Círculos de interaprendizaje para el desarrollo de las competencias matemáticas en el nivel secundaria de la Institución Educativa César Vallejo de Cátac Recuay Ancash

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(1)ESCUELA DE POSTGRADO. CIRCULOS DE INTERAPRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN EL NIVEL SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CÉSAR VALLEJO DE CÁTAC - RECUAY - ANCASH. Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico. POLICARPO MARINO SÁNCHEZ TOLEDO. Asesor: Carmen Luz Navarro García Lima – Perú 2018.

(2) Resumen. 3. Introducción. 4. Desarrollo. 6. Identificación del problema. 6. Contextualización del problema. 6. Descripción y formulación del problema. 8. Análisis y resultados del diagnóstico. 11. Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico. 11. Resultados del diagnóstico. 12. Alternativas de solución del problema identificado. 15. Referentes conceptuales y de experiencias anteriores. 18. Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas. 18. Aportes de experiencias realizadas sobre el tema. 20. Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción. 22. Conclusiones. 28. Referencias. 29. 2.

(3) Resumen El Plan de Acción se desarrolló en la institución educativa César Vallejo de Cátac con el propósito de mejorar logros de aprendizaje en el área de matemática en estudiantes de secundaria. La muestra representativa es de cuatro docentes de matemática y 292 estudiantes. Según la información cualitativa acopiada, el plan de acción fue realizado mediante la técnica de entrevista a profundidad, cuyo instrumento es la guía de entrevista y la técnica de grupos de discusión con el instrumento de la guía de preguntas. Su desarrollo se fundamenta en los aportes teóricos del modelo de “la escuela que queremos” propuesto por Severo Cuba (2015) y en las dimensiones del liderazgo pedagógico de Viviane Robinson (2008). Lo que se espera lograr es que mediante la aplicación de las estrategias de autoformación docente, ejecución de los círculos de interaprendizaje con los docentes de matemática y la sensibilización a los actores educativos de educación secundaria se logre mejorar el desempeño docente y por ende mejores aprendizajes en nuestros estudiantes. Por lo que se concluye que, el plan de acción se convierte en una herramienta importante para los líderes pedagógicos orientada al logro de mejores aprendizajes de los estudiantes.. 3.

(4) Introducción El Plan de Acción tiene como objetivo mejorar logros de aprendizaje en las competencias matemáticas en el nivel secundaria de la institución educativa César Vallejo de Cátac a través de los círculos de interaprendizaje con los docentes del área. Basado al contexto de la escuela y con el propósito de identificar sus problemas y potencialidades reales, se empleó la técnica de la chakana propuesto por Cuba (2015). Como resultado de ello, se llegó a priorizar el siguiente problema: Niveles de logro en proceso en el área de matemática en el nivel secundaria de la institución educativa César Vallejo de Cátac. Para conocer a profundidad el verdadero origen del problema priorizado fue necesario hacer el diagnóstico basado en sus cinco momentos, en la que se analizó sus probables causas y efectos a través de la técnica del árbol de problemas. Asimismo, para recoger la información de carácter cualitativa de las posibles causas que sostienen al problema, se ha empleado la técnica de la entrevista a profundidad, cuyo instrumento es la guía de entrevista y la técnica del grupo de discusión con el instrumento de la guía de preguntas. Las posibles causas que sostienen el problema en cuestión están centradas en tres dimensiones de la gestión escolar. Una primera causa de la dimensión de gestión curricular es la dificultad en el manejo de los procesos didácticos en el área de matemática, la segunda causa de la dimensión del monitoreo, acompañamiento y evaluación (MAE) es el escaso monitoreo, acompañamiento y evaluación en los procesos didácticos en el área de matemática; y, la tercera causa de la dimensión de convivencia es el incumplimiento de las normas de convivencia escolar. Para resolver las causas planteadas y fundamentalmente para revertir el problema en cuestión, se han planteado como medios un conjunto de objetivos específicos y los fines mediante la técnica del árbol de objetivos. Y con la finalidad de alcanzar estos propósitos, se ha determinado como alternativas de solución el desarrollo de tres estrategias. Con respecto al objetivo específico: capacitar en el manejo adecuado de los procesos didácticos en el área de matemática, la estrategia planteada es el desarrollo de las jornadas de autoformación docente en el área de matemática para la adecuada aplicación de los procesos didácticos; en relación al objetivo específico efectuar el monitoreo, acompañamiento y evaluación adecuada en el desarrollo de los procesos didácticos en el área de matemática, la estrategia son los círculos de interaprendizaje con los docentes de matemática para el fortalecimiento del desarrollo de los procesos didácticos. Y, para el objetivo específico asegurar el cumplimiento de las normas de convivencia escolar la. 4.

