificadas para conducirlo. La situación actual es diferente a la existente hace medio siglo; actualmente se requiere una masa laboral numerosa de técnicos, tecnólogos, ingenieros, managers y cuadros de dirección altamente calificados para conducir el sistema social y el sistema productivo, a diferencia de lo que ocurriría en las economías agro exportadoras, en la primea mitad del siglo XX, en las que los cuadros de dirección salidos de la elite eran suficientes para llevar a cabo estas tareas. Cambios en el sistema técnico y en el mundo político que han inducido la reproducción colectiva de la fuerza de trabajo mediante su financiación por parte del Estado.
En aquellos países donde este proceso se deje a la dinámica del mercado, como señala el informe de Attali “los hijos de las elites estarían mejor formados y cada vez más alejados de los otros grupos sociales,… lo cual barrería los fundamentos de la República” (1998,17). La Universidad, en estas circunstancias desertaría de algunas de sus misiones más importantes:
mantener vivos los saberes en los distintos campos del conocimiento y se concentrarían en aquellos campos que resultarían más rentables, allí donde los estudiantes estén dispuestos a pagar los aranceles. Desafortunadamente, este
escenario es el más cercano a la realidad latinoamericana. En la región no se llevan a cabo esfuerzos suficientes para lograr la reproducción colectiva de la fuerza de trabajo bajo las condiciones exigidas por el nuevo sistema técnico.
BIBLIOGRAFIA.
Bruno Théret (1992), Régimenes económiques de L´ordre… Politique, Paris, PUF
Jacques Attali (1998), Pour un modéle européen d´enseigmente superieur, París. Stock.
Bruno Amable (2005), Les Cinq capitalismes. Diversité des systemes economiques et sociaux dans la mondialisation, Paris, Seuil.
The Task Force on Higher education and society (2000), Higher education in developing countries. Peril and Promice, Washington, Word Book.
Cepal Unesco (1992), Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad, Santiago, CEPAL.
David Ferranti, G. Perry et al (2002), Chosing the Gap in education and techology, Washington, World bank Latin American and Caribbean Studies.
Michel Henry (1987), La Barbarie, Paris Grasset
Jean Marc Lévy-Leblond (1996), La Pierre de Touche. La science á l´eprouve, …., Paris, Gallimard, coll, folio.
