Uso de dos estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en niños de sexto grado de primaria

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(1)Uso de dos estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en niños de sexto grado de primaria.. Tesis para obtener el grado de: Maestra en Educación. presenta:. Diana Giselle Ortiz Ortega. CVU: 739829. Asesor tutor: Mtra. Francisca Belem Contreras Martínez. Asesor titular: Dr. Jose de la Cruz Torres Frías. San Luis Potosí, México. Diciembre 2015.

(2) Dedicatoria. A Dios, que me dio fortaleza para finalizar este proyecto.. A mi mamá Rosa Elia Ortega Ábrego, por creer en mí incluso cuando yo dejé de hacerlo. Por su amor incondicional y apoyo, sin el cual no habría sido posible alcanzar esta meta. A mi princesa Desereth y su hermanito que está por llegar, mi fuente de inspiración, mi razón de ser. Los amo.. 2.

(3) Agradecimientos. A todos los participantes que hicieron posible la culminación de este proyecto.. Agradezco a la Mtra. Francisca Belem Contreras Martínez por sus valiosas aportaciones para poder finalizar este trabajo.. Gracias a mi hermano Héctor por su apoyo y asesoría.. 3.

(4) Uso de dos estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en niños de sexto grado de primaria. Resumen En años recientes dentro del campo educativo han surgido diversos conceptos que han generado revuelo entre la comunidad docente. Uno de estos términos es la metacognición. A menudo se emplea este término aunque en ocasiones no se tenga realmente el conocimiento e información relevante sobre el alcance de la metacognición en la cotidianeidad de las aulas. Aunque siguen surgiendo gran cantidad de novedades relativas al ámbito educativo, los docentes continúan enfrentando problemas originados desde mucho tiempo antes, tal es el caso de la comprensión lectora. En este trabajo se conjuga el relativamente novedoso concepto de la metacognición con la lectura. En específico, el propósito de este estudio fue valorar los efectos que tienen dos estrategias metacognivas en la comprensión lectora de un grupo de alumnos de sexto grado de primaria. Esta investigación surge como una alternativa a los métodos comunes empleados en las escuelas para favorecer la comprensión lectora, toda vez que se considera que existe un gran vacío en México sobre el empleo de estrategias metacognitivas en la lectura y dado que los resultados en comprensión lectora en educación básica no han sido favorecedores en las pruebas estandarizadas. En esta investigación se analizan los efectos de dos estrategias metacognitivas en la comprensión lectora de los participantes. Para esto se empleó un diseño cuantitativo. Se aplicó un pretest antes de la fase de intervención y un posttest al finalizar la aplicación de estrategias. Con el fin de analizar los resultados se utilizó el programa MINITAB para realizar una prueba T-pareada. Se espera que los resultados observados en este estudio puedan servir como referencia para futuras investigaciones afines al tema.. 4.

(5) Índice Resumen…………………………………..……...…………………….……………….4 Capítulo 1. Planteamiento del problema………………….………………….…...8 1.1 Antecedentes………………………………..……………………………….8 1.2 Definición del problema …………………..…………...………….……….14 1.3 Objetivos …………………………………….…………….…………….…15 1.4 Hipótesis………………….………………….……...……………..…….…16 1.5 Justificación…………………………………..………………...….…….…16 1.6 Delimitación y limitaciones……………………....………………...……....17 1.7 Definición de términos……………………………..……...…………….....18 2. Marco teórico…………..…………….………………………...…….…...…....19 2.1 ¿Qué es leer? ………...……..……………………..……………….……... 19 2.2 Enseñanza de la lectura………..…………………..………..…………….. 21 2.2.1. Modelos de lectura ………………………………..………………. 21. 2.3 Concepto de estrategias de lectura…………………..……………….…….28 2.4 El rol de las estrategias de lectura………………………………………….30 2.5 Categorización de las estrategias de lectura………………………..………31 2.6 La enseñanza de las estrategias de lectura …………………….…….……. 33 2.6.1. ¿Por qué enseñar estrategias de lectura? ..........................................33. 2.6.2. ¿Cómo enseñar estrategias de lectura?...............................................34. 2.7 Metacognición………………………………….…….…………………… 39 2.7.1. Origen del concepto……………………………………………........39. 5.

(6) 2.7.2. Teorías sobre la metacognición …………………..……………..….41. 2.7.2.1. Teoría de Flavell………………………….…………..……. 41. 2.7.2.2. Modelo metacognitivo de Brown………….………….…… 46. 2.7.3. ¿Para qué sirve la metacognición? ……………………..…..............48. 2.8 Metacognición en la comprensión lectora …………..……………………. 49 2.8.1. Estrategias metacognitivas de lectura……………………......….…..52. 2.9 Metacognición en alumnos de primaria……………………………...……58 2.10 Cierre de capítulo …………………………………………………………61 3. Método…………………………………………………………...…………….62 3.1 Diseño y justificación ………………………………….…………………..62 3.2 Participantes…………………………………………….………………….64 3.3 Instrumentos…………………………………………….………………….65 3.3.1 Inventario cualitativo de lectura…………………….………………..65 3.4 Procedimientos …………………………………………….………………69 3.4.1. Panorama general del procedimiento…………….……………...… 69. 3.4.2. Descripción de la fase de intervención: Estrategias metacognitivas………………………………………………………71. 3.5 Estrategia de análisis de datos………..………………………………...…...75 4. Análisis y discusión de resultados………………………...……………….….77 4.1 Resultados y discusión……..……………… ……………..…………….. .77 5. Conclusiones…………………………………………..……………………… 87 5.1 Hallazgos de la investigación ……………………………..…………...…..87. 6.

(7) 5.2 Limitantes…………………….………………………………………..…...90 5.3 Implicaciones y sugerencias para futuras investigaciones………....…...... 91 6. Referencias………………………………………………………………...…...93 7. Apéndices……………………………………………………………..….....… 99 Apéndice A: Resultados ENLACE español histórico nacional…………………99 Apéndice B: Traducción de los pasajes empleados……………………..….….100 Apéndice C. Solicitud de permiso ………………………………………..…...103 Apéndice D: Carta a padres de familia ………………………………………..104 Apéndice E: Autorización Proyecto: Estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora …………………………..……………………………….105 Apéndice F: Test QRI-5 ………………………………………………………106 Apéndice G: Calendario de aplicación de estrategias ……………………...…110 8. Currículum vitae……………………………………………………………. 111. 7.

(8) Capítulo 1. Planteamiento del problema La lectura es un aspecto esencial para el éxito, abre la puerta a la libertad personal o cierra la puerta a las oportunidades, aprender a leer es un medio para un fin. ¿Si los niños tienen dificultades para aprender a leer tempranamente, cómo se espera que sobresalgan en otras áreas académicas? La mejor forma de prevenir dificultades en la lectura es, por lo tanto, introducir estrategias desde edades tempranas. En lugar de los acalorados debates sobre cuál es el mejor enfoque para el éxito en la lectura a corta edad, los maestros deberían discutir sobre el método más eficiente y que produzca mejores resultados (DeMoulin y Loye, 1999).. En este capítulo se realiza un compendio de aportes que se requieren para llevar a cabo la investigación que se propone. Se analizan los antecedentes del problema y se enuncia el problema relativo a las habilidades lectoras. Además se establece el contexto en el cual se llevará a cabo la investigación y se describen las preguntas y objetivos de ésta. Por último se justifica la importancia de aplicar la investigación, haciendo hincapié en el probable impacto que ésta tendrá. 1.1 Antecedentes Al analizar datos y estadísticas sobre la lectura en la República Mexicana se encontró que el desempeño de los mexicanos no ha sido muy alentador. Históricamente México no ha sido un país muy cercano a la lectura. Según el Instituto Nacional de Estadísticas Geografía e Informática (INEGI), hace un siglo el porcentaje de analfabetismo superaba el ochenta por ciento (González, 2014). Si bien es cierto que la. 8.