(5) estrategia planteada viene a ser las jornadas de sensibilización a los actores educativos del nivel de educación secundaria para el cumplimiento de las normas de convivencia escolar. Además, con fines de respaldar y dar mayor soporte a las estrategias planteadas, se ha relacionado con los referentes conceptuales fundamentados por diversos autores. Siendo así, sobre la estrategia de autoformación docente según Sarramona (1999), Marcelo (2010) y Dumazedier (s.f). En relación a la estrategia de los círculos de interaprendizaje, fundamentados por los autores Díaz (s.f.), Kozak y Novello (2003) y Acuña y Antaucure (2011). Y, con respecto a la estrategia de las jornadas de sensibilización, lo fundamentado por el Ministerio de Educación de Ecuador (2011), Beltrán y Pérez (s.f.) y Mendoza, Terranova, Zambrano y Macías (2014). Asimismo, se pudo relacionar con las experiencias exitosas desarrollados por Alicia Olivares García (México, 1996), Natalia Acuña Damiano y Félix Ataucure Condo (2011) y Alejandra Silva Verde (2014). Por otra parte la labor del directivo, desde su gestión escolar y basada a su liderazgo pedagógico, se convierte en un reto substancial la búsqueda de la solución a la problemática institucional; para ello se ha planteado un conjunto de acciones estratégicas orientadas a mejorar el desempeño docente y consecuentemente al logro de altos niveles de aprendizaje en los estudiantes. Del mismo modo, la intervención del directivo se hace relevante en la medida que se logró comprometer la participación responsable y activa de la comunidad educativa para solucionar problemas. Finalmente, se señala que el plan de acción se ha desarrollado en cinco aspectos puntuales; siendo el primer aspecto, la identificación del problema en la cual se ha trabajado la contextualización del problema, su descripción y formulación del problema. Segundo aspecto, análisis y resultado del diagnóstico, conteniendo la descripción de la problemática identificado con el liderazgo pedagógico y los resultados del diagnóstico. Tercer aspecto, alternativas de solución. Cuarto aspecto, referentes conceptuales y experiencias exitosas, conteniendo los referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas y los aportes de experiencias realizadas sobre el tema. Y el quinto aspecto, la propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción, conteniendo la matriz del plan de acción con el objetivo general, objetivos específicos, dimensiones, acciones y metas; así como la matriz de implementación del plan de acción considerando el cronograma, responsables y recursos humanos, seguido del presupuesto y la matriz de monitoreo y evaluación. Y, por último se presentan las conclusiones.. 5.

(6) Desarrollo Identificación del Problema Contextualización del Problema. La institución educativa César Vallejo Mendoza está ubicada en el distrito de Cátac, provincia de Recuay, Región Ancash, a 3600 m.s.n.m. Sus servicios educativos en educación primaria y secundaria fueron oficializados en el año 1977, fundándose como colegio Nº 86577 según R.D.Z. N° 0727-77. Su infraestructura principal, en la actualidad se encuentra en proceso de remodelación ejecutada por la empresa Antamina y el Programa Nacional de Infraestructura Educativa del Ministerio de Educación. Por tal razón, continúa brindando sus servicios en 27 módulos prefabricados del plan de contingencia y otras aulas acondicionadas para ambos niveles, ubicándose el nivel primaria con 17 secciones en el espacio interior del mercado distrital, junto a la plaza de armas, atendiendo a 301 estudiantes aprobado mediante R.D. Nº 021-2018. El nivel secundaria, del modelo de la jornada escolar completa (JEC), atiende en 14 módulos más 03 aulas funcionales para las áreas de inglés y educación por el trabajo (computación), ubicados en el barrio Dos de Mayo, a tres cuadras zona norte de la plaza mayor, atendiendo a 299 estudiantes aprobado según R.D. Nº 014-2018. El personal con lo que cuenta, según cuadro de asignación personal (CAP), en educación primaria laboran: 01 sub director, 22 docentes de aula y 03 personales de servicio. En educación secundaria, se cuenta con: 01 Director, 30 docentes de diferentes áreas, 03 auxiliares de educación, 03 administrativos, 08 personales de servicio y 07 personales de contrato administrativo de servicios (CAS). Desde el enfoque territorial, según las fichas de matrícula y la entrevista a los PP.FF. se conoce que de los 368 asociados, el 50% dependen de la actividad agrícola y ganadera. Un 25% generan sus ingresos a través del comercio informal, el 10% son profesionales, 8% son técnicos y el 7% no cuentan con empleo específico. En el aspecto socio-cultural en relación a la escuela, según observación in situ e información de los actores de la comunidad educativa, se indica que en el ámbito social se cuenta con espacios amplios de aprendizaje, campos deportivos, Municipalidad, Centro de Salud, Comisaría, mercado popular, agencia bancaria, comunidades campesinas, iglesias, comedores populares, asociaciones de ex-alumnos, etc.; los que contribuyen en el desarrollo del pueblo y al fortalecimiento de los aprendizajes de los estudiantes. Sin embargo en este entorno, existen locales de expendio de licores y lugares del video juegos, los que se convierten en una amenaza para la niñez y la juventud estudiosa. En el aspecto cultural, según las fichas de matrícula, la escuela alberga a estudiantes provenientes de la zona rural y urbana del distrito; y de las diferentes partes de la provincia y la región, con distinta diversidad cultural en cuanto a la lengua, gastronomía, vestimenta y en otros usos y costumbres. Los PP. 6.

