ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO EN EL GIMNASIO PASCAL.
(Monografía)
ERIKA SOFÍA JIMÉNEZ ARÉVALO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUACASTELLANA
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ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO EN EL GIMNASIO PASCAL.
ERIKA SOFÍA JIMÉNEZ ARÉVALO Código: 20062160042
MARGOTH GUZMAN MUNAR Asesora
Monografía para optar por el título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUACASTELLANA
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ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO EN EL GIMNASIO PASCAL.
Rector de la Universidad
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ
Vicerrector Académico de la Universidad GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ
Decano Facultad De Ciencias Y Educación MARIO MONTOYA CASTILLO
Coordinadora Proyecto Curricular DE Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
ADRIANA GORDILLO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
4 Dedicatoria
5 Agradecimientos
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Resumen Analítico Especializado RAE
Tipo de documento: Monografía.
Tipo de impresión: Impresión digital formato carta.
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y Educación.
Título del documento: Estrategias Para El Mejoramiento De La Comprensión Lectora En Estudiantes De Grado Décimo En El Gimnasio Pascal.
Autor: JIMÉNEZ ARÉVALO, Erika Sofía. Directora: GUZMAN MUNAR, Margoth. Aspectos de investigación
Palabras claves: Lectura, comprensión de lectura, metacognición, predicción, inferencia, proposición.
Descripción: En este trabajo monográfico se investiga acerca delas dificultades encontradas en el Gimnasio Pascal en el marco de la experiencia docente realizada en el aula con los estudiantes de grado décimo para encontrar una salida que favorezca los procesos de comprensión de lectura, partiendo de la cognición, las estrategias metacognitivas y el acercamiento a los estudiantes a su procesos de aprendizaje como un camino viable y acertado para esta población en particular.
Bibliografía: Para la fundamentación del documento se recurrió a 27 autores, 40 referencias bibliográficas entre investigaciones por la web y consulta de libros que aportan de manera precisa bases teóricas acerca de la lectura, metacognición, enseñanza y aprendizaje coherentes a las necesidades del grupo con el que se desarrolla la investigación.
Contenidos: Introducción, Problematización y Planteamiento del problema, Marco teórico, Metodología, Análisis de la información, Conclusiones, Bibliografía
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décimo. Para ello se parte del paradigma histórico-hermenéutico desde el enfoque cualitativo pues se trata de localizar un fenómeno social y descubrir por medio de la observación e indagación una posible solución; se utiliza la metodología de investigación en el aula, ya que permite modificar las acciones en el campo investigativo consintiendo cambiarlas y/o flexibilizarlas en el transcurso de la investigación posibilitando así alcanzar un grado más alto de validez en la elaboración de esta y realizar la recolección de información sin necesidad de la estadística para revelar o afinar preguntas de investigación en el proceso de la interpretación, pues el fenómeno social investigado no es cuantificable.
8 RESUMEN
En la monografía presentada a continuación se expone el desarrollo de la investigación realizada en el Gimnasio Pascal titulado “ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO EN EL GIMNASIO PASCAL”. El trabajo se encuentra encaminado a solucionar las dificultades encontradas en el aula de clase en relación a los procesos de comprensión de lectura, utilizando como base la metacognición que posibilita un acercamiento a los estudiantes y a sus modos de aprender. En el desarrollo de este documento se encontrará la contextualización de los estudiantes, la problemática encontrada en ese contexto particular que gira en torno a los procesos de comprensión de lectura, la pregunta problema y los objetivos que dirigen el rumbo de la investigación, un marco teórico que fundamenta el desarrollo de una propuesta metodológica basada en la metacognición para el mejoramiento de la comprensión de lectura de los estudiantes, y finalmente se muestran las estrategias trabajadas y el análisis que aporta una solución para la enseñanza de la comprensión de lectura.
Palabras clave:
9 ABSTRACT
In the monography presented below is exposed the development of there search study in the Gimnasio Pascal entitled "Strategies to improve reading comprehension in tenth grade students of the Gimnasio PASCAL". The work is aimed to solve the difficulties that were found in the classroom in relation to the reading comprehension process, using as a basis the metacognition which allows anapproach to students and their ways of learning. In developing of this document you will find the students' contextualization, the problems encountered in that particular context related to the reading comprehension processes, the problem question and objectives that direct the course of the research, a theoretical frame work that underlying the development of a methodology based on metacognition to improve reading comprehension of the students, and finally the strategies worked and analysis that provides a solution for teaching reading comprehension.
Key Words:
10 CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ... 11
2. PROBLEMATIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 14
3. MARCO TEÓRICO ... 20
3.1 Antecedentes ... 20
3.2 La lectura en el aula de clase ... 25
3.3 Acerca de la comprensión lectora ... 29
3.4 Acerca de la cognición, la metacognición y las estrategias ... 32
3.5 Acerca de la predicción, la inferencia y la proposición ... 37
4. METODOLOGÍA ... 48
4.1 Generalidades ... 49
4.2 Componentes para la investigación ... 50
4.3 Búsqueda de la información ... 53
4.4 Actividades del proyecto ... 55
5. ANÁLISIS DE INFORMACIÓN ... 61
5.1 Sobre las estrategias metacognitivas ... 61
5.2 Sobre la comprensión de lectura por medio de las estrategias metacognitivas ... 67
5.3 Importancia de la variedad en estrategias pedagógicas frente a la comprensión lectora ... 68
5.4 Sobre Experiencia Docente en el entorno educativo... 70
6. CONCLUSIONES ... 72
7. BIBLIOGRAFÍA ... 74
7.1 Investigaciones Web ... 76
8. ANEXOS ... 78
Anexo 1. Cuestionario de diagnóstico ... 78
Anexo 2. Taller de comprensión de lectura #1 ... 79
Anexo 3. Taller de comprensión de lectura #2 ... 81
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1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza, la estimulación y el desarrollo de las habilidades lectoras se adquieren en la escuela al margen de un marco conceptual acorde a las necesidades de los estudiantes. Se considera que su enseñanza debe ser actualizada y ese es el lugar de donde parte esta propuesta. Su propósito es analizar por medio de la observación y la interacción con los estudiantes de grado 10° del Gimnasio Pascal (G.P.) los procesos de comprensión de lectura que llevan a cabo y de qué manera es posible mejorarlos a partir de la aplicación de diversas estrategias con este grupo específico.
El desarrollo de la propuesta se efectúa teniendo en cuenta distintas perspectivas teóricas acerca delos temas que la enmarcan: la lectura, la comprensión, la cognición, la metacognición, la predicción, las inferencias y la proposición. También mediante la reflexión de la importancia de aplicar otros medios de enseñanza que se relacionan con el contexto de los estudiantes para llegar a la comprensión y adoptar una posición crítica frente a la lectura y en general, a lo que leen para poder llegar más allá de la comprensión textual, incentivando así a una lectura más profunda que conduzca a procesos reflexivos e interpretativos. Esta propuesta plantea una estrategia de trabajo en la que se proponen diversas actividades, basadas en la metacognición, que proporcionen una posible solución a la falta de comprensión de lectura que se presenta en este contexto en concreto.
La necesidad de llevar a cabo esta propuesta es la de fortalecer en los estudiantes los procesos de lectura, en miras de brindarles los medios para mejorar sus prácticas académicas y que se formen como personas críticas frente a los conocimientos que van adquiriendo, teniendo en cuenta que en una sociedad como la nuestra es necesario reestructurar la enseñanza a favor de la lectura y la creación de nuevos significados que partan del conocimiento que se posee y el que adquiere a diario.