(9) cifra se redujo drásticamente al paso de los años, los problemas relativos a la lectura están lejos de ser erradicados.. Actualmente el analfabetismo no es el mayor problema, sino que el contexto temporal, cultural, social, entre otros, ha influido para que las perspectivas en torno a la lectura sean distintas. Sin embargo, México sigue quedándose atrás en varios aspectos. Uno de estos aspectos es el bajo índice de lectura en la población del país. De ciento ocho países, México ocupa el sitio ciento siete en la cantidad de libros que se leen por persona, de acuerdo a datos proporcionados por la UNESCO (Buckley, 2015).. No sólo el índice de libros leídos por habitante es preocupante, la comprensión lectora es otro aspecto que presenta serios vacíos y rezago. Es tan preocupante el bajo nivel de comprensión de lectura que el gobierno federal ha emprendido algunos programas para tratar de mejorar el desempeño en esta área.. Uno de los primeros programas creado fue Rincones de Lectura, que comenzó en 1986, dicho programa pretendía dotar de libros interesantes a las escuelas básicas con la finalidad de promover la lectura en los niños y adolescentes. Aunque el proyecto aún continúa, se ha convertido en un auxiliar paralelo a otros programas que se fueron introduciendo, como los que se mencionan en seguida.. En 1995 se anunció la creación del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y de la Escritura en la Educación Básica (en lo posterior PRONALEES). Este programa tenía como objetivos brindar apoyo al docente para la enseñanza en el área de. 9.

(10) Español, concretamente en el desarrollo de la lectura y escritura. Se crearon círculos de lectura y elaboraron materiales educativos para mejorar la comprensión en la lectura.. PRONALEES llegó a su fin en 2001, cuando se introdujo el Plan Nacional de Lectura (PNL) el cual establecía como prioridad la adquisición y desarrollo de las competencias comunicativas, en concreto mejorar las habilidades y capacidades de lectura de tal forma que la misión de la escuela de formar lectores competentes se viera plenamente realizada.. Aunque oficialmente no se ha anunciado el fin del Programa Nacional de Lectura, con los constantes cambios en los programas educativos, es incierto el panorama de éste, basta con señalar que en el ciclo escolar 2014-2015 no hubo ninguna actividad planteada para los docentes, tampoco se dieron a conocer guías de trabajo, por lo que queda poco claro si dicho programa continúa o será sustituido.. A pesar de los programas que se resumieron brevemente, es menester señalar que no han sido suficientes y no han cumplido con sus objetivos de formar lectores competentes. Así lo revelan diversos estudios realizados así como las pruebas estandarizadas ENLACE desde su primera edición en 2006 (Ver apéndice A).. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, conocida como OCDE, ha desarrollado un programa para evaluar competencias matemáticas, de lectura y ciencias, en estudiantes que están concluyendo la educación básica. Para medir estas competencias la OCDE emplea el examen PISA cuyas siglas significan Programme for International Student Assesment o traducido al español, Programa para la Evaluación 10.

(11) Internacional de Alumnos. El examen se ha aplicado desde el año dos mil con una frecuencia de tres años a sesenta países miembros de la OCDE.. El examen PISA emplea una escala basada en niveles de puntuación. El nivel más alto es el 5, con 625 puntos o más. Los estudiantes que se ubican en este nivel se consideran lectores capaces de distinguir información difícil de manejar con la que no están familiarizados. Tienen una capacidad de inferencia y comprensión detallada del texto. El nivel cuatro (553 a 625 puntos) contempla a los alumnos que responden reactivos difíciles y detectan sutilezas del lenguaje. El nivel tres (481-552 puntos) ubica a los estudiantes que responden correctamente ítems de complejidad moderada y relacionan el contenido del texto con conocimientos previos y situaciones familiares. El segundo nivel (408-480) se refiere a los alumnos que responden preguntas directas y relacionan los conceptos definidos previamente. El primer nivel (335-407) contempla a los alumnos que sólo identifican la idea principal y relacionan lo leído con información básica.. Sobre los alumnos que tienen una puntuación menor a trescientos treinta y cinco la OCDE considera que saben leer en el sentido estricto de la palabra pero carecen de habilidades que les permita beneficiarse el proceso de lectura, por lo que su futuro académico es incierto y con un pronóstico muy reservado (OCDE, 2006).. México ha participado desde el inicio de la aplicación del examen PISA, es decir desde el año 2000, en la primera edición, se pudo observar que el 70% de los alumnos mexicanos se categorizan en el nivel 2, lo cual quiere decir que tienen. 11.

(12) solamente una comprensión elemental de lo leído, pero no son capaces de relacionar detalles entre diversos fragmentos del texto (OCDE, 2002).. En la segunda participación de México se encontró que más del cincuenta por ciento de los estudiantes se ubican en el nivel 1 o cero (OCDE, 2003). Los resultados más recientes tampoco han sido muy favorables. En el año 2012 el resultado global de México en el área de lectura fue de 424 puntos lo que ubica a este país en el nivel 2 (Schleicher, 2012).. En el contexto nacional también se han evaluado las competencias en la lectura, una de las pruebas nacionales empleadas para este fin fue la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) que estuvo vigente desde el año 2006 hasta el año 2013. Este examen se aplicaba de manera anual en todos los centros educativos de México desde tercer grado de primaria hasta secundaria. El primer año de su aplicación se vieron resultados muy desafortunados que reflejaron la persistente problemática en la capacidad de los alumnos de comprender textos diversos. El 81 % de los evaluados se encontraban en el nivel elemental e insuficiente mientras sólo el 19 % comprendía a los estudiantes con nivel bueno y excelente. Para el año 2012 la situación había mejorado un poco, había 68.7% de estudiantes en nivel elemental e insuficiente y 31.3% en nivel bueno y excelente (SEP, 2013).. De acuerdo a los resultados previamente señalados, existen deficiencias pronunciadas en el nivel de lectoescritura en estudiantes mexicanos, donde las pruebas internacionales y nacionales son ejemplos claros de que aunque ha habido mejoría, esto. 12.

(13) no significó un avance suficiente porque la mayor parte de los alumnos mexicanos ya que no han logrado un desempeño bueno, además si se compara con países con nivel de desarrollo similares no sale bien librado. Países como Cuba, Chile, Colombia, China, India superan a México en la comprensión lectora.. Los resultados analizados son un indicador de que los programas empleados no han sido la solución al problema pues no lograron alcanzar los objetivos antes señalados y que cada uno contemplaba. Además llevan a cuestionar los procedimientos de enseñanzas que se llevan a cabo en las escuelas.. Por otra parte, las investigaciones realizadas por el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa han determinado que "no se aplican estrategias didácticas que faciliten la adquisición de habilidades en los alumnos” (INEE, 2007, p. 2). Treviño y Ramos (2007) menciona que aproximadamente el 60 % de los docentes emplean estrategias procedimentales como repetición, extraer la respuesta literalmente a partir de textos, lectura aislada de fragmentos inconexos, responder cuestionarios, entre otras. Así como que son muy pocos los maestros que en realidad se enfocan a enseñar a los alumnos a comprender y que generan oportunidades para que los mismos niños aprendan a aprender.. Es decir, la práctica de actividades metacognitivas es muy reducida, reflejando que a pesar del discurso modernista de enseñar habilidades y competencias, aún imperan prácticas que no favorecen el desarrollo de la comprensión lectora.. 13.