(7) FF. en un 65% poseen educación secundaria completa, el 19% son profesionales y/o técnicos, un 12% poseen educación primaria y sin instrucción el 4%. También es importante resaltar la gestión de los directivos, lo cual desde la perspectiva del enfoque del liderazgo pedagógico está centrado en la gestión de los aprendizajes de los estudiantes, de tipo democrático-participativo con los docentes para fortalecer sus capacidades en la adecuada gestión curricular; sin embargo, existen limitaciones para promover el trabajo colaborativo. Referente al monitoreo y acompañamiento sí se realiza, pero a la vez es necesario que el directivo fortalezca la reflexión crítica, se empodere de las rutas de acompañamiento; debido a ello aún hay dificultades para implementar y ejecutar las comunidades profesionales de aprendizaje. Por lo tanto surge la necesidad de ejercer un liderazgo que tiene que ser fortalecido según las dimensiones de Viviane Robinson (2008) en la dirección de planeamiento, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo, así como promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los maestros (Minedu, 2016, p.7). En cuanto al personal docente, de los 52 profesores que laboran, la mayoría cuentan con más de 15 años de servicio, de los cuales el 19 % cuentan con estudios de post grado, predispuestos a contribuir en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, siendo una fortaleza para la apertura del cambio en sus desempeños y por ende en el servicio educativo. Empero, en su mayor parte presentan dificultades como en la aplicación adecuada de los procesos didácticos. En tal caso, el rol del directivo desde el enfoque del liderazgo pedagógico debe centrarse en la gestión de los aprendizajes como núcleo central del quehacer educativo, que según Castro (2005) “La gestión curricular conlleva la gestión de los aprendizajes en la escuela y la correspondiente responsabilidad social”; involucrando a estudiantes, docentes y básicamente a los directivos para el logro de aprendizajes significativos (p. 18). Por otra parte, los estudiantes de secundaria a pesar de poseer talentos exitosos para el arte y el deporte, en su mayoría muestran niveles de logros de aprendizaje en proceso, fundamentalmente en las áreas principales; lo que les genera una desmotivación para seguir sus estudios superiores. Y, en cuanto a la participación de los PP. FF., a pesar de sus cualidades trabajadoras, muchos evaden de sus responsabilidades en la educación de sus hijos, dejándolas en abandono permanente por las excusas de sus labores; incluso ante las convocatorias suelen participar más las madres que los padres, lo que dificulta el trabajo dinámico entre la escuela, familia y comunidad.. 7.

(8) Descripción y formulación del problema. Destacando la importancia del tema educativo, orientado a la mejora de la calidad de la vida, es preciso mencionar acerca del último Foro Mundial sobre Educación desarrollado en Incheón- Corea (2015), en la que se establece 17 objetivos de desarrollo sostenible (ODS) al 2030, enfatizando el ODS4 que refiere “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (Fundación Santillana, 2017, pp. 39-40). Asimismo, cabe mencionar sobre el Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021 que según sus 6 objetivos estratégicos (OE), puntualiza en los OE2: Estudiantes e instituciones educativas que logran aprendizajes pertinentes y de calidad y OE3: Maestros bien preparados ejercen profesionalmente la docencia (PEN, 2006). A nivel meso, no podemos dejar de lado el Proyecto Educativo Regional (PER) de Ancash, propuesta básica Ancash 2007 – 2021, cuyos objetivos de desarrollo educativo son: Garantizar el logro de aprendizajes pertinentes y de calidad, que posibiliten la formación de estudiantes autónomos con pensamiento crítico y creativo; y, asegurar un desempeño docente innovador, propositivo y que responda de manera comprometida a las demandas socio culturales y retos del desarrollo regional (PER-Ancash, 2006). Estos documentos, según el enfoque transformacional, nos dan sustento a la visión de la escuela que queremos alcanzar. Considerando el nivel micro, un instrumento relevante, que parte del contexto según el diagnóstico de la escuela, es el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que plantea los siguientes objetivos: Elevar los niveles de aprendizaje en los estudiantes y mejorar el nivel de desempeño pedagógico en los docentes de las instituciones educativas. En consecuencia, con fines de alcanzar los objetivos estratégicos antes indicados, relacionándolos con la realidad de la escuela, es importante identificar los problemas de gestión a través de la técnica de la chakana: “La escuela que queremos”, propuesto por Cuba (2005); quien para lograr dicho propósito considera cinco campos de la vida de la escuela, siendo los siguientes: Aprendizajes en la institución educativa , procesos pedagógicos que se realizan en la institución educativa, interacción/alianza, escuela y comunidad; gestión, participación y liderazgo en la institución educativa y convivencia entre los actores de la institución educativa (Minedu, 2016, pp. 14-15). Considerando los campos de la chakana del modelo de la escuela, se procedió con la indagación a los problemas, recurriendo a dos tipos de fuentes. Siendo una de ellas, las fuentes directas que nos permiten acopiar testimonios y opiniones de sus propios actores de lo que ocurre en la escuela; y la otra fuente que es la información documental de la institución educativa, referida a un conjunto de datos documentales de carácter cuantitativo y de información relevante como producto de la gestión escolar.. 8.