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estudiantes, la forma en la que se enseña en la institución, y las motivaciones que dieron pie a la necesidad de utilizar estrategias para darle solución a las dificultades que se encontraron en relación a la comprensión de lectura; en ella se plantea la pregunta problema y los objetivos trazados para el desarrollo de la investigación, además esboza a groso modo los conceptos que fundamentan la propuesta que se implementó para darle solución.
El marco teórico está compuesto de las diferentes teorías que fundamentan y concretan la manera en la que se entiende el leer su proceso y finalidad apoyándose en diversos autores que contribuyen de manera precisa al desarrollo y solución de las dificultades del curso. En ella se hace relación a la metacognición estableciéndola como el pilar que sustenta la propuesta y la predicción, inferencia y proposición como las estrategias que posibilitan establecer una ruta de acción frente al ejercicio lector.
En la metodología se establece el enfoque cualitativo desde el paradigma histórico-hermenéutico como los más adecuados para la población y naturaleza de la investigación. Se considera la Investigación en el Aula como el método para el acercamiento a los estudiantes y al aula relacionada con la temática a desarrollar. Comprende las actividades que se llevaron a cabo: la socialización de los pre-conceptos o saberes previos relacionados con el nuevo conocimiento que enriquecen al estudiante, la elaboración de inferencias y posteriormente de la proposición de una resignificación de la lectura que forme estudiantes críticos.
El análisis de resultados presenta una confrontación de la teoría con la realidad, en este apartado del trabajo se relaciona una muestra del ejercicio realizado en el aula para el fortalecimiento de los procesos de comprensión de lectura, la ejecución de las estrategias expuestas en el apartado de la metodología y de qué manera impactaron en la población contraponen las producciones de los estudiantes en relación con la las estrategias metacognitivas implementadas, permitiendo dilucidar una solución a la dificultad desplegada .
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2. PROBLEMATIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El papel central de la lectura no es leer para aprender a leer, sino leer por un claro interés por saber lo que dice el texto para algún propósito bien definido. (Colomer & Camps, 2000, pág. 104)
Son muchas las preguntas que como docentes nos planteamos en relación con la lectura y cómo nuestros estudiantes aprenden este ejercicio. Los objetivos planteados al iniciar el trabajo en el aula siempre van dirigidos a mejorar los procesos de aprendizaje, cualquiera sea la materia a enseñar; la presente propuesta se enfoca en fortalecer los procesos de comprensión de lectura que los estudiantes llevan a cabo al realizar dicho ejercicio1por medio de la metacognición. Sin embargo, para llegar allí es necesaria la observación, la recolección de información, análisis y comprensión de los factores que mejoran o dificultan el proceso, en el transcurso de este trabajo se dará cuenta de estas facetas de la investigación.
Para el desarrollo de la propuesta se tiene en cuenta una población específica que posee características sociales, de desarrollo integral y contextual específicas, las cuales reflejan un tipo particular de comprensión frente al mundo que rodea a los estudiantes, que se expondrán más adelante. Esta observación se realizó en el Gimnasio Pascal (G.P.) que se encuentra ubicado en la localidad de Suba en el kilómetro 2,5 de la vía Suba-Cota, es una institución de carácter mixto, que ofrece una educación formal en modalidad académica semi-personalizada, trabaja en jornada única en el calendario A, tiene un solo curso por grado desde preescolar hasta undécimo. El fin primordial de la institución es fortalecer el desarrollo integral de los estudiantes garantizando un ambiente humanista que desarrolle de forma activa un espíritu investigativo, crítico y analítico en los estudiantes.
La visión del plantel educativo es:
Liderar los más altos estándares de calidad educativa en los procesos de formación integral con el fin de formar bachilleres académicos capaces de generar ambientes propicios para el aprendizaje permanente, asegurando la realización plena del ser en el desarrollo de todas sus dimensiones para
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permitirles desempeñarse adecuadamente en todos los escenarios postmodernos.(M. C.G. P., 2014, p.19)
Ésta investigación se realizó con once estudiantes de grado décimo, dos mujeres y nueve hombres, quienes contaban con edades que oscilaban entre los 14 y 17 años, pertenecientes al estrato socioeconómico 4 (cuatro). Puede afirmarse en general, que es un grupo propositivo cuando el tema a trabajar es de su interés, como por ejemplo nuevos grupos musicales, últimas películas de cartelera, temas para los próximos englishday; reflexionan y analizan problemáticas comunes, lo cual conlleva a determinar que poseen buen desarrollo de la competencia comunicativa correspondiente a sus edades según lo planteado por Lomas:
La adquisición de la competencia comunicativa se alcanza cuando se usan de forma apropiada una serie de conocimientos y de habilidades esenciales para actuar comunicativamente no sólo de una manera correcta sino también, y sobre todo, de una manera adecuada a las características del contexto y de la situación de comunicación en que tienen lugar los intercambios comunicativos. (Lomas, 1998, pág. 5)
En este contexto particular se encuentran y mantienen buena disposición para el trabajo en clase de manera individual, grupal y colectiva. Por otra parte, las relaciones que se presentan entre docente-estudiante son de autoridad y respeto, tomando la autoridad no como un concepto estricto y limitante sino como un diálogo recíproco, pues se tiene en cuenta el papel que tiene cada persona dentro y fuera del salón de clases. Otra relación que se encontró en la interacción en el aula, es académica pues se desarrollan actividades donde el docente guía el trabajo para llegar al aprendizaje.
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fortalezcan favoreciendo a quienes las aplican una mayor conciencia de que lo que se hacen evitando de esta manea que en el futuro olviden cómo hacerlo:
Las estrategias de aprendizaje necesariamente deben ir acompañadas de componentes metacognitivos que permitan al sujeto planificar y evaluar su actuación. Sin este componente, resulta abusivo hablar de estrategias y es más adecuado considerar que el aprendiz ejecuta o ejercita de forma fundamentalmente mecánica el curso de una acción. (Solé, 1997)
Así, la propuesta está encaminada a formular estrategias que puedan ser llevadas a otros contextos que no sean exclusivamente escolares por aquellas personas que las aprendan.
Con respecto a la enseñanza de los contenidos relacionados con la asignatura de español, en el G.P. no existe un currículo oficial para la enseñanza de la lectura o alguna directriz que fundamente o guíe al profesorado en este ejercicio de manera transversal en todas las áreas académicas, así como tampoco establece la comprensión lectora como base fundamental para llegar al conocimiento de las temáticas propuestas en cada clase, por lo que su enseñanza recae exclusivamente en esta área, generando vacíos en la malla curricular.
En el gimnasio, se trabaja con un texto guía, el cual desarrolla las temáticas de la clase, utilizando los talleres que se presentan en el mismo como forma de seguimiento y evaluación del conocimiento de los estudiantes. Dichos talleres constan de preguntas literales, inferenciales y propositivas y/o argumentativas. Su diseño no permite realizar prácticas de retroalimentación que refuercen lo aprendido con el taller. La clase se limita a presentar la actividad a los estudiantes, exponer las instrucciones de trabajo, si es individual o en grupo y el tiempo para realizarlo. Con lo cual se deja que los estudiantes realicen la lectura de la manera que consideren conveniente y muchas veces ésta se realiza de manera superficial sin llegar a la comprensión.