(14) 1.2 Definición del problema La comprensión lectora es una herramienta crítica para el éxito académico de todo individuo. Sin una habilidad lectora adecuada los estudiantes tienen dificultad en leer textos de otras asignaturas. Algunos ejemplos de áreas en las que también se requiere una buena comprensión lectora para su óptimo aprendizaje incluyen ciencias, estudios sociales y matemáticas. Las investigaciones señalan que en lo particular en ciencias, hay alumnos que carecen de habilidades básicas en la comprensión de textos, no hacen inferencias ni deducciones, por lo cual se les dificulta la comprensión de conceptos clave (Best, Rowe, Ozure y McNamara, 2005). Existe un sin número de estrategias que pretenden mejorar la comprensión lectora. Una de estas estrategias es la relacionada con la metacognición, diversos autores manifiestan que el empleo de estrategias metacognitivas mejora la comprensión lectora (Falk-Ross, 2002; Flavell y Wellman, 1977; Palincsar, 1986). De acuerdo al punto anterior, un estudio realizado por Kolić-Vehovec y Bajšanski (2001), con alumnos de primaria, se les proporcionó a estos un cuestionario para medir y evaluar las estrategias que éstos empleaban durante la lectura. Los autores pudieron observar que los alumnos con un mayor grado de comprensión lectora contaban con una serie de estrategias que empleaban al leer, esto indicó que la metacognición o conciencia de su propio proceso de aprendizaje juega un rol importante en la comprensión. En cambio, los alumnos con resultados no favorables no eran capaces de identificar estrategias que ellos mismos empleaban, no podían describir qué pasos seguían al leer.. 14.

(15) Aunque los investigadores han expuesto los beneficios de emplear la metacognición en los procesos de lectura, también se ha sabido que se sigue enfatizando y priorizando actividades de copiado y memorización, sobretodo en alumnos catalogados como debajo del promedio. Lo cual sólo ayuda a perpetuar la baja comprensión lectora. (Chamot y O'malley, 1987; Cummins, 1990; Padrón, 1985). Enseñar a los alumnos a emplear estrategias metacognitivas podría beneficiarlos en desarrollar adquirir un mejor nivel en la comprensión de textos (Cummins, 1983). Basado en lo anterior surge la pregunta que funge como guía para la realización de esta investigación: ¿De qué manera influye la implementación de dos estrategias metacognitivas en la mejora de la comprensión lectora en alumnos de sexto grado de primaria?. 1.3 Objetivos Objetivo general • Implementar dos estrategias metacognitivas para determinar su influencia en la comprensión lectora en alumnos de sexto grado de primaria. Objetivos específicos: • Identificar las características didácticas de la comprensión lectora en alumnos de sexto grado de primaria. • Describir los elementos didácticos y de contenido de las estrategias metacognitivas para el desarrollo de la comprensión lectora.. 15.

(16) • Describir la aplicación de las estrategias metacognitivas para el desarrollo de la comprensión lectora en un grupo de alumnos de sexto grado de primaria. 1.4 Hipótesis H1: El uso de dos estrategias metacognitivas de lectura facilita en mayor medida la comprensión de lo leído en alumnos de sexto grado de Primaria. Ho: El uso de dos estrategias metacognitivas de lectura no facilitan la comprensión lectora de los alumnos de sexto grado de Primaria. 1.5 Justificación Del Ángel y Rodríguez, señalan que dentro de los problemas que más se abordan respecto a la educación de los estudiantes mexicanos se encuentran la baja comprensión lectora, la apatía por la lectura, la falta de reflexión sobre lo que se lee y una baja calidad en la redacción de los alumnos, lo que se ve reflejado en los resultados obtenidos de las diversas pruebas estandarizadas a las que se someten los estudiantes en México (2007). Lo más preocupante no es lo reflejado en estas pruebas, sino la realidad que se vive en cada aula. Es una apremiante necesidad el hecho de que los docentes inculquen y enseñen diversas estrategias para mejorar la comprensión de la lectura en la escuela primaria. Ya que de no hacerlo a tiempo, los alumnos irán arrastrando un problema a otros niveles y será difícil revertirlo Enfocarse en que los alumnos puedan leer o mejor dicho, decodificar un texto ha traído consigo algunas consecuencias negativas, de ahí que sea imprescindible darle un nuevo giro a las estrategias de enseñanza de tal forma que los niños cuenten con un repertorio de herramientas que les permita comprender, analizar e inferir exitosamente. 16.

(17) los diferentes tipos de textos, de ahí la importancia de esta investigación que pretende analizar las estrategias metacognitivas en la lectura. Otro aspecto relevante a considerar es que esta investigación constituirá una aportación a lo que actualmente se conoce, pues no se han encontrado trabajos previos en los cuales se indague el tema en alumnos de educación primaria. Aunado a lo anterior, se cree que los datos que se obtengan con la investigación podrán ser de utilidad a los docentes de educación primaria que deseen conocer estrategias alternativas para la mejoría de la comprensión lectora.. 1.6 Delimitación y limitaciones El presente trabajo se desarrolló en la escuela primaria Benito Juárez del municipio de Venado, San Luis Potosí. El grupo elegido para trabajar fue el de sexto de primaria el cual es de 31 alumnos. La escuela Benito Juárez, es la más grande del Municipio alberga a 500 estudiantes en el turno matutino. La planta docente se compone de 14 maestros de grupo, 2 de educación física y un encargado de la biblioteca escolar. Dentro de las limitaciones que se perciben en esta investigación se encuentran las siguientes, el hecho de que la tesista no tiene autoridad jerárquica en la institución por lo que no puede imponer estrategias de trabajo en las aulas así como no se puede imponer la participación de las escuelas, para fines de poder llevar a cabo la investigación se considerará incluir a docentes que tengan la disposición de participar. No existirá un grupo control para llevar a cabo una comparación con los alumnos participantes. Se trata de un estudio de carácter pre experimental, por lo que no se. 17.

(18) pueden generalizar los resultados, sin embargo, en función de estos resultados, se podría valorar si el tema abordado aquí pareciera alentador en la comprensión lectora y de ser así se espera que constituya una base para futuras investigaciones.. 1.7 Definición de términos Metacognición: En cuanto a la definición de metacognición, esta no está libre de discrepancias entre diversos autores pero todas las definiciones enfatizan la conciencia sobre los procesos cognitivos (Van Zile-Tamsen, 1994).. Estrategias didácticas: Acciones emprendidas con la finalidad de lograr una meta determinada, son todas las técnicas que los docentes emplean para lograr que los alumnos sean aprendices independientes (Diaz Barriga y Hernández, 1999).. Estrategias metacognitivas: Son las estrategias que emplean los lectores para regular sus propias actividades de lectura como planificación, monitoreo y autoevaluación (Paris y Oka, 1989).. 18.