(9) Con respecto al campo de los aprendizajes se ha identificado: que sólo el 3,4% y el 1,7% de estudiantes, alcanzan el nivel de logro destacado en matemática y comunicación respectivamente al culminar el año lectivo 2016; encontrándose la mayoría de ellos con escaso nivel en resolución de problemas matemáticos y comprensión lectora. En el campo de gestión, participación y liderazgo existe escaso desarrollo de jornadas de reflexión con participación de los actores educativos. Referido al campo de la convivencia entre los actores, el problema es el incumplimiento de las normas de convivencia a nivel de escuela; en el campo de los procesos pedagógicos se ha observado la inadecuada aplicación de estrategias para la resolución de problemas matemáticos y comprensión lectora. Y finalmente, en el campo de la interacción escuela y comunidad existe la irresponsabilidad mayoritaria de los padres de familia en la educación de sus hijos. A pesar de los problemas mencionados, es sustancial señalar las potencialidades que se vislumbran en la institución educativa; siendo ello, en el campo de los aprendizajes, se cuenta con docentes motivados a mejorar en su desempeño y predispuestos al cambio, con grupos de estudiantes participativos y con cualidades artísticas-deportivas. En el campo de gestión, participación y liderazgo, con equipo directivo con cualidades de líder pedagógico. Respecto al campo de la convivencia, se observa la práctica progresiva del valor de respeto entre sus actores; en el campo de los procesos pedagógicos se practica el trabajo colegiado a nivel de docentes en la gestión curricular. Y, en el campo de la interacción escuela y comunidad, se cuenta con aliados estratégicos identificados con la problemática educativa. Teniendo en cuenta los problemas identificados según el modelo de la chakana, se ha priorizado el siguiente problema: Niveles de logro en proceso en el área de matemática en el nivel secundaria de la institución educativa César Vallejo Mendoza de Cátac; problema que, según el enfoque participativo de la gestión escolar y el liderazgo pedagógico de los directivos, ha sido consensuado con los principales actores educativos. Para sustentar su priorización, también se ha considerado las fuentes documentales de la IE; siendo éstas, los resultados de las evaluaciones de los estudiantes de secundaria según las actas consolidadas de los años lectivos 2016 y 2017 (Anexo 04); así como los resultados de las pruebas de Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2015 y 2016 (Anexo 05), en las que se reflejan claramente el problema priorizado. De acuerdo a las evidencias descritas, también corresponde hacer un análisis del problema priorizado a través de la técnica del árbol del problema; cuyo problema principal se basa a las causas centradas en sus tres categorías o dimensiones, siendo una de ellas correspondiente a la dimensión de la gestión curricular, cuya causa es la dificultad en el manejo de los procesos didácticos en el área de matemática, como puede evidenciarse en las fichas de monitoreo, cuadernos de campo y las sesiones de aprendizaje. Otra segunda 9.

(10) causa que está relacionado con la dimensión monitoreo, acompañamiento y evaluación, es el escaso monitoreo, acompañamiento y evaluación en los procesos didácticos en el área de matemática, causa que se puede evidenciar a través de la evaluación del plan y matriz de monitoreo, aplicativos del proyecto educativo institucional (PEI) y el plan anual de trabajo (PAT), informes de los coordinadores pedagógicos e informe de gestión anual. Otra tercera causa que está relacionada con la dimensión de la convivencia es el incumplimiento de las normas de convivencia escolar, la misma que se puede evidenciar a través de la observación directa, los cuadernos de ocurrencias e informes de la coordinadora de tutoría. Y, como consecuencia del problema principal surgen los siguientes efectos: Bajos niveles de logros de aprendizaje relacionado a las competencias de actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad, regularidad, equivalencia, cambio, forma, movimiento, localización, gestión de datos e incertidumbre (R. M. Nº 199-2015-Minedu). Y para revertir los efectos indicados surge el siguiente desafío: Orientar de manera decidida mi rol de líder pedagógico para fortalecer las capacidades profesionales de mis docentes; lo que debe estar relacionado a la siguiente interrogante ¿Cómo mejorar los niveles de logro en proceso en el área de matemática en los estudiantes de secundaria de la institución educativa César Vallejo Mendoza de Cátac?. 10.

(11) Análisis y resultados del diagnóstico Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico. Atendiendo los problemas identificados con la técnica de la chakana y considerando los criterios para la priorización del problema, se llegó a establecer el problema siguiente: Niveles de logro en proceso en el área de matemática en el nivel secundaria de la institución educativa César Vallejo de Cátac. Un criterio muy importante que fundamenta su priorización es por lo que el presente problema está centrado en los aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, destaca importancia en la medida que guarda relación con los compromisos de gestión escolar (CGE) referido al progreso anual de aprendizajes de los estudiantes de la institución educativa; igual importancia corresponde porque está relacionado con la dimensiones del liderazgo directivo de Viviane Robinson (2008) relacionado a planeamiento, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo, así como promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los maestros. Además es importante porque responde al Marco del Buen Desempeño del Directivo (MBDDir.) relacionado al dominio II: “Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes” y competencia cinco: “Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con las y los docentes de su institución educativa basada en la colaboración mutua, la autoevaluación profesional y la formación continua orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar logros de aprendizaje” (Minedu, 2014). Otro criterio importante para priorizar el problema, es su viabilidad o pertinencia relacionado al contexto escolar; por lo que se indica, que la institución educativa en estudio a nivel de la provincia de Recuay es la que cuenta con mayor metas de atención escolar, con ambientes amplios de aprendizaje, de organización e implementación moderna según el modelo JEC, con docentes en un 19% con nivel de maestría y un potencial humano entre ex-alumnos, docentes, padres de familia y autoridades locales identificados con la problemática educativa y comprometidos en la mejora de los aprendizajes. Además, las causas que sostienen al problema pueden ser resueltos desde la realidad de la escuela. Es así que, las causas como la dificultad en el manejo de los procesos didácticos en el área de matemática y el escaso monitoreo, acompañamiento y evaluación en los procesos didácticos pueden ser resueltos a través de la implementación y ejecución de estrategias de trabajo colaborativo y de forma colegiada orientado a fortalecer el desempeño docente y por ende a mejorar los aprendizajes. La causa, incumplimiento de las normas de convivencia escolar puede ser resuelto a través de la reflexión crítica y trabajo consensuado entre todos los actores educativos. Para ello, ello es fundamental conocer la línea del liderazgo según Leithwood (2009), basado en tres variables. 11.