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El panorama que expone la observación permite evidenciar que existe una problemática frente a la comprensión de lectura pues en este contexto no se la tiene como fundamental, importante e inevitable para el aprendizaje. Es claro que existe una discordancia entre lo que se dice que se enseña y lo que lo que se enseña. A pesar que en las actividades planteadas se buscaba que los estudiantes llegarán a una comprensión, y la mayoría de las preguntas que contiene el taller dan cuenta de una comprensión total del texto, la manera como resuelven o desarrollan el ejercicio no lo muestra; en la mayoría de las ocasiones durante las clases, al preguntarles oralmente sobre la actividad, no recuerdan el porqué de determinada respuesta o el tema general de la lectura, ya que no se realiza ningún ejercicio que contribuya a tal fin; considerando el fenómeno anterior, se pretende encontrar una posible solución ante la falta de comprensión de lectura en los estudiantes de grado décimo del Gimnasio Pascal. Con este objetivo se elabora una propuesta que abarque desde el ejercicio docente hasta la participación de los estudiantes.
De acuerdo anterior, se parte de la siguiente pregunta problema que determina el rumbo de la investigación:
¿Qué estrategias metodológicas desde la metacognición favorecen los procesos de comprensión lectora en estudiantes de grado décimo en el Gimnasio Pascal?
Para llegar a la respuesta se establece el siguiente objetivo que traza el curso de la investigación:
Generar estrategias metodológicas desde la metacognición que contribuyan al aprendizaje a partir de la comprensión de lectura en los estudiantes de grado décimo.
Acompañado de unos objetivos específicos que son:
Identificar los factores que afectan los procesos de comprensión en los estudiantes.
Analizar las problemáticas generadas en el aula que impiden mayor comprensión de
lectura en los estudiantes.
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de los estudiantes brindando estrategias para que sean apropiadas por ellos permitiéndoles que logren la comprensión de lectura y además los invite a ella.
Asimismo, se parte del objetivo de la enseñanza, que es en último término, generar en los estudiantes la capacidad de aprender por sí mismos. Pero es necesario recalcar que en el colegio es pertinente brindarles insumos para que logren crear hábitos de estudio y así logren comprender lo que hacen y lo que aprenden. Considerando que en las prácticas realizadas en el gimnasio no se ha tenido en cuenta el desarrollo de las habilidades cognitivas de los estudiantes, se encuentra que las estrategias metacognitivas son un camino viable que facilita esta labor, pues es a partir de la enseñanza y el ejercicio docente que se puede instruir a los estudiantes para ser conscientes del proceso que llevan a cabo para aprender y hacer visible la forma en la que aprenden, hace más fácil llegar a la comprensión, como se expondrá más adelante.
Ahora, queda por aclarar que en esta investigación se pretende lograr que los estudiantes logren aprehender estrategias de lectura que les favorezca a la comprensión de lecturas de carácter académico. No se puede olvidar que si bien es cierto que existen diversas maneras de leer, muchas lecturas las cuales somos capaces de comprender sin una guía específica, como lo son las que se encuentran, por ejemplo, en una conversación verbal o en un encuentro por el chat de las redes sociales que en la actualidad han tomado tanta fuerza entre los adolescentes y adultos. Existen diferentes perspectivas que posibilitan la instauración de lecturas más fáciles, sin muchas formalidades estilísticas, para crear un acercamiento de parte de los estudiantes a la lectura, pero se considera, siguiendo a Teresa Colomer en su texto El papel de la mediación en la formación de lectores (2002), con respecto a que una de las razones por las cuales los estudiantes no leen es que se la hace “más llamativa” a la lectura o se la muestra cómo algo fácil, escogiendo lecturas sencillas para los grados de bachillerato, buscando que tengan más acogida, lo cual ha hecho que se pierda, en cierto, sentido rigor académico.
Tal vez, pues, sea hora de dejar de andar tan preocupados por animar, para ocuparse de proveer cómo ayudar ante las dificultades indudables de la lectura, una actividad que necesita de condiciones tales como tiempo, soledad, concentración, adquisición de habilidades específicas o ejercitación. (Colomer, 2002, págs. 21-22)
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atrás, con las cuales se podía reflexionar y generar mayor conocimiento. Por otra parte, se piensa en los mediadores como la única manera para que los estudiantes se incentiven a leer y se deja de lado la lectura autónoma; es necesario retomar ciertos hábitos olvidados por el afán de hacer que todos lean. Por otra parte, está aquella idea en la que ha caído la escuela aceptando todo tipo de lectura sin generar una reflexión. “No se aprende a leer libros difíciles leyendo solo libros fáciles” (Colomer, 2002, pág. 25). No se está diciendo con lo anterior que las lecturas fáciles no contribuyen a la formación de lectores, sino que es preciso mostrar en la escuela esas otras lecturas a las que se verán enfrentados una vez salgan a la universidad.
Es justo recordar que en la universidad todos nos enfrentamos a un mundo diferente que no es posible conocer en el colegio, porque los planes de estudio preparan simplemente para aprobar lo que deben aprender en el curso. Esta investigación no intenta negar el hecho de que al final, los estudiantes siempre podrán comprender, interpretar y dar opiniones, pues es algo que han aprendido desde que empezaron a hablar a comunicarse con los otros y han venido reforzando día a día en su interacción con otros sujetos, pero en muchos casos ésta comprensión no es suficiente para un nivel académico superior, para enfrentarse a lecturas más elaboradas que sin lugar a dudas encontrarán en su vida académica.
Es así como al finalizar el ejercicio, se espera que los estudiantes logren conocer la forma cómo aprenden, leen e interpretan, y sean capaces de autorregular su aprendizaje, no sólo con las lecturas a las que se ven enfrentados a diario, sino también con el resto de conocimientos que van adquiriendo en el trascurrir de sus vidas, y las estrategias metacognitivas contribuyen justamente a este objetivo. Más allá de facilitar el aprendizaje de las diferentes áreas de conocimiento, también abre la posibilidad de crear una forma de evaluarse a sí mismos y explotar todas las habilidades que poseen.
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3. MARCO TEÓRICO
“El verbo leer, como el verbo amar y el verbo soñar, no soporta el modo imperativo.”
Jorge Luis Borges.
3.1 Antecedentes
La escuela como uno de los principales lugares donde se entra en contacto con el conocimiento, permite espacios para que en efecto se aprenda y se conozca. Los docentes estamos en la obligación de generar diversas estrategias y espacios que garanticen el aprendizaje de los estudiantes. El ejercicio en el aula se convierte en la oportunidad que tienen los docentes, de encontrar los posibles vacíos en el actual modelo educativo y reformularlo a los intereses que se generen en el momento y lugar en el que se realiza, tal como se plantea en los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional en Lengua Castellana (MEN, 1998).
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presentan en el G.P. y brindaron aportes para centrar el problema y esbozar una posible solución a la falta de comprensión lectora.
Tipo de trabajo: Monografía de grado Título: Estrategias metacognitivas para la comprensión de textos expositivos.
Autora: Patricia Novoa Jaimes. Especialización en lenguaje y pedagogía por proyectos. Año 1999.