(19) Capítulo 2. Marco teórico En este capítulo se hace una revisión de diversas fuentes tanto de carácter teórico como de investigación relacionadas con problemáticas sobre la lectura, comprensión de textos, estrategias cognitivas y metacognitivas empleadas para favorecer la lectura efectiva. 2.1 ¿Qué es leer? Para ser capaces de ayudar a los estudiantes a dar sentido a la lectura, todo docente debe de conocer qué es leer. Esta tarea puede ser algo no tan fácil como parece, pues el proceso de lectura no ha sido del todo comprendido y no puede describirse de manera sencilla (Taverner, 1990). A continuación se hace un repaso de diversos conceptos sobre la lectura que se desarrollaron a través del tiempo. Desde los primeros años de la década de los sesenta surgieron definiciones de psicólogos educativos sobre lo que es leer. Aunque no se llegó a una única definición sobre qué es leer, sí se fueron distinguiendo dos posibles significados. El primero tiene que ver con la lectura como el proceso de decodificar el conocimiento sintáctico, pragmático y semántico. Un poco después, en los años setenta, la lectura fue extensamente definida como “un medio para extender la experiencia” (Taverner, 1990, p.4). Lo anterior hacía referencia a que leer está fuertemente vinculado con las experiencias previas, las cuales reflejan los intereses del lector así como sus motivaciones. Por lo tanto, la lectura se definía, en términos generales, como un proceso que involucra al lector, el texto, y la relación entre estos dos elementos (Aebersor y Field, 1997). 19.

(20) Conforme pasaron los años, surgieron nuevas acepciones sobre lo que es leer. Mientras que en décadas anteriores había autores que consideraban la lectura como el mero proceso de decodificar grafías, con las nuevas corrientes y modelos de enseñanza el sentido de la lectura fue tomando significados más amplios. Actualmente siguen existiendo diversas opiniones y definiciones de la lectura. La OCDE (2002), considera que la lectura es la habilidad de entender, emplear y reflexionar sobre textos para alcanzar las metas propuestas, desarrollar el conocimiento y potencial de tal manera que el individuo logre participar activa y eficientemente en la sociedad. De manera similar a lo externado por la OCDE, otros autores como Gómez Palacios (1996), conceptualizan la lectura como aquel “proceso interactivo de comunicación en el que se establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado. En este ámbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un proceso de transacción flexible en el que conforme va leyendo, le va otorgando sentido particular al texto según sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto” (p. 19 y 20). Analizando estas dos últimas definiciones se puede observar que si bien varían un poco, se están enfocando en resaltar que el proceso de lectura va más allá de decodificar un texto. Se le da otra relevancia al lector, designándolo como el actor principal del proceso mismo ya que cada persona emplea sus conocimientos y experiencias que van dando sentido a lo que lee. Aunado a esto, se cree que la lectura es una herramienta imprescindible para el éxito en la vida cotidiana y no sólo en la parte 20.

(21) escolar. Con las teorías constructivistas y basadas en competencias, se espera que los individuos logren emplear la lectura para desarrollarse integralmente y aportar a la sociedad sus conocimientos. Es difícil definir exactamente qué es leer porque el significado depende del propósito que cada individuo tiene al momento de leer. No obstante, la mayoría de los autores definen la lectura como la conexión entre el lector, el texto y las interacciones entre ambos. En este trabajo cuando se hace mención del término leer, se considera la definición de Gómez previamente abordada y es debido a su sentido amplio, en el cual se vincula fuertemente el proceso de leer con la comprensión de lo leído. 2.2. Enseñanza de la lectura En este apartado se busca acercar al lector a conceptos, teorías y estrategias que se. relacionan con la lectura. Lo anterior con la finalidad de brindar un panorama más claro sobre las bases que fundamentan la investigación actual. 2.2.1 Modelos de lectura Existen tres modelos sobre la lectura: modelos, ascendentes, descendentes e interactivos. Los modelos ascendentes de lectura se presentaron principalmente entre los años 1960 y 1970. Estas teorías se basan en la hipótesis de que el proceso de aprendizaje de la lectura progresa en los niños de tal forma que éstos aprenden primeramente las partes del lenguaje, es decir las letras para poder comprender el texto (Reutzel y Cooter, 2005) Algo así como resolver un rompecabezas, los modelos ascendentes de lectura señalan que el rompecabezas de la lectura se resuelve a través de un análisis de cada pieza de. 21.

(22) este rompecabezas y después se juntan estas piezas para comenzar a esbozar una imagen. Las premisas básicas del modelo ascendente consideran que la lectura es un proceso de decodificación, se enfocan mayormente en el texto y se emplea un enfoque fonético para enseñar a leer. Por lo tanto, los docentes que se basan en estas teorías de la lectura a menudo enseñan herramientas para descifrar como la introducción de los nombres de las letras y los sonidos, después comienzan a enseñar que esas letras forman palabras, posteriormente enseñan a los niños a conectar los significados de las palabras para que comprendan textos completos. Es importante señalar que si bien estas teorías explican el proceso de decodificación de la lectura, hay que tener presente que la lectura es más que un proceso de decodificación, el objetivo es la comprensión. Y actualmente existe mucho criticismo a este tipo de métodos de enseñanza pero esto no ha desalentado su uso, sino que es muy común que se siga implementando en las escuelas. A continuación se abordan brevemente algunas teorías ascendentes que cobraron mayor popularidad. En 1972 Gough presentó sus propuestas sobre el proceso de lectura. Consideraba que la lectura es un proceso mental secuencial. Los lectores, según Gough (1972), comienzan observando y traduciendo letras a sonidos, después juntan los sonidos para formar palabras, luego juntan estas palabras para hacerse del significado que está dando el texto. Algo muy parecido a esto argumentaron LaBerge y Samuels (1974), quienes comparaban la mente humana con una computadora. Consideraban que el lector convierte la información visual en palabras de manera secuencial. En este contexto del paralelismo computadora-mente, los autores 22.

(23) señalaban que la mente humana tiene la habilidad de realizar varias cosas al mismo tiempo, un proceso llamado multitareas. Pero al realizar varias tareas de manera simultánea puede suceder que el cerebro se enfoque más en alguna actividad, en este caso en la decodificación, restándole por lo tanto capacidad a la comprensión de lo decodificado. Simplificando lo anterior a manera de ejemplo, se puede comparar como cuando una persona está aprendiendo a andar en bicicleta. Cuando una persona inexperta trata de andar en bicicleta centra tanto su atención a equilibrarse para no caerse, por lo que es difícil que pueda aprender otras técnicas o incluso habilidades. Esto mismo pasa con los lectores inexpertos o deficientes, se centran tanto en decodificar las letras que su capacidad para entender lo leído se ve reducida .El modelo de LaBerge y Samuels (1974), considera que si la lectura se hace de manera automática, sin enfocarse tanto a la decodificación, entonces se tendrá como resultado una mejor comprensión. El segundo tipo de modelos al que se hace mención anteriormente se denomina descendentes. Estos modelos dan mayor énfasis a los procesos de alto nivel, por lo que también se considera un modelo jerárquico lineal, aunque a diferencia de los modelos ascendentes, le da mayor importancia al lector y no al texto. Consideran la lectura como un juego psicolingüístico de ensayo y error, se enfocan más en el individuo en lugar de los textos y se emplea un enfoque integral del lenguaje para enseñar a leer. De manera sintética se puede decir que en los modelos descendentes el lector recibe información del texto, realiza predicciones basadas en habilidades conceptuales, experiencias y herramientas de procesamiento del lenguaje. Después revisa para. 23.