(12) mediadoras: las capacidades, las motivaciones y las condiciones; lo que el equipo directivo debe tener en claro para implementar las estrategias y alcanzar el cambio en la escuela (como se citó en Texto del módulo 4: Minedu, 2017, p. 63). Otro criterio esencial, encuadrado a la atención de las causas que sostienen el problema es el potencial de mejora o el impacto que puede alcanzar el problema; que necesariamente tiene que atravesar por los procesos de gestión en lo estratégico, operativo y de soporte, generando una cadena de valor; donde el rol del directivo se pone en fuego de forma transversal en función a su liderazgo pedagógico y su gestión escolar. Resultados del diagnóstico. Para profundizar el problema priorizado: Niveles de logro en proceso en el área de matemática en el nivel secundaria de la institución educativa César Vallejo de Cátac, es necesario conocer y analizar las causas que lo sostienen. En tal sentido, recurriendo al segundo momento del diagnóstico, se ha identificado los aspectos o dimensiones de cada causa a investigar según las fuentes y tipos de información (Módulo 6: Minedu, 2016, p. 11). En la causa 1: Dificultad en el manejo de los procesos didácticos en el área de matemática, cuyo aspecto son los procesos didácticos; en la causa 2: Escaso monitoreo, acompañamiento y evaluación en los procesos didácticos en el área de matemática, el aspecto es monitoreo, acompañamiento y evaluación; y, en la causa 3: Incumplimiento de las normas de convivencia escolar, el aspecto es la convivencia escolar. Para conocer el origen de estos aspectos se ha recurrido a dos tipos de fuentes de carácter cualitativo. Siendo la primera, las fuentes directas, las que han involucrado a los docentes y estudiantes; y, la segunda relacionada a las fuentes documentales como son las fichas de monitoreo, cuadernos de campo y de ocurrencias, aplicativos del proyecto educativo institucional y el plan anual de trabajo y las carpetas pedagógicas de los docentes. Para el recojo de la información requerida, se ha considerado el tercer momento del diagnóstico (técnicas e instrumentos). Siendo las técnicas empleadas, la entrevista a profundidad que, según Robles (2011), “consiste en construir paso a paso y minuciosamente la experiencia del otro” (p. 40). Además, esta técnica te permite relacionar de manera directa con el entrevistado, en la que puedes comprender y descifrar sus gustos, miedos, satisfacciones y otros datos relevantes. En relación a esta técnica, se ha utilizado como instrumento de recojo de información la guía de entrevista. Otra segunda técnica empleada ha sido los grupos de discusión, entendido como una técnica de investigación de carácter cualitativo; cuyo objetivo es conocer problemas sociales concretos de un grupo de personas a través del diálogo (Peinado, Martín, Corredera, Moñino y Prieto, 2010, p. 5). El instrumento utilizado para esta técnica ha sido la guía de preguntas.. 12.

(13) Posterior a la información recopilada se dio paso al análisis de datos (cuarto momento del diagnóstico); donde se redujeron los datos mediante la comparación, relación y clasificación de las categorías, con su respectiva interpretación y discusión de los resultados, empleando la técnica de la categorización que, según Straus y Corbin, “consiste en la asignación de conceptos a un nivel más abstracto”, lo que implica la reducción de la información recolectada (como se citó en Romero, 2005, p. 1). Y, relacionado a este proceso surgieron las siguientes conclusiones: Referente a la causa de gestión curricular, se identificó la categoría procesos didácticos, cuya conclusión es: Los maestros conceptúan que los procesos didácticos son los pasos metodológicos que se cumplen en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje en un determinado área curricular. En tanto según Danilov (1968) los procesos didácticos son actividades interrelacionadas entre profesor y los estudiantes para consolidar conocimientos y desarrollar competencias (como se citó en Pérez, 2018, p. 10). En consecuencia, es papel fundamental del directivo promover y liderar una comunidad de aprendizaje basado a la autoformación contínua para mejorar la práctica pedagógica del docente y por ende los aprendizajes, como se indica en la competencia cinco del MBDDir. Asimismo, en relación a la gestión del monitoreo y acompañamiento la categoría identificada es el monitoreo, acompañamiento y evaluación; del cual se concluye que los docentes no tienen definición clara sobre el monitoreo, acompañamiento y evaluación; y mencionan que no se han consensuado los planes ni las fichas de monitoreo. Sobre el monitoreo, acompañamiento y evaluación, Minedu (2013) define al monitoreo pedagógico como “proceso sistemático de recojo y análisis de información que evidencia la calidad de procesos pedagógicos que ocurren en el aula”. Asimismo, según R.S.G. Nº 008-2017-Minedu, “el acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación docente en servicio centrada a la escuela,…”. Y, la evaluación de la práctica pedagógica del docente según Valdés (2000) es “una actividad de análisis, compromiso y formación,... de la profesionalización docente” (como se citó en el Texto del módulo 5: Minedu, 2017, pp. 10, 41 y 59). En tal sentido es fundamental que el equipo directivo ponga en fuego su rol de líder pedagógico con la finalidad de gestionar la calidad de los procesos pedagógicos a través del acompañamiento sistemático y la reflexión conjunta (Competencia seis del MBDDir.). Y por último, referido a la gestión de convivencia, la categoría es convivencia escolar, del cual se concluye que los docentes como los estudiantes conceptúan como la relación armoniosa entre los actores educativos basados a reglas. Según Santos (2003), “Tanto en el plano escolar, como en social, la convivencia exige dotarse de un marco de normas que regulen dicha convivencia… Normas que deben ser aprobadas por todos aquellos a quienes afecten después de una discusión exhaustiva y libre” (p. 95). Por lo tanto, saber convivir en la escuela debe ser una tarea de todos sus. 13.