Descripción En este documento se plantea que los alumnos aprendan a aprender, es decir, que sean conscientes no sólo de lo que han aprendido, sino de la forma como han llevado a cabo este proceso. En consecuencia, se estará formando alumnos-profesores que seguramente en sus prácticas proyectaran sus propias experiencias lectoras, pues contarán con elementos para detectar más fácilmente las dificultades que sus alumnos presenten y para realizar acciones que permitan resolverlas.
Es la primera etapa de la investigación y busca al final del mismo que los estudiantes sean capaces de comprender por ellos mismos haciendo uso de estrategias metacognitivas que controlen ellos, cualquier tipo de texto, no solo de la asignatura de lengua castellana sino de todas las áreas de conocimiento.
Conclusiones Los alumnos no sólo reflexionaban sobre lo que habían aprendido de la lectura sino de la manera como lo habían hecho. Ellos comenzaron a ser conscientes de que las estrategias que ayudaban a comprender mejor los textos y los aplicaban con propiedad. Para ellos era familiar hablar de conceptos como estrategia, conocimientos previos o hipótesis.
Identificar estas formas empleadas por los alumnos para abordar la lectura de un texto fue muy importante, puesto que a partir de sus comentarios se evaluó la eficacia de dichas formas enriqueciéndolas para que tuvieran un fin y un resultado eficiente.
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el desarrollo de la autonomía de los alumnos.
En general este trabajo muestra que si es posible mejorar la capacidad de los niños para entender textos expositivos, mediante la puesta en práctica de estrategias metacognitivas y que además este proceso no es del todo desconocido para ellos, sino que existe pero es poco eficiente al nivel que lo manejan.
Tipo de trabajo: Tesis de grado. Título: Estrategias cognitivas y
metacognitivas para favorecer la
comprensión de lectura en preescolar
Autora:: Diana Marcela Arias Cifuentes y Carolina Portillo Rivero
Magister en Pedagogía Infantil y Lengua Materna. 2012
Descripción Se desarrolló la investigación en el colegio Pureza de María, con estudiantes y docentes del nivel preescolar en donde se encontró como problemática que, la lectura es vista como una actividad de decodificación y no como un proceso que implica el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en el nivel. Para ello se realizó una propuesta de intervención con las docentes, cuyo eje fundamental se centró en la reflexión sobre la práctica, a través de la cual se abordaron diferentes estrategias cognitivas como activación de los conocimientos previos, inferencias, anticipaciones y las metacognitivas como la planeación, la supervisión y la evaluación para que reflexionen y transformen su quehacer pedagógico.
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Tipo de trabajo: Tesis de grado Título: La metacognición: una alternativa para la solución de los problemas de lectura en el colegio Emilio Valenzuela.
Autor: Hernando Vásquez Quimbay Especialista en Pedagogía de la
Comunicación y Medios Interactivos. Año 2000
Descripción El trabajo presenta dos propósitos fundamentales, por una parte buscaencontrar factores que intervienen negativamente en los procesos de motivación frente a la lectura en los estudiantes de los últimos años del bachillerato del colegio Emilio Valenzuela. Por otra parte plantear alternativas de solución a dichos problemas.
Objetivo: Construir, desde la perspectiva metacognitiva, una serie de estrategias de lectura y motivación para la lectura, que permitan un mejor nivel de utilización de sus habilidades comunicativas a los estudiantes de los últimos años de bachillerato del colegio Emilio Valenzuela.
Conclusiones A medida que iban avanzando en el desarrollo de los diversos talleres, se notó una mejoría no solo en el interés por la lectura sino que aspectos como la comprensión de textos fueron evidentes en todas las materias. De la misma manera cuando se les pidió que escribieran diferentes clases de textos, la mayoría de ellos mostraba gran proceso en aspectos tales como la creatividad, la claridad en la exposición de ideas, el vocabulario empleado, etc.
Todo el proceso, si bien les demostró ser bastante positivos, también constató que este tipo de trabajos debe ser aplicado desde edades tempranas, por ejemplo desde la primaria puesto que es en esta etapa de la vida de los estudiantes, cuando comienzan a adquirir todos los vicios que poco a poco les alejará de la lectura.
Tipo de trabajo: Artículo de revista Académica: Cuadernos de Educación y Desarrollo
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Se puede ver, a modo general que en la metacognición se encuentra una salida a las dificultades que se encuentran en la escuela frente a la falta de comprensión de lectura por parte de los estudiantes y que es necesario que los estudiantes aprendan a conocer por sí mismos, independientemente de la temática a conocer. Por otra parte se demuestra que son estrategias que son viables para comprender cualquier tipo de texto y a cualquier edad pero que sí es real que entre más pequeños sean los niños cuando las adquieren habrá mejores resultados y más enriquecedores. Es importante notar que estas estrategias no solo sirven para los estudiantes sino que también es posible trabajarlas con docentes pues les permite mejorar sus prácticas educativas
Autores: Ernan Santiesteban Naranjo, Kenia María Velázquez Ávila.
Vol. 3, Nº 27 (mayo 2011)
Resumen En artículo se ofrece un modelo cognitivo para la enseñanza de la comprensión lectora. En él se define y describe el concepto de comprensión y se ofrece un modelo que conduce a su potenciación.
Introducción La enseñanza de la lectura ocupa un lugar preponderante dentro de los planes de estudios por ser la base del resto de las asignaturas. Por tanto, la misma merece especial atención dentro de la actividad escolar y también en la sociedad. De ahí, que sea importante que los países desarrollen programas o proyectos nacionales para acrecentar esta importante habilidad comunicativa. La enseñanza de la lectura constituye una de las vías principales para la asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad. Su enseñanza coadyuva al desarrollo intelectual y afectivo del estudiante, especialmente en el campo de las lenguas extranjeras donde no solo facilita el acceso al conocimiento científico-cultural foráneo, sino que facilita el aprendizaje de la lengua meta.
Conclusiones El modelo cognitivo para la enseñanza de la lectura facilita el proceso de comprensión.
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formulando una manera de ver la escuela en donde se tengan en cuenta los procesos más allá de los simples resultados.
Al final, el presente trabajo investigativo, apunta a ofrecer estrategias de orden metodológico que puedan ser empleadas con diferentes grupos de estudiantes, en particular el grado décimo, para fortalecer los procesos de comprensión lectora y contribuyan a que la lectura se convierta en herramienta para fortalecer procesos cognitivos y formar estudiantes críticos. El área de Lengua Castellana no debe verse solamente inclinada a la enseñanza de la historia de la literatura y la gramática sino también a la formación de estudiantes con capacidad crítica en la comprensión de su realidad, desde una perspectiva histórica, y el desarrollo de capacidades interpretativas del tejido social inmediato.
3.2 La lectura en el aula de clase
Después de haber realizado la observación durante el primer semestre del año lectivo 2014 en el G.P., se puede decir que las actividades desarrolladas en el curso se veían limitadas al aprendizaje memorístico, en la elaboración de resúmenes o pequeños talleres que solo daban cuenta de datos exactos y literales de los textos; lo cual terminaba perjudicando el proceso de comprensión, imposibilitando la interpretación e interiorización de lo que se leía, olvidando aquellas estrategias que tienen en cuenta a cada estudiante, su capacidad de comprender y relacionar los ejercicios de lectura y conocer nueva información utilizando sus saberes previos.