(24) confirmar las predicciones. Para enseñar a leer se emplea un enfoque holístico enfatizando el uso de textos apropiados para los intereses de los niños (Abraham, 2008). Dentro de los modelos descendentes se puede encontrar el de Goodman (1967), quien comenzó diversos estudios etnográficos sobre cómo leían los jóvenes de acuerdo al contexto. Se dice que su primera publicación en 1965 es quizá el estudio sobre lectura más analizado (Peglar, 2003). Aunque realmente Goodman debe su notable fama al artículo La lectura: Un juego psicoloingüístico de adivinanzas, (1967). Éste artículo comenzó una revolución en la perspectiva que se tenía acerca del proceso de lectura, ya que se empezó a dejar el concepto de leer como una secuencia de reconocimiento de palabras y se comenzó a percibir como un proceso de construcción de significado.. Goodman (1988), definió la lectura como un proceso psicolingüístico receptivo donde el lector emplea estrategias para crear significado a partir de un texto. Puesto de otra forma, para este autor la lectura era como realizar una traducción a partir de grafías que eran procesadas para convertirlas en imágenes mentales. Gran parte de la teoría de Goodman se basó en el análisis de errores al realizar lectura en voz alta, pues creía que los lectores eficientes minimizan su dependencia a los detalles visuales. Aunque la teoría de Goodman se consideró revolucionaria en su momento, actualmente muchos de sus críticos creen que no logró separarse de las teorías fonéticas, pues seguía dando gran énfasis al proceso de decodificación. Otra de las teorías descendentes más conocidas es la denominada teoría de los esquemas desarrollada por David Rumelhart. Este investigador reconocido por sus trabajos en el campo de la memoria largo plazo y empleo de mapeo semántico mental 24.

(25) dio otro giro a la teoría de Goodman. Se diferenció de la teoría de Goodman porque su propuesta no consideraba la lectura como un proceso secuencial. La teoría de los esquemas constituye una explicación de cómo los lectores emplean el conocimiento previo para comprender y aprender de un texto (Rumelhalt, 1980). El término esquema se utilizó por primera vez en psicología por Barlett quien lo explicaba como “una activa organización de reacciones y experiencias pasadas” (1932, p.201). Tiempo después el concepto de esquema fue introducido y relacionado a la lectura por Rumelhalt (1980), Carrell (1981) y Hudson (1982) quienes explicaban la importancia de los conocimientos previos de cada individuo para lograr la comprensión de lo leído. El principal argumento de la teoría de los esquemas señala que un texto no tiene significado alguno por sí mismo, sino que el texto sólo provee al lector de pistas para poder interpretar o construir el significado a partir del conocimiento que ha desarrollado a través de la experiencia. Esta experiencia se le denomina conocimientos previos, y a las estructuras de conocimiento adquiridas previamente se les denomina esquematas. (Barrlett, 1932; Adams y Collins, 1979; Rumelhart, 1980). Las esquematas de un lector están organizadas de manera jerárquica, con lo más general en la parte superior y lo más específico en la parte de abajo, por eso la teoría de los esquemas también suele llamarse teoría descendente de comprensión lectora. En este modelo para llegar a tener buena comprensión lectora se requiere tener la habilidad de relacionar el material escrito con el conocimiento adquirido. Tal como lo señala Anderson (1977, p. 369), “todo acto de comprensión involucra el conocimiento propio de cada individuo sobre el mundo”. En síntesis, la teoría de los esquemas, se trata 25.

(26) de un modelo descendente donde el lector parte de sus conocimientos previos adquiridos a través de vivencias y experiencia para dotar de significado a un texto, ya que los textos por sí mismos no tendrían significado. Aunque es importante reconocer que este modelo constituyó un nuevo paradigma cuando se introdujo y sigue actualmente siendo de gran utilidad, tiene como desventaja que es más efectivo en lectores experimentados. Esto último se debe a que se centra en considerar la lectura como un proceso meramente cognitivo y tiende a restar importancia a la dimensión perceptual y de decodificación. Por lo tanto el modelo es muy bueno en individuos con habilidades de lectura avanzadas y buena fluencia, de tal forma que decodificar les resulta automático. Como lo expresa Weber (1984), el modelo de esquemas de lectura es para lectores fluentes y no toma en cuenta las necesidades de estudiantes que están en proceso de adquirir habilidades básicas. El tercero de los modelos de lectura referido al principio del capítulo se conoce como modelo interactivo. El principal argumento del modelo es que tanto los niveles superiores como inferiores trabajan al mismo de forma interactiva en el proceso de lectura. Es decir, considera que el proceso de comprensión lectora es tanto ascendente como descendente. El mismo Rumelhart (1985), después de realizar modificaciones a su teoría de los esquemas, fue el primero en contemplar la lectura como un proceso mixto. Es decir creía que el proceso de comprensión de la lectura implica interpretar información gráfica del texto (parte ascendente), y también requiere utilizar conocimientos ya presentes en la mente del lector (parte descendente). Además enfatiza que la comprensión no sería posible en un modelo ascendente o descendente únicamente, porque se estaría 26.

(27) trabajando de manera lineal y se perdería información valiosa para que se comprenda lo leído. Dentro de estos modelos interactivos se encuentran los procesos metacognitvios de lectura, en este sentido, Carrell, Pharis y Liberto (1989), explican que la metacognición se refiere a la comprensión del lector sobre sus procesos cognitivos. Más específicamente, metacognición en el contexto de la comprensión lectora se refiere al conocimiento del lector acerca de estrategias para aprender y comprender un texto y el control de sus propias acciones al momento de leer con diversos propósitos. Nuttal (1996), considera que los lectores deben entender cómo analizar el texto y los procesos empleados mientras leen. Al mismo tiempo deben ser capaces de monitorear lo que están comprendiendo y lo que no. Por ejemplo, si un alumno lee y se da cuenta que no está comprendiendo ciertos aspectos, debe reconsiderar el enfoque empleado y redireccionar sus estrategias. Cada uno de los modelos analizados en esta sección han constituido grandes aportes y en su momento un cambio de paradigma en lo que se consideraba adecuado en el momento de su surgimiento. El modelo de los esquemas dio origen al uso del conocimiento previo como parte esencial en la comprensión lectora. Hasta la actualidad en cada una de las planeaciones docentes se parte de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos, ya que sin tomarlas en cuenta se hace más difícil que los niños centren su atención. Aunque se emplearán elementos de este modelo, no se podría decir que la investigación recaerá en él, principalmente debido a que presenta una gran desventaja. Los alumnos de educación primaria son lectores en formación y podrían tener dificultades para emplear el modelo. 27.

(28) La perspectiva interactiva de la lectura contempla la decodificación de las grafías y además integra el significado que el lector vaya construyendo al relacionar lo leído con sus conocimientos. Un aspecto interesante de este modelo es que diversas estrategias encajan perfectamente y permiten hacer un amalgama con el modelo metacognitivo. Por ejemplo es parte esencial del modelo interactivo el monitoreo en la lectura y en el metacognitivo se emplea también para ir verificando lo que se va comprendiendo.. 2.3 Concepto de estrategias de lectura Una parte esencial en el desarrollo de la lectura en la escuela primaria son las estrategias para su enseñanza y mejora. Por eso es fundamental analizar posturas, definiciones y propuestas sobre el tema. La literatura sobre las estrategias de lectura ha crecido en años recientes. Algunos investigadores, basándose en estudios teóricos y empíricos han recomendado estrategias y técnicas que pueden usarse para facilitar la comprensión. Otros han investigado los efectos de ciertas estrategias de lectura en la evolución de la comprensión (Affterbach, 1990). Antes de conocer los tipos de estrategias que se han ido desarrollando y propuesto es conveniente considerar el concepto de estrategia. Como ha sido el caso de otros términos pedagógicos, no hay una sola definición de estrategia de lectura. De acuerdo a Cohen (1986), las estrategias de lectura se refieren a aquellos procesos mentales que el lector emplea de manera consciente para llevar a cabo alguna actividad de lectura. Block (1986), considera que las estrategias de lectura son técnicas y. 28.