(14) actores, sabiendo formular y aprobar dichas normas en forma consensuada, para su práctica efectiva y pertinente.. 14.

(15) Alternativas de solución del problema identificado Considerando el problema priorizado, se ha formulado la siguiente interrogante: ¿cómo mejorar los niveles de logro en proceso en el área de matemática en estudiantes de secundaria de la institución educativa César Vallejo Mendoza de Cátac? Y, para dar respuesta a esta pregunta se plantean alternativas estratégicas en función a los objetivos precisados según la técnica del árbol de objetivos. Al respecto, Rodríguez (2015), refiere “los problemas que habían sido expuestos como situaciones negativas…, pasan ahora a ser descritos como estados positivos alcanzados que se establecen sobre la resolución de los problemas anteriormente identificado” (como se citó en Módulo 6: MINEDU, 2016, p. 28). De acuerdo al esquema del árbol de objetivos, el objetivo general es: Mejorar logros de aprendizaje en las competencias matemáticas en el nivel secundaria de la institución educativa César Vallejo de Cátac a través de los círculos de interaprendizaje con los docentes del área. Cuyos objetivos específicos están interpretados como sigue: El objetivo específico 1: Capacitar en el manejo adecuado de los procesos didácticos en el área de matemática, responde a la causa de la gestión curricular expresado como, dificultad en el manejo de los procesos didácticos en el área de matemática; cuyo objetivo será alcanzado a través de las jornadas de autoformación docente en el área de matemática para la adecuada aplicación de los procesos didácticos. Esta estrategia ayudará a resolver el problema en cuestión porque; según el enfoque del liderazgo pedagógico del equipo directivo sus competencias están enfocadas hacia el desarrollo de la profesionalidad docente para la mejora de los aprendizajes, la misma que está relacionado con el dominio II: “Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes” y competencia cinco: “Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con las y los docentes de su institución educativa basada a la colaboración mutua, la autoevaluación profesional y la formación contínua orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar logros de aprendizaje” del MBDDir. (Minedu, 2014). Igual relación guarda con el primer compromiso de la gestión escolar referido al progreso anual de aprendizajes de los estudiantes de la institución educativa, así como en el planeamiento, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo según las dimensiones de liderazgo pedagógico planteados por Viviane Robinson (2008). Del mismo modo, porque guarda relación con los procesos de gestión en los procesos estratégicos (PE): Dirección y liderazgo, PE01: Desarrollar planeamiento institucional, PE01.1: Formular el PEI, PE01.2: Formular el proyecto educativo institucional (PCI) y PE01.3: Formular el PAT, PE03: Evaluar la gestión escolar, PE03.2: Evaluar los procesos de la institución educativa, PE03.3: Adoptar medidas para la mejora continua y PE03.4: Rendir cuentas. En el proceso operativo (PO): Desarrollo pedagógico y convivencia escolar, PO03: Fortalecer el desempeño docente y PO03.01: Desarrollar trabajo colegiado. Y en proceso de. 15.