Para que así tengan una incidencia y un impacto en su vida académica y personal, dando como resultado que existan falencias en la concepción sobre qué significa leer: de parte de los estudiantes, pues caen una actitud pasiva, como dice Zuleta: “el estudiante tiene una posición pasiva, deme elementos, métodos, es decir cabestro, pero ¿cuál es el método? El método es pensar, es interpretar, criticar” (1982); y de parte de los docentes pues se limitan, de alguna manera, al cumplimiento de los requisitos que le establece la escuela como institución sobre la enseñanza de la lectura:
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En este punto es preciso entonces hablar sobre la lectura y lo que ella implica. Se comenzará indicando que se lee en todas partes: en el cine, en la calle, en el supermercado; se lee de todo y en todo: en productos, en pancartas, en afiches y en especial en internet. Habitamos en un mundo en el cual la lectura es la que media todo aquello que conocemos y queremos hacer, un mundo invadido por la tecnología donde miles de receptores envían mensajes al aire para que alguien los pueda leer; entonces, gracias a ese bombardeo de letras, se entiende mal lo que es leer y se lo toma como simple descifrado de ellas “la comprensión de lectura no es el resultado mecánico de la decodificación, sino que es un proceso cognitivo que requiere ser enseñado” (Smith F. , 1992, pág. 27). Llegar a aprender a leer comprendiendo no es nada fácil, requiere de esfuerzo y dedicación, pues la lectura solo se comprende cuando el lector tiene un conocimiento amplio en aspectos perceptuales, lingüísticos, cognitivos no sólo de lenguaje sino de manera general, además que hacerlo es algo decisivo que concede al hombre la posibilidad de insertarse en la sociedad.
La lectura, no es simplemente un acto recreativo del individuo, al contrario, es un dispositivo de suma importancia para el desarrollo autónomo del mismo. Igualmente fortalece diversos procesos cognitivos tales como imaginar, explorar, inventar y evaluar, los cuales se configuran solamente gracias a la significación y el sentido que construye el sujeto en su proceso lector:“Leer aparece como una actividad cognitiva compleja que implica un considerable "movimiento intelectual", en el que seleccionamos, utilizamos y modificamos nuestros conocimientos.” (Solé, 1997). Es un proceso cognitivo que involucra el conocimiento de la lengua, la cultura y el mundo; leer no es simplemente traducir signos impresos, requiere de operaciones intelectuales, pues al hacerlo se pone en funcionamiento la inteligencia, el análisis, la síntesis, la comparación, la inferencia, entre otras.
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permitirán encontrar las diversas perspectivas la realidad en el aula y hacer de ello una experiencia significativa.
El docente desde su campo, su experiencia, puede evidenciar que las dificultades entorno a la lectura se presentan por la forma cómo se ha aprendido y también de cómo se enseña. A pesar de que “en cualquier cultura los adultos “intervienen” para hacer que las nuevas generaciones aprendan lo que se necesita para vivir en donde acaban de aparecer” (Colomer, Ferreiro, & Garrido, 2002), no importa el método que sea utilizado, en el aula se tiene como común denominador escuchar a los estudiantes sobre la pereza que produce leer, y ver a los docentes que tampoco proporcionan otras maneras de percibir la lectura, sino que se restringen a evaluar la lectura de manera superficial, por ejemplo, en algunos tipos de evaluación lo habitual es encontrar preguntas de tipo literal, dejando de lado la interpretación personal del estudiante y lo que él comprende sobre lo que lee, colaborando a que la lectura sea vista como algo engorroso y aburrido, alejándolos cada vez más de ella.
Como docentes es importante entender el cómo comprende el estudiante cuando lee, determinar qué es lo que está o no comprendiendo, si no existe la comprensión la lectura pierde su significado y las personas el interés. Para que haya comprensión es importante tener en cuenta lo que se lee, establecer el tipo de lectura además de las intenciones que se tengan detrás de cada actividad, como lo es el saber qué se busca con dicha lectura para que de ésta manera el ejercicio se torne vivencial y más significativo para nuestros estudiantes, que estén en la capacidad de plantear una postura personal con respecto a lo leído. Se puede afirmar que la lectura, se ha visto como una actividad en la que las definiciones son constantes. Se entiende por saber leer, como se mencionó anteriormente, a la memorización de fechas, personajes, datos “relevantes” que se ciñen a lo textual, por lo que se convierte en una ardua tarea el crear espacios en los que la lectura sea vista como un encuentro frente a las múltiples posibilidades que abarca el texto; sin mencionar aquellas situaciones en que no existe socialización por parte del grupo, puesto que se pasa de la lectura decodificadora y memorística directo a la evaluación.
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lector, puede entenderse como el acto en el que se interpreta el mensaje escrito no solo con lo que el texto dice en sí mismo, sino con los conocimientos previos del lector. La comprensión, es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma (Alonso, 2005).
Es preciso romper los esquemas alrededor del cómo se enseña y aprende a leer, sobre todo con aquellos en los que, por ejemplo, se enseña a leer desde lo particular y no desde lo global o los que se saturan al lector inundándolo de información con toda clase de textos (libros, revistas, vallas publicitarias, anuncios radiales, etc.) sin realizar un proceso de comprensión e interiorización de dicha información quedando en un primer nivel de decodificación que no contribuye en nada al aprendizaje, o cómo diría Smith, en una lectura de enfoque sistémico que “implica descomponer la lectura en sus “destrezas componentes”… esta práctica de “descomponer la lectura” dificulta el aprendizaje en la misma porque le resta sentido a aquello que debería tenerlo. Para aprender a leer es preciso ayudar a los niños a leer. Es algo tan simple y complejo como eso” (Smith F. , 1997, pág. 21).
Otro interrogante que surge, además de la pregunta que dirige el presente trabajo es, qué sucede con procesos que se realizan con cada lectura como la predicción, inferencia, asimilación, proposición, procesos metacognitivos o la escritura que parten de lo leído y lo significativo para darle sentido al texto, pues la lectura y por tanto su comprensión, según lo afirma Pozo (1996): “implica traducir o asimilar una información nueva a conocimiento previos. El aprendizaje no se basa en repetir o reproducir la información presentada como si fuera un hecho dado, requiere activar estructuras de conocimiento previos a las que asimilar la información” (pág. 97).Ahora, en el actuar pedagógico es posible proporcionar alternativas de trabajo en el aula desde diversos contextos que ponen en práctica la significación e interpretación como punto de partida para comprender lo que el texto ofrece.
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Teniendo claro que la lectura es un proceso complejo que requiere de: concentración, trabajo y dedicación de parte de estudiantes y docentes; interacción permanente del lector con el texto; charla constante con los conocimientos que se tienen con los que se adquieren con cada lectura. Es preciso señalar la forma en que se comprende, de qué depende, para luego establecer el punto de partida de la presente propuesta.
3.3 Acerca de la comprensión lectora
El tiempo ha demostrado con su transcurrir cómo el mundo actual necesita de la lecto-escritura para entender lo que lo rodea, es así como el interés por alcanzar mayor entendimiento sobre lo que ocurre cuando una persona lee un texto, además de los procesos que en ese instante se alcanzan, ha llevado a la reflexión acerca de lo que es comprender aquello que ha decodificado el lector. Por ello, se hace frecuente encontrar diversas definiciones de la concepción que tenemos de comprensión. Sin embargo, para llegar a hablar de ésta, es pertinente que se establezca en qué consiste el ejercicio de leer, considerando que es uno de los factores primordiales a tener en cuenta en el aula para ser potencializada mediante la aplicación de diversas actividades para así lograr que los estudiantes alcancen un nivel de comprensión que les permita aprender y desarrollar su propio sentido de las cosas.