(29) métodos que el lector utiliza para tener éxito en su proceso de lectura. Estos métodos incluyen la manera de organizar determinada actividad, seleccionar pistas en el texto, la forma cómo van obteniendo un significado a partir del texto y lo que hacen cuando no logran comprender. De acuerdo a Quintanal y Téllez (2000), las estrategias de lectura son procesos complejos que involucran dos tipos de procedimientos, por una parte los denominados básicos y por otra los procedimientos intrínsecos de carácter metacognitivo. Estos procesos se describen brevemente en la figura siguiente.. Figura 1. Procesos involucrados en las estrategias de lectura. (Quintanal y Téllez, 2000, p. 34).. En esencia, las estrategias de lectura abarcan todos los procesos que sirven al lector para extraer el significado de un texto. Tal como lo dice Anderson (2003), para tener éxito, los lectores deben tomar un rol activo en encontrar estrategias de lectura que. 29.

(30) les sirvan para logras sus propósitos y una vez detectadas esas estrategias, emplearlas concienzudamente.. 2.4 El rol de las estrategias de lectura A menudo el término habilidad y estrategias se emplean de manera intercambiable, pero sí hay diferencia entre los dos. McDonough (1995) resalta la necesidad de diferenciar estos conceptos y señala que las estrategias pueden ser definidas como acciones conscientes que los aprendices realizan para alcanzar objetivos deseados, mientras que una habilidad es una estrategia que se ha convertido en algo de uso automático. Esta conceptualización resalta el rol activo que los lectores desempeñan en la lectura estratégica. Anderson (2003) enfatiza que los lectores conscientes aprenden y practican estrategias de lectura específicas, las estrategias pasan de emplearse conscientemente a emplearse inconscientemente, cuando pasan de ser estrategia y se convierten en habilidad. En palabras distintas Palincsar y Brown (1984), han comparado este proceso con emplear un piloto automático. Por ejemplo una estrategia de lectura es realizar inferencias, pero no es habilidad sino hasta que el alumno la emplea de manera cotidiana. El objetivo de la instrucción explícita de estrategias es que los lectores se apropien de las estrategias y las conviertan en habilidades permanentes para ser buenos lectores. Como lo señala Oxford (1990), las estrategias son herramientas autodirigidas que se requieren para el desarrollo de la habilidad comunicativa. No son un único evento, sino una secuencia creativa de distintos eventos que los lectores utilizan de forma activa.. 30.

(31) Estas secuencias creativas son muy importantes porque son el camino que permitirá al lector comprender lo que está leyendo. Solé (1991), recalca que el rol de las estrategias de lectura es primordial para llegar a la comprensión lectora. Expresa también que en el proceso de leer, el individuo siempre encontrará obstáculos que pueden constituir una amenaza en la comprensión. Por eso debe tener una serie de herramientas a las cuales pueda recurrir para rectificar su camino. Esta autora ha empleado el término estado estratégico para referirse a los lectores que emplean estrategias pertinentemente.. 2.5 Categorización de estrategias de lectura Existe un extenso repertorio de estrategias de lectura. Una de las clasificaciones más conocidas son las presentadas por Jiménez (2004): 1.- Estrategias que permiten procesar la información: son las estrategias de organización, de elaboración, de focalización, de integración y de verificación. 2.- Estrategias para resolver problemas de procesamiento de la información: estrategias generales y específicas. 3.- Estrategias para autorregular el procesamiento (metacomprensión), referidas a tres fases: la planificación, la supervisión o ejecución y la evaluación (p.33). A continuación se realiza una breve descripción de las estrategias clasificadas por Jimenez (2004): En la primera categoría se indican las estrategias en las cuales el lector ordena los elementos del texto según sus propios criterios de tal forma que le sea más sencillo. 31.

(32) comprender. Además construye conceptos mentales para dotar a la lectura de mayor significado. Formula preguntas, hipótesis o realiza predicciones. Cuando se menciona el término de focalización en esta categoría se relaciona con el hecho de que el lector se enfoca en las partes más trascendentes del texto y selecciona sólo la información que considera importante. En cuanto a las estrategias de integración, éstas requieren que el lector agrupe los datos en unidades para después integrarlas a sus esquemas que ya tienen desarrollados. Por su parte la verificación se da cuando el lector trata de revisar si sus predicciones se cumplieron. En la segunda categoría se concentran estrategias específicas y generales. Dentro de las específicas están las que el lector usa para abordar problemas concretos. Por ejemplo adquisición de vocabulario no conocido, deducción de significados y realización de inferencias. Las estrategias generales incluyen releer y uso de paráfrasis para obtener ideas principales. Por último la categoría de autorregulación que es la que mayor relevancia tiene con esta tesis y por lo tanto se describe en este apartado a grandes rasgos, para después retomarla más delante de una manera más amplia. En esta categoría se contemplan estrategias como planificación que consiste en que el lector al leer el tema de un texto va activando lo que sabe y construyendo las bases para una mejor comprensión. Otra estrategia es la de supervisión que se subdivide en tres actividades principales: autosupervisión del uso de estrategias, autocomprobación de qué tan eficaces están siendo las estrategias que está empleando y autoajuste, que es donde hace 32.

(33) los cambios pertinentes en caso de que no le esté dando los resultados esperados. Además de las estrategias anteriores la llamada evaluación también es parte de las estrategias metacognitivas y consiste en que en esta etapa el lector realiza un análisis para ver si logró las metas que se propuso al iniciar la lectura.. 2.6 La enseñanza de las estrategias de lectura En este apartado se pretende discutir dos puntos centrales del trabajo de tesis. En primer lugar se hace un repaso de la necesidad de enseñar estrategias de lectura. Posteriormente se aborda de manera sintética el tema de cómo se puede enseñar estrategias para mejorar la comprensión lectora con preadolescentes. 2.6.1 ¿Por qué enseñar estrategias de lectura? Una respuesta que va muy relacionada al tema de esta investigación es la que proporciona Solé (1991, p. 70), cuando menciona que “enseñar estrategias de comprensión contribuye, pues, a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender”. Es decir, la autora relaciona el enseñar estrategias de lectura con el desarrollo de la conciencia metacognitiva de los alumnos, pues considera que al enseñar a los alumnos de manera directa estrategias de lectura, se les está dando herramientas para que ellos las empleen a discreción cuando lo consideren necesario. Gallagher (1983), señala que las estrategias metacognitivas de lectura hacen que los alumnos sean más independientes de tal suerte que para ellos sea como un piloto automático y las llegan a aplicar inconscientemente y es así como llegan a adquirir esta conciencia metacognitiva.. 33.