(16) soporte (PS): Soporte al funcionamiento de la institución educativa, PS01: Administrar recursos humanos, PS01.2: Monitorear el desempeño y rendimiento; y PS01.3: Fortalecer capacidades (Ver Anexo 3). El objetivo específico 2: Efectuar el monitoreo, acompañamiento y evaluación adecuada en el desarrollo de los procesos didácticos en el área de matemática, responde a la causa del monitoreo, acompañamiento y evaluación expresado como, escaso monitoreo, acompañamiento y evaluación en los procesos didácticos en el área de matemática; cuyo objetivo será logrado a través de los círculos de interaprendizaje con los docentes de matemática para el fortalecimiento del desarrollo de los procesos didácticos. Estrategia que ayudará a resolver el problema en cuestión porque; el directivo actual debe empoderarse del monitoreo, acompañamiento y evaluación para mejorar el desempeño docente y por ende el aprendizaje de los estudiantes; además porque en el rol del líder pedagógico del equipo directivo, está relacionado con el dominio II: “Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes” y competencia seis: “Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su institución educativa a través del acompañamiento sistémico a las y los docentes y la reflexión conjunta con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje” del MBDDir. (Minedu, 2014). Similar relación guarda con el cuarto compromiso de la gestión escolar referido al acompañamiento y monitoreo de la práctica pedagógica, así como en promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los maestros según las dimensiones de liderazgo pedagógico de Viviane Robinson (2008). Fundamentalmente, porque guarda relación con los procesos de gestión en PE: Dirección y liderazgo, PE01: Desarrollar planeamiento institucional, PE01.1: Formular el PEI, PE01.3: Formular el PAT, PE03: Evaluar la gestión escolar, PE03.2: Evaluar los procesos de la institución educativa, PE03.3: Adoptar medidas para la mejora continua y PE03.4: Rendir cuentas. En el PO: Desarrollo pedagógico y convivencia escolar, PO03: Fortalecer el desempeño docente, PO03.03: Realizar acompañamiento pedagógico. Y en PS: Soporte al funcionamiento de la institución educativa, PS01: Administrar recursos humanos, PS01.2: Monitorear el desempeño y rendimiento; y en PS01.3: Fortalecer capacidades (Ver Anexo 3). Y, El objetivo específico 3: Asegurar el cumplimiento de las normas de convivencia escolar, responde a la causa de la dimensión de convivencia formulada como, incumplimiento de las normas de convivencia escolar; cuyo objetivo será logrado a través de las jornadas de sensibilización a los actores educativos del nivel secundaria para su debido cumplimiento. Esta estrategia ayudará a resolver el problema en cuestión porque; el establecimiento de una cultura democrática para una convivencia armónica en la vida escolar ayuda a optimizar el aprendizaje de nuestros estudiantes; por lo que el papel del equipo directivo debe poner en marcha esta acción. Además, este propósito será alcanzado porque en el rol del líder pedagógico del equipo directivo, está relacionado con el dominio I: “Gestión de las 16.

(17) condiciones para la mejora de los aprendizajes” y competencia dos: “Promueve y sostiene la participación democrática de los diversos actores de la institución educativa, las familias y la comunidad a favor de los aprendizajes, así como un clima escolar basado en el respeto, el estímulo, la colaboración mutua…” del MBDDir. (Minedu, 2014). Semejante relación guarda con el quinto compromiso de la gestión escolar referido a la gestión de la tutoría y la convivencia escolar en la institución educativa; así como en garantizar un ambiente seguro y de soporte según las dimensiones de liderazgo pedagógico de Viviane Robinson (2008). Además, porque guarda relación con los procesos de gestión en PE: Dirección y liderazgo, PE01: Desarrollar planeamiento institucional, PE01.1: Formular el PEI, PE01.4: Establecer el reglamento interno (RI), PE03: Evaluar la gestión escolar, PE03.2: Evaluar los procesos de la institución educativa, PE03.3: Adoptar medidas para la mejora continua y PE03.4: Rendir cuentas. En el PO: Desarrollo pedagógico y convivencia escolar, PO05: Gestionar la convivencia escolar y la participación, PO05.01: Promover la convivencia escolar, PO05.02: Prevenir y resolver conflictos, PO05.03: Promover la participación de la comunidad educativa; y PO05.04: Vincular la institución educativa con la familia. Y, finalmente en PS: Soporte al funcionamiento de la institución educativa, PS01: Administrar recursos humanos, PS01.1: Organizar la jornada laboral; y PS01.2: Monitorear el desempeño y rendimiento (Ver Anexo 3).. 17.

(18) Referentes conceptuales y de experiencias anteriores Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas. Para resolver el problema priorizado y específicamente para enfrentar las causas que lo sostienen, se plantean tres estrategias o alternativas de solución orientados a la mejora de la realidad existente en la institución educativa. Una primera estrategia o alternativa de solución relacionada a la causa de la dimensión curricular, son las jornadas de autoformación docente en el área de matemática para la adecuada aplicación de los procesos didácticos, que según Sarramona (1999), “la autoformación supone poner la iniciativa del aprendizaje en el propio sujeto que aprende, quien se erige en rector del ritmo y las circunstancias en que se lleva a cabo” , con la autonomía de determinar su propia estrategia de aprendizaje y hacer su evaluación, sin excluir el apoyo de terceros o al uso de materiales predeterminados (p. 30). Asimismo, según Marcelo (2010) la autoformación “supone un enfoque de investigación-acciónformación” conjugada a la adquisición autónoma de saberes, la construcción del conocimiento y a la transformación personal de carácter reflexivo en la práctica social (p. 6). A ello se añade lo que plantea Dumazedier; quién precisa a la autoformación como “una educación sistemática que el individuo se da a sí mismo” (como se citó en Vaillant y Marcelo, 2015, p. 21). Todos estos autores, desde un punto de vista educativo, confluyen en definir la autoformación como una actividad de formación autónoma a través de la reflexión de su propia realidad, en post de la superación personal y profesional; por lo que el equipo directivo debe promover el desarrollo profesional de sus docentes a través de esta estrategia orientado a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Una segunda alternativa de solución relacionada a la causa de la dimensión del monitoreo, acompañamiento y evaluación, viene a ser los círculos interaprendizaje (CIA) con los docentes de matemática para el fortalecimiento del desarrollo de los procesos didácticos; que según Díaz (s.f.) se define como las reuniones de un grupo de docentes que en forma voluntaria deciden trabajar colectivamente para lograr un determinado objetivo, cual es el de solucionar un problema de aprendizaje. Por otro lado según Kozak y Novello (2003), los círculos de aprendizaje son “una modalidad de trabajo que permite al docente analizar su práctica y ampliar sus posibilidades de desempeño profesional” (p. 11). Aunado a la idea de Acuña y Antaucure (2011), se dice que el CIA, desde su enfoque interdisciplinario e intercultural, es donde se promueve la enseñanza y el aprendizaje. Todos estos autores conciben a los CIA como una estrategia de formación continua. Lo que permite a los docentes de las instituciones educativas compartir experiencias exitosas a partir del intercambio de las buenas prácticas; con lo que se fortalecería la capacidad profesional de los participantes, convirtiéndose en un círculo de aprendizaje constante. En. 18.