En primer lugar, teniendo en cuenta los análisis de Smith (1997) y Wolf (2008), leer es todo el proceso que lleva a cabo una persona en el momento de enfrentarse a la lectura, interviene una codificación visual que a su vez corresponde a un lenguaje articulado en la voz y que ha sido vertido en signos, en el cual entran en juego varias actividades:
El reconocimiento de los caracteres o las grafías, proceso aprendido desde la primera infancia en la escuela.
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Descubrir o deducir su relación semántica por medio del conocimiento previo del significado de las palabras que lee, para así encontrar el significado de lo que dice el texto en su conjunto.
Diciéndolo de otra manera, conocer las letras, las diferentes combinaciones entre ellas (palabras), las combinaciones entre palabras (frases) formación de párrafos y demás. La lectura no es una acción aislada, con un único paso, por el contrario, requiere de diversos procesos para que el lector tome la información de manera simultánea, en diferentes niveles, integrándola para así llegar a la comprensión.
Es así como, es necesario que se tenga un proceso de lectura estructurado y establecido, en el cual se utilicen todos los elementos necesarios para ella empezando con el desciframiento de la escritura, hasta llegar a la construcción de sentido del texto. Leer no puede quedar en una simple decodificación y un entendimiento literal de lo escrito; un buen ejercicio de lectura en el cual exista un nivel de comprensión, tiene que complementar los saberes previos que se poseen y enriquecerlos, complementar lo leído con lo que ya se conoce, para de esa forma darle un mayor significado a lo que se sabe: “si el lector no puede relacionar el sentido del texto con algo ya conocido por él, no podrá construir ningún significado” (Dubois, 1991, pág. 11).
La lectura en aquellos casos en los que no se llegue a ninguna conclusión o comentario, será una lectura vacía, realizada de manera mecánica que no aporta a la generación de un nuevo conocimiento; habrá que procurar entonces que en todos los casos exista una nueva producción, pues cada texto es un mundo lleno de significados. Habría que preguntarse ahora sobre el papel docente en relación a lo que comprende de los diferentes aspectos que le competen, en este caso en la enseñanza del español con sus acepciones.
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Por consiguiente, el docente debe preocuparse por posibilitar el aprendizaje concientizando a sus estudiantes de que: sus habilidades van más allá de lo que se enseña en el aula; el significado que construyen y la comprensión que alcanzan surge a partir de la información previa que poseen y de sus aportes; la forma de procesar la información que el texto brinda, será la que le permita darle un significado. Según Eduardo Martí, citado por López (1997, pág. 142) “el papel de profesor es fundamental puesto que la regulación externa, inicialmente asumida por el profesor, facilita que el estudiante vaya gradualmente internalizando esas habilidades metacognitivas hasta hacerlas suyas y llegar así a control y regulación de su propio proceso”. O también podría verse desde la afirmación de Hardy (2003) a este respeto:
Incluso la comprensión de textos depende del conocimiento del dominio de la semántica general que es el tema de la prosa. Por ejemplo la personas con un alto grado de conocimiento del baloncesto recordarán gran cantidad de un resumen de un partido de baloncesto que la personas con <<poco conocimiento>>. Estos sujetos de <<gran conocimiento>> sería más capaces de integrar la nueva información con una estructura objetivo en el conocimiento que tienen almacenado del juego de baloncesto (…) Los profesores harían bien en recordar que algunos estudiantes tienen problemas de comprensión y de recuerdo de la lectura asignada porque tienen poco conocimiento previo de la memoria sobre este tema y, por tanto, tienen poca información previa con la cual integrar un nuevo material.” (pág. 216)
Siguiendo con la discusión, para lograr un proceso de comprensión es importante tener en cuenta las actividades a realizar con los estudiantes en el aula, preguntarse qué es lo que se quiere que interpreten o cómo se quiere que se entienda un texto, además de considerar factores como familia, situación económica, entorno educativo, entre otros:
Los investigadores han comprobado que, para determinar la naturaleza precisa de la lectura, han de considerar no tan solo lo que sucede con los ojos, sino también con la memoria y atención, o fenómenos como la ansiedad y el afán de correr riesgos, la naturaleza y funciones del lenguaje, la comprensión del discurso hablado, las relaciones interpersonales, las diferencias socioculturales, el aprendizaje en general y el aprendizaje de los niños pequeños en particular. (Smith F. , 1997, pág. 18)
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entre lo que se sabe y lo que no, por medio de inferencias, predicciones, formulación de hipótesis, entre otros procesos, es que lo que permitirá llegar a la comprensión, establecer rutas de acceso a aquello a lo que se enfrenta el lector con cada texto, tener presente que depende de cada uno, de sus intereses, de su conocimiento, de los objetivos de cada lectura. Sin olvidar que el saber leer, implica unos procesos físicos y mentales. En el siguiente apartado se ampliará sobre qué papel juega la cognición y la metacognición para poder llegar a la formulación de las estrategias que pueden conducir a la comprensión.
3.4Acerca de la cognición, la metacognición y las estrategias
Para poder llegara lo señalado anteriormente, se procede a exponer la cognición, la metacognición y cuál es el papel que juegan en la presente propuesta, para así poder establecer la manera en la que se entienden las estrategias y cuales se siguen para su desarrollo.
Se comenzará con la cognición. Ésta se refiere al funcionamiento intelectual de la mente del ser humano en relación con su entorno, lo que hace y conoce a diario. Se trata de la percepción que tiene el sujeto cuando se enfrenta con lo que el mundo le presenta: sensaciones, recuerdos y la asimilación de la información que recibe del mundo. La cognición tiene que ver con el cómo el sujeto conoce el mundo y cómo puede interactuar en sociedad para construir sus propios conocimientos a partir de la activación de procesos mentales automáticos y controlados:
“Mientras que el procesamiento controlado es lento, está limitado por las restricciones de la memoria a corto plazo, opera de forma secuencial (la atención puede localizarse sólo sobre una cosa al mismo tiempo) y requiere esfuerzo y atención del sujeto, el procesamiento automático es rápido, no está limitado por la memoria a corto plazo, opera de forma paralela y requiere poco esfuerzo y atención por parte del sujeto” (Martí, 1995, pág. 17)
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desarrollo de la propuesta es apropiado hablar desde las teorías de aprendizaje basadas en la cognición, como lo es el aprendizaje significativo (del cual se referirá más adelante), pues se requiere para llegar a la enseñanza del manejo de la cognición y la aprehensión de estrategias metacognitivas partir de estas ya que permiten llegar al origen de los significados y alcanzar el fin propuesto:
“La mayor parte de las teorías del aprendizaje que se están desarrollando actualmente con una orientación cognitiva se ocupan, como uno de sus problemas más relevantes, de la forma en la que se adquieren significados. En casi todas las áreas de estudio del aprendizaje se ha llegado a la convicción de que la conducta y el conocimiento de los sujetos están determinados por el significado que atribuyen a sus propias acciones y a los cambios accidentales.” (Pozo J. I., 2003, pág. 59)
Siguiendo con la metacognición. Juana Pinzas, la describe desde Flavell, quien distingue entre conocimiento metacognitivo y experiencias metacognitivas, donde la primera hace referencia a aquello que ya sabemos sobre una actividad o actividades en general; y la segunda refiere al propio ejercicio: “las actividades que vamos aplicando durante la tarea a partir de la efectividad de las estrategias que vamos probando.” (Pinzas, 2003, pág. 67). O bien, como menciona López:
“si lo cognitivo es lo que tiene que ver con el conocimiento, lo metacognitivo es lo que tiene que ver con el tener conciencia de ese conocimiento y de cómo se logra éste; en otras palabras, saber lo que sabemos y no sabemos, así como también lo que conocemos sobre nuestro propio sistema cognitivo: nuestras capacidades y limitaciones y, por lo tanto, lo que tenemos que saber para llegar a saber”. (López G. S., 1997, págs. 130-131)
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de lectura, es aclarar los objetivos que se tendrán al realizarla, puesto que es a partir de ellos que se establecerá el cómo leer para que se comprenda e interiorice:“según el objetivo que tracemos, así leemos… un buen lector -aquel que ha desarrollado conocimiento metalector- tiene claro para qué lee y regula su acción mental con base en la naturaleza del texto y el objetivo que persigue” (Santiago W. &., 2005, pág. 40). De esta manera, la lectura tendrá siempre un punto al cual llegar, un significado que encontrar y se comenzará estableciendo desde el primer momento la comprensión de lo que se lee como algo primordial.