(34) Aunado a lo anterior, numerosos estudios que han comprobado que las estrategias son efectivas para mejorar el nivel de desempeño lector (Anderson, 1991; Carrell, 1989). Además, hay investigaciones que apoyan contundentemente el hecho de que los buenos lectores son lectores estratégicos, en contraste con los lectores deficientes, que han mostrado su falta de estrategia a la hora de leer (Irwin y Backer, 1989; O´Malley y Chamot, 1985, Ramos, 2012).. 2.6.2 ¿Cómo enseñar estrategias de lectura? Existe abundante material de investigación acerca de la comprensión lectora. Uno de los trabajos pioneros que proponían la necesidad de enseñar estrategias para mejorar la habilidad en preadolescentes es el de Durkin (1978). El trabajo de esta investigadora consistió en gran parte en documentar cómo los docentes enseñan a los alumnos a leer de una manera más crítica y profunda. Dolores Durkin se interesó en esta área a solicitud expresa del Instituto Nacional de Educación de los Estados Unidos de América, que a su vez estaba preocupado porque observaba a nivel nacional un rezago persistente en la comprensión lectora a pesar de que los maestros decían aplicar estrategias. Durkin notó que por lo general los maestros no enseñaban estrategias de comprensión lectora. Algunas de las críticas que otros académicos realizaron a las conclusiones de Durkin consistían en que ésta hablaba de instrucción de estrategias pero no proponía un modelo para ponerlo en práctica (Heap, 1982). A pesar de esto, la investigación de Durkin dio origen a nuevas investigaciones que buscaban ahondar más el tema y resolver lo que quedaba pendiente. Un ejemplo de 34.

(35) estas investigaciones es el trabajo realizado por Pearson y sus colegas. Ellos diseñaron un modelo que los docentes podían aplicar con los alumnos para demostrar el uso de estrategias para construir el significado de la lectura: El modelo de transferencia gradual de la responsabilidad de la lectura (Pearson y Gallagher, 1983). Dicho modelo consiste en que el maestro comience por ejemplificar un tipo de estrategia de lectura, después los alumnos llevarán a cabo una práctica guiada, posteriormente los estudiantes practican de manera conjunta y finalmente cada estudiante debe ser capaz de practicar individualmente. El papel del profesor es de modelar, guiar y delegar responsabilidad a sus pupilos. Al emplear este modelo el maestro facilita, modela y orienta al aprendiz a través de un monitoreo individualizado acerca de sus progresos. Este tipo de instrucción está directamente relacionada con el concepto Vigotskiano de la zona de desarrollo próximo y el proceso de andamiaje, en la cual un individuo más experimentado funge como enlace de otros individuos menos avanzados. Ahora bien, ya se analizó el sustento teórico del modelo, ¿Pero en qué consiste específicamente? La figura 2 resume las fases del modelo.. 35.

(36) Figura 2. Modelo de transferencia gradual de responsabilidad de la lectura (Fisher y Frey, 2007).. La figura 2 muestra dos triángulos, el invertido representa el papel del maestro que comienza siendo el principal y a medida que el ejercicio avanza su rol se va disminuyendo, así delega la responsabilidad a los alumnos. El segundo triángulo muestra cómo los alumnos empiezan recreando lo que el maestro hace, así en la primera fase sólo observa, después practica junto al maestro, realiza el trabajo con compañeros, hasta que es capaz de realizar la tarea de forma individual. Con estos pasos Pearson y Gallagher (1983), proponían la instrucción explícita de las estrategias para la comprensión lectora. En resumen se pueden señalar en estas acciones: a) El maestro lee en voz alta y señala en qué consiste la estrategia a utilizar b) El profesor ejemplifica e invita a los alumnos a poner en práctica la nueva estrategia.. 36.

(37) c) El maestro monitorea el empleo de la estrategia por parte de los alumnos mientras éstos trabajan en equipo. d) Los alumnos aplican la estrategia sin apoyo.. Además del modelo anterior otro investigador propuso el propio. El modelo que propuso Baumann (1983), considera cinco pasos que a continuación se describen: •. Introducción: En este paso se les explica a los alumnos el propósito que tendrá la lección, se les enfatiza la importancia que tiene la habilidad que se pretende que aprendan, el maestro les dice que la estrategia les ayudará a ser mejores lectores. La introducción es una presentación general de tal suerte que los estudiantes tengan un entendimiento más profundo del contenido y objetivos de la lección que procede.. •. Ejemplo: Es una continuación de la introducción. Se presenta la estrategia a utilizar a través de la lectura de un texto. Esto tiene la finalidad de ayudar a los alumnos a entender más claramente lo que van a aprender. El ejemplo demuestra cómo es que la estrategia estudiada les ayudará en desarrollar la comprensión lectora.. •. Instrucción directa: Es la parte central de la enseñanza de la estrategia. Consiste en que el profesor explica, demuestra y modela la estrategia que se pretenden enseñar. En la instrucción directa, el maestro es quien tiene el rol de dirigir. Los alumnos deben involucrarse en el aprendizaje pero el proceso de enseñanza es. 37.

(38) responsabilidad absoluta del docente y se va delegando a los alumnos en pasos siguientes. Los heurísticos son parte importante de esta etapa porque proporcionan a los estudiantes un método que aplicar cuando requieran poner en práctica la estrategia autónomamente. •. Aplicación dirigida por el profesor: En este paso la responsabilidad de adquirir la habilidad comienza a pasar al alumno. El profesor comienza las actividades, pero el aprendiz debe detectar en qué textos puede usar la habilidad. Dicho de otra forma, el maestro sigue estando presente al guiar y retroalimentar, sólo que los estudiantes obligatoriamente deben aplicar la estrategia enseñada.. •. Práctica independiente: En la etapa final, la transición de responsabilidad absoluta del profesor es compartida por alumno-docente y últimamente se transfiere por completo al alumno. Se les proporciona a los estudiantes algunos materiales que no habían utilizado previamente y se les requiere que pongan en práctica la nueva habilidad recientemente adquirida. Los estudios han mostrado que es posible enseñar estrategias para mejorar la. comprensión lectora y que éstas son efectivas. Es imperativo que los profesores enseñen a sus estudiantes no sólo a leer, sino a leer estratégicamente. Para esto es importante que se considere la enseñanza de estrategias como parte esencial de la instrucción académica cotidiana.. 38.

(39) 2.7 Metacognición. Esta sección tiene como propósito brindar un panorama al lector sobre el concepto de metacognición, así como dar a conocer información relevante sobre el tema y contexto del término.. Lai (2011), señala que desde hace varios años los psicólogos educativos han destacado la importancia de la metacognición para regular el aprendizaje de los estudiantes y recientemente Bishop (2014), director de Partnership for 21st century skills, mencionó al aprendizaje autorregulado como una competencia para la vida académica y cotidiana requerida en especial en el campo laboral. Sin embargo, a pesar de escuchar este término cada vez con mayor frecuencia, los educadores pueden no estar familiarizados del todo con sus implicaciones y significados.. 2.7.1 Origen del concepto Aunque el término metacognición se considera algo relativamente nuevo hay evidencias de que éste ha permanecido en las sombras por casi un siglo. La Enciclopedia de Ciencias Cognitivas del Massachussets Institute of Technology señala que “aunque las raíces históricas del concepto de metacognición se remontan a los estudios de James en 1890, la investigación acerca del tema se extendió de manera prominente a partir de la década de los setenta a raíz de los estudios de Flavell y sus colegas, quienes investigaron los cambios en el desarrollo cognitivo de los niños” (Wilson y Keil, 2001, p. 533).. 39.

(40) Flavell (1971), concluyó con sus estudios que el ser humano es capaz de tener memoria de sus propios procesos memorísticos, a esto lo llamó metamemoria. La idea fue evolucionando hasta llegar a convertirse en lo que hoy se considera como metacognición.. Metacognición es una de esas palabras muy utilizadas en la jerga de los profesionales de la educación, pero pocos saben con claridad qué es o para qué sirve. La extensión de la palabra y naturaleza un tanto abstracta la hacen sonar más intimidante de lo que es en realidad, aunque hay que tener cautela al aventurarse a definirla (Livingston, 1997). La metacognición es a menudo considerada simplemente como el pensamiento sobre el pensamiento. El primer significado atañido a la palabra metacognición fue “conocimiento acerca del fenómeno cognitivo” (Flavell, 1979, p. 906).. Conforme pasaron los años diversos investigadores crearon su propia definición del término aunque no dista mucho del concepto original. Cross y Paris (1988), consideraron que la metacognición es “El conocimiento y control que los niños tienen sobre sus propios proceso mentales y actividades de aprendizaje” (p. 131), mientras que Henessey (1999), manifiesta que la metacognición implica tener conciencia sobre los propios procesos mentales, sobre las concepciones individuales así como una capacidad de monitoreo del pensamiento. Es decir, se trata de un auxiliar en la regulación del propio aprendizaje mediante la aplicación de una serie de heurísticos, los cuales son atajos. 40.

(41) mentales aplicados con la finalidad de organizar los métodos para solucionar alguna situación o problema de manera más rápida (Feigenbaum y Feldman, 1963).. Por su parte, Martínez (2006), considera que la metacognición es el monitoreo y control del pensamiento. Si bien no hay una definición única de metacognición, todas las definiciones existentes apuntan a la misma dirección y coinciden en que ésta se refiere al conocimiento del propio proceso cognitivo.. 2.7.2 Teorías sobre la metacognición. Anteriormente se mencionó a Flavell como el pionero del término metacognición como se le conoce actualmente y responsable de la difusión, auge y estudios posteriores acerca del tema. Posteriormente Brown, una de las pupilas de Flavell decidió realizar estudios sobre metacognición y desarrolló sus propias ideas. En este apartado se abordan las dos teorías más conocidas sobre la metacognición correspondientes a estos autores. 2.7.2.1 Teoría de Flavell. Jhon Flavell es reconocido como el fundador de la metacognición por sentar las bases de ésta. Tomó como fundamento la teoría del desarrollo de Piaget y a partir de ahí publicó libros y artículos que vinculaban ciertos aspectos del pensamiento piagetano con el desarrollo del concepto metacognitivo. El desarrollo de la teoría de Flavell (1971) comenzó con la introducción del término de metamemoria, que hacía referencia a la habilidad de cada individuo de controlar y monitorear la entrada, almacenamiento, búsqueda y extracción de los. 41.

(42) contenidos de la propia memoria. Flavell hizo extensa la invitación a la comunidad académica de continuar con la investigación sobre metamemoria, y fue así que surgieron múltiples estudios que después prosiguieron con la metacognición. Flavell considera que la metacognición es intencional, consciente, buscada, centrada en objetivos y encaminada a cumplir un propósito. Estos supuestos han sido cuidadosamente analizados en las investigaciones posteriores y en algunas ocasiones surgieron opiniones opuestas que generaron alguna controversia. En publicó en 1976 un artículo en el que reconocía que la metacognición se compone de aspectos de monitoreo y regulación. Fue en esta ocasión que el término metacognición se introdujo de manera formal y se mencionó en el título del artículo. Ahí definió metacognición como “Cualquier tipo de transacción cognitiva. La metacognición se refiere, entre otras cosas, a el monitoreo activo y consecuente regulación de los procesos cognitivos empleados para llegar a algún propósito” (Flavell, 1976, p. 232). La teoría de Flavell acerca de la metacognición se basa en la creencia de que para poder autorregular los procesos cognitivos cada individuo debe interrelacionar cuatro aspectos esenciales, a saber: •. Conocimiento metacognitivo. •. Experiencia metacognitiva,. •. Objetivos o tareas. •. Acciones (estrategias). El conocimiento metacognitivo hace referencia al conocimiento adquirido que tiene que ver con el pensamiento cognitivo. Es el conocimiento y conjunto de creencias. 42.

(43) acumuladas a través de la experiencia y que se van almacenando en la memoria a largo plazo. Parte de este conocimiento es de tipo declarativo (yo sé eso) y otra parte de carácter procedimental (sé cómo ya se ha analizado). El conocimiento metacognitivo consiste principalmente de conocimiento y creencias acerca de qué factores o variables interfieren o afectan el resultado de los procesos cognitivos. Estos factores se pueden clasificar en tres categorías: persona, tarea y estrategia. La categoría sobre la persona engloba todo lo que el individuo cree acerca de sí mismo y otros sujetos en cuanto a sus características cognitivas. A su vez se puede subdividir en diferencias intraindividuales, diferencias interindividuales y creencias universales sobre la cognición. Un ejemplo de la primera subcategoría puede ser cuando una persona considera que otra persona aprende más rápido que ella, afirmaciones como Juan sabe dibujar mejor que yo, son pensamientos de esta subcategoría. En las segunda subcategoría se encuentran pensamientos como cuando el individuo cree que aprende de manera visual más que auditiva. Y por último la tercera subcategoría contempla creencias extendidas como el considerar que se tienden a olvidar muchas cosas conforme el tiempo pasa. La segunda categoría relativa a la tarea se refiere a cuando el sujeto se da cuenta de cómo la naturaleza de cierta información afecta la manera en que se debe manejar. Por ejemplo, una persona puede clasificar las tareas a realizar de acuerdo al grado de dificultad. Por último las variables de estrategias son relativas a identificar cuales estrategias tienen mayor probabilidad de ser efectivas para el cumplimiento de alguna actividad o propósito de tipo cognitivo. La estrategia toma lugar cuando un individuo llega a la 43.

(44) conclusión de que una forma de aprender mejor es resaltar ideas principales y trata de repetir la información de un texto con sus propias palabras para asimilarlo. La mayor parte del conocimiento metacognitivo tiene una serie de interacciones entre dos o tres de las variables mencionadas. Un ejemplo sobre esta interrelación es el que el mismo Flavell (1979) ilustra: Un estudiante cree que él, a diferencia de su hermano debe usar la estrategia de organizadores gráficos para completar el resumen de un texto. En el enunciado anterior se puede observar cómo las tres variables se conectan una a otra. El conocimiento metacognitivo puede tener una gran cantidad de efectos en las tareas cognitivas de los niños y adultos. Puede llevar a que una persona seleccione, evalué y revise la tarea cognitiva, todo esto encaminado a logar exitosamente la encomienda. Otra de las grandes conceptualizaciones en la taxonomía de Flavell es la experiencia metacognitiva. Las experiencias metacognitivas pueden ser de tipo conscientes o semi-conscientes y verbales, cortas o largas, simples o complejas. Lo que diferencia a las experiencias metacognitivas de otro tipo de experiencias es que tienen que ver con alguna actividad de tipo cognitivo y por lo general afectivo. Por ejemplo, si una persona tiene la sensación de que no va por buen camino en el proceso de entendimiento de algún material y tiene la necesidad de entenderlo, ese sentimiento constituye una experiencia metacognitiva. En otras palabras, un individuo vive una experiencia metacognitiva cuando tiene la sensación de que alguna cosa es difícil de entender, percibir o recordar, es decir cuando siente que está lejos de lograr cierto objetivo. 44.