Partiendo de que la metacognición, es en sí mismo un término polifacético, pues se podría decir que se refiere al conocimiento en el proceso de aprendizaje de cualquier cosa y que puede ser desarrollado mediante diferentes experiencias, surge la importancia del desarrollo de estrategias que potencien en la clase, la reflexión de los procesos propios del pensamiento, lo que permite acceder a los conocimientos adquiridos a través del tiempo: “El aprendiz emplea la metacognición para controlar, regular y emplear las propias estrategias de estudio convenientes en cada caso, usándolas de modo adaptativo.” (Rivas, 2008, pág. 229)
En últimas, para la metacognición, con respecto a la comprensión de lectura, es necesario como uno de los primeros pasos saber para qué se lee, qué elementos del contexto influyen en la lectura, qué se debe hacer para leer; porque comprender no es tan solo tener presente y fijo en la mente los procesos de decodificación o el sentido en el que hay que leer, que para nuestro caso es de izquierda a derecha y de arriba abajo, o tener presente cómo se unen las letras y demás prácticas que ya están interiorizadas desde los primeros pasos que se da en la lectura, de las cuales se hizo mención previamente; para la metacognición, es inexcusable tener claro y presente más que esos procesos, que el fin de la lectura es establecer una ruta que permita establecer un diálogo con el texto y con lo que se tiene en la memoria desde tiempo atrás, es preciso que se fijen metas pues un barco sin rumbo no llega nunca a tierra firme, y así funciona la mente, si no se sabe qué y cómo se debe hacer, llegar a un nuevo significado se dificulta.
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inconsciente para gobernar sus procesos de atender, pensar y resolver problemas. Y las estrategias metacognitivas son las acciones conscientes que realizamos para activarlas anteriores en el momento que sea preciso.
La apropiación que progresivamente los lectores hacen de las estrategias metacognitivas, influyen en la transformación o modificación de los esquemas que ellos poseen sobre la forma cómo se aborda un texto por otros que son más eficaces en el proceso de lectura, se trata de provocar en el estudiante-lector un cambio en sus esquemas acerca de la manera que lee y así constituya una relación exitosa con el texto; ese éxito depende de las estrategias que utilice para realizar la lectura.
Se habla de estrategias como “el plan de acción para lograr un objetivo. Es la secuencia de actividades intencionales y deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto” (López G. S., 1997, pág. 133). Estas cumplen un papel de vital importancia dentro del aula de clase ya que es a partir de ellas que se accede al conocimiento; son acciones concretas que el docente podrá utilizar con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje para ayudar a la mente de los estudiantes, que todo el tiempo está procesando información. Sin embargo, para mantener estos conocimientos es importante practicar, en nuestro caso concreto: leer. Fomentar el hábito ya que: “para lograr un proceso realmente eficaz, reflexivo, crítico, de lectura para aprender, es necesario que el lector asuma el control, la supervisión y la evaluación permanentes de su propio proceso de comprensión” (López & Arciniegas, 2004, pág. 47).
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el uso de estrategias metacognitivas desde la escuela se establece con el fin de ayudar a la auto-formación y enseñar realmente a aprender.
Como se mencionó en un principio y teniendo presente el desarrollo del trabajo, la finalidad de esta propuesta es la de utilizar estrategias metacognitivas como medio para que los estudiantes aprehendan un comportamiento estratégico frente a la lectura, que les conceda comprender los textos a los que se enfrentan día a día en el aula de clase y en general en su vida académica. Lograr que exista una conciencia de lectura que posibilite ver el ejercicio lector no como algo más que se “tiene” que hacer, sino como una actividad enriquecedora y agradable, como tiene que ser el leer.
Las estrategias cognitivas facilitan el procesamiento adecuado de la información necesaria y la integración de los significados construidos en el proceso de lectura en sus esquemas de conocimiento, es decir, el logro cognitivo. Las metacogniciones por su parte, le facilitan el control, la evaluación y la autorregulación de sus procesos. (López & Arciniegas, 2004, pág. 15)
Para ir cerrando esta parte, se dirá que existen dos clases de estrategias que son necesarias para abordar la lectura dependiendo de la intención de la misma. Por un lado se encuentran las estrategias de reparación, que son usadas cuando el texto no se entiende, por ejemplo volver al texto, consultar otras fuentes, expresar dudas y esperar que se solucionen mediante avanza la lectura. Y por otro se encuentran las estrategias de recuerdo: retenerlo en la memoria, recordar información, elaboración de mapas mentales o conceptuales, esquemas, diagramas de flujo, resúmenes, resaltar en el texto y actividades similares que luego permitan que el lector encuentre lo que busca en determinado momento.
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interiorizar los textos para formular hipótesis e ideas propias con fundamento pues en ese punto habrán comprendido. No existe metacognición hasta el momento en que cada uno sea consciente de lo que está realizando, el docente al mostrar las estrategias es consciente de su utilidad, pero el estudiante hasta no hacerlo por sí mismo, la metacognición no será un método viable para su aprendizaje:
“es desde el punto de vista del enseñante que los conocimientos sobre las características de la cognición son expresados conscientemente y se aplican a la tarea en cuestión, y es desde su punto de vista que las actividades reguladoras están claramente formuladas y se aplican igualmente a la resolución del problema. Lo importante es lograr que estos conocimientos sobre cognición y estas actividades reguladoras sean re-elaboradas activamente por parte del alumno para que al final pueda integrarlas de forma autónoma. Sólo entonces se podrá hablar de metacognición desde el punto de vista del aprendiz (cuando tenga conocimientos sobre su propia cognición y sobre la resolución de la tarea específica, y cuando utilice de forma consciente e intencional actividades reguladoras de su propia actividad de resolución).” (Martí, 1995, pág. 25)
Antes de presentar las estrategias propiamente dichas, se continuará explicando brevemente en qué consisten los tres procesos en los que se basa la propuesta.
3.5Acerca de la predicción, la inferencia y la proposición
Al recordar nuestra infancia es posible encontrar escenas sobre momentos en los que nuestros padres nos leían, así como también los que aprendíamos a leer por nuestra cuenta. Posiblemente estos recuerdos traigan a la luz situaciones en las que nos vimos envueltos en un aprendizaje decodificado, es decir, lectura por fonemas, pero si bien es cierto que ello hace parte de la lectura habría que pensar en qué la afecta esto y si le representa algún problema, ya que este aprendizaje supone que los significados, al encontrarse únicamente en los fonemas, limitan la comprensión del texto por parte de quien lee, pues el espectro de posibilidades se reduce al no encontrar fácilmente relación con su contexto, “el significado no es algo que el lector o quien escucha obtengan a partir del lenguaje sino algo que ellos mismos aportan a este último.” (Smith F. , 1997, pág. 25).
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Esquema 1. Estrategias Metacognitivas
En primer lugar, se debe ver que en el ejercicio lector entran en juego diferentes niveles, los cuales facilitarán el llegar a la comprensión. Para este proceso, se encuentran la predicción, la inferencia y la proposición como estrategias base que guiarán al estudiante en su lectura. Su relación se muestra en el esquema 1.
Predicción: La predicción se toma como una estrategia inevitable para formular hipótesis sobre aquello que se lee. Existen algunas perspectivas sobre lo que implica este concepto. Por ejemplo, según la RAE2 es: “Anunciar por revelación, ciencia o conjetura algo que ha de suceder” (R.A.E.), es decir, para este caso, anticipar el tema que podría tratar el texto mediante “pistas”.
La predicción en contexto, es una afirmación precisa de lo que podría suceder a partir de la información previa, en el caso de la lectura las predicciones nacen de las preguntas que el lector realiza respecto al texto leído, para anticipar lo que sucederá y comprobar que estas predicciones son correctas o cercanas lo que asegura la comprensión del texto. La actividad lectora no es neutral. Enfrentar al lector con un texto le brinda la posibilidad de relacionar de múltiples maneras la complejidad del libro incluso desde antes de iniciar la lectura total del texto, un momento claro en que los mencionados procesos influyen, surge incluso a partir de los títulos.
Por otro lado, Harste & Burke(1982) exponen la predictibilidad como el fenómeno que se presenta cuando los niños relacionan la escritura con la lectura, parten de algunos experimentos
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realizados con niños de 4 a 6 años de edad que aún no sabían leer, a quienes les mostraban las cajas de un cereal, ellos relacionaban las letras impresas con el producto creando así una relación de lo que debería decir, de igual manera con pastas dentales y cuando no encontraban letras, así no supieran cuales son, manifestaban que no decía nada, estableciendo así una relación en sus mentes de que las grafías que se presentan en los productos dicen algo a pesar de no poder leer pues habían podido relacionarlas con lo que han visto en su entorno en sus casas, con sus hermanos mayores y en general con los encuentros que han tenido con la lectura y la escritura.“La predictibilidad es una transacción semántica que ocurre entre los usuarios del lenguaje en situaciones lingüísticas que les son familiares. Su génesis es social” (págs. 60-61).
Esto conduce a deducir, que en un contexto educativo, habrá predictibilidad en la medida en que se puedan reconocer los textos, saber qué es un texto y cómo se estructura (un cuento, una poesía, un texto dramático) al conocer las formas en las que se escribe cada tipología textual se puede establecer mentalmente una relación entre el tipo de texto que voy a leer con lo que va a contener.
Por su parte, Smith la define como “la eliminación previa de las alternativas improbables: la serie de alternativas restante de entre las cuales se tomará una decisión de identificación (en la lectura) proveniente de una información visual impresa seleccionada.” (Smith F. , 1992, pág. 250). Refiere al ejercicio que hace el lector de establecer relaciones sobre lo que va a leer desde que veun texto, teniendo como base los conocimientos previos que haya adquirido antes sobre la lectura o sobre lo que es leer.
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posiblemente pueden llamarnos la atención cuando en un trabajo no se ha hecho algo correctamente o cuando se hace un uso incorrecto de las palabras por desconocer el significado al querer elogiar a alguien y se termina ofendiéndola de una manera garrafal.
Con lo anterior se puede afirmar que el realizar predicciones contribuirá en una gran medida a hacernos una idea de lo que se va a encontrar y disponer la mente hacia el nuevo conocimiento facilitando los procesos de comprensión que deben presentarse para que afirmar que se ha hecho una buena lectura, esto nos ayudará a enfrentarnos sin temor a no saber qué es lo que se hace:
“La predicción es la eliminación previa de las alternativas improbables. … La predicción es cuestión de formular preguntas específicas. … No miramos una página impresa sin ninguna expectativa acerca de lo que leeremos enseguida, en cambio preguntamos. … Y si la respuesta reside en el rango esperado de alternativas –lo cual habitualmente ocurre si comprendemos lo que estamos leyendo- entonces no estaremos conscientes de cualquier duda o ambigüedad.” (Smith F. , 1992, pág. 78)
Entonces, para el desarrollo de las habilidades de los estudiantes con respecto a la comprensión de lectura, en esta investigación se encuentra como pertinente, además de necesario, el uso de la predicción. Si bien es cierto que es una actividad que se realiza constante y naturalmente, es necesario plantear éste ejercicio como una estrategia metodológica necesaria para afianzar sus procesos de aprehensión de eso que están conociendo, ya que así lo realicen no son conscientes de ello. Teniendo en cuenta las características de la población con la que se trabaja, los cuales tienen pocos hábitos de estudio y de lectura, En su estructura mental pueden leer pero no existe una interiorización, lo cual no contribuye a la comprensión; evidenciar qué se hace, mejorará la comprensión, partiendo de la metacognición como se expuso previamente. Como docentes no se puede desconocer que los estudiantes poseen un bagaje de conocimientos que asistirán al dinamismo del conocer, pues como dice Smith
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Cabe señalar entonces que la predicción no es únicamente el poder saber qué tipo de lectura va a enfrentar, en relación a la tipología textual, o si está en un lenguaje conocido para el lector. Se razona que igualmente es preciso realizar estas predicciones con respecto al tema a trabajar, encontrando relaciones con el título y lo que me puede decir de él;asimismo saber quién lo escribe, en qué momento y por qué razones. Es claro que para esta etapa de la predicción habrá que realizar, en caso de que no se sepa esta información y que sea irrelevante, una investigación previa que permita complementar estos vacíos para así llegar a una comprensión de lectura más completa.
Inferencia: Ahora, después de predecir, el lector se encuentra en la lectura con una serie de conceptos que se relacionan entre sí, y es aquí donde se hace necesario hablar de la
Inferencia. El lector realiza una evaluación mental del texto lo que le permite encontrar la información que no está dicha de manera explícita, este nivel requiere del desarrollo de las competencias interpretativas y deductivas pues los textos al permitir la generalización ayudan a la suposición de situaciones, además de dejar entre líneas contenidos que ayudan a las conclusiones finales, lo inferencial se fundamenta en el énfasis que se hace en la deducción de ideas.
Extraer conclusiones y conjeturas o hipótesis en base a la información implícita que se dispone en el texto. Es decir la lectura inferencial, consiste en descubrir información no explícita o que no aparece escrita en el texto, puesto que en el texto no todas las ideas están escritas de manera explícita sino están ocultas. Hay ideas que se necesitan sobreentender para poder comprenderlo. El proceso para hallar las ideas implícitas se denomina inferencia. (Creación literaria, 2012)