(19) consecuencia, esta estrategia permite mejorar el desempeño docente y por ende el aprendizaje de los estudiantes. Y una tercera alternativa de solución relacionada a la causa de la dimensión de convivencia, son las jornadas de sensibilización a los actores educativos del nivel de educación secundaria para el cumplimiento de las normas de convivencia escolar. Sobre sensibilización, el Ministerio de Educación de Ecuador (2011), conceptúa como una actividad de promoción de actitudes positivas para fomentar la convivencia con práctica de valores en el marco de una cultura inclusiva. Asimismo, sobre el principio de sensibilización Beltrán y Pérez (s.f.) refieren que el profesor debe impregnar en la conciencia mental del alumno para lograr su meta, a partir de su estado inicial para sentirse sensibilizado y lograr su transformación. “Para ello, se necesita motivación, actitudes positivas y control emocional” (p. 31). Y de acuerdo a Mendoza, Terranova, Zambrano y Macías (2014) “La sensibilización busca activar elementos afectivos del sujeto que aprende, que si bien, utilizando una analogía se podría comparar con el combustible del motor, son entonces indispensables para que se generen aprendizajes situados y significativos” (p. 25). Y aunados en las ideas de estos autores, se concluye que con la estrategia de las jornadas de sensibilización podemos revertir la causa del aspecto de convivencia, toda vez que nuestra mirada es formar estudiantes motivados hacia el logro aprendizajes significativos.. Aportes de experiencias realizadas sobre el tema. A continuación se presentan tres experiencias exitosas desarrolladas por otros investigadores, las mismas que se relacionan con cada una de las estrategias propuestas para resolver el problema en cuestión. En relación a la primera estrategia que son las jornadas de autoformación docente, se presenta la tesis titulada: “Formación y Autoformación del Docente Universitario: Testimonios de una Maestra”. Autor, Alicia Olivares García (México, 1996). Siendo el objetivo general: “Determinar los aspectos teórico-contextuales que están presentes en la formación de los docentes universitarios”. Y de las conclusiones generales a las que ha arribado, se destaca la siguiente: 14a. Los testimonios de diez años de búsqueda e intencionalidad hacia lo participativo dejan evidencias de que aun en contextos de domino tradicional, los docentes podemos hacer de nuestra práctica la fuente de conocimientos y autoformación siempre y cuando a la intencionalidad se le sume el rescate de lo cotidiano y la socialización de tales vivencias. (p. 152) Referente a la segunda estrategia, que viene a ser los círculos de interaprendizaje, se presenta la experiencia denominada: “Autoformación en el círculo de interaprendizaje”, 19.

(20) cuyos autores son, Natalia Acuña Damiano y Félix Ataucure Condo (2011). En la que se convocó a maestros e invitados de distintas disciplinas con el propósito de intercambiar ideas, preocupaciones y retos de la educación en la actualidad y sus desafíos para los maestros; y como resultado se llegó a responder a la interrogante ¿Qué aprendemos en el Círculo? “En el Círculo aprendemos y compartimos básicamente experiencias educativas…, y esto se va replicando en nuestra práctica pedagógica, con lo que se convierte en un círculo de aprendizaje constante” (p. 57). Finalmente, en relación a la estrategia de sensibilización, se presenta la tesis doctoral titulada: “Estrategias de sensibilización destinadas a padres y docentes para prevenir el maltrato infantil”. Autor Alejandra Silva Verde (2014). Cuyo objetivo general es: “Diseñar estrategias de sensibilización destinadas a los padres y docentes de los niños y niñas de los Centros de Educación Inicial adscritos a la Dirección de Educación del Estado Nueva Esparta para prevenir el maltrato infantil”. Y de todas las conclusiones a las que se arriba, se destaca la siguiente: La promoción de acciones de índole preventiva y la detección temprana establecen unas de las primordiales acciones en las situaciones de maltrato infantil. Por lo tanto, es importante facilitar y proveer la formación y sensibilización necesaria a los docentes y representantes para que puedan identificar estas situaciones desde los primeros signos o señales de alarma, para evitar que se produzca el maltrato infantil. (p. 489) Estas experiencias demuestran que las alternativas de solución o estrategias de trabajo colaborativo fortalecen el desarrollo personal y profesional de los actores en cualquier campo laboral, tendientes a contribuir en la solución de múltiples problemas. Particularmente, cuando en las escuelas se trabaja en equipo fortalecerán el trabajo colaborativo para mejorar el desempeño docente y por ende al logro de aprendizajes de alto nivel en nuestros estudiantes. En tal sentido, los resultados de estas experiencias son las que nos dan indicios de viabilidad para alcanzar los propósitos del presente trabajo. Por lo que se tiene la plena seguridad que la estrategia de los círculos de interaprendizaje, desarrollados con los docentes del área de matemática son las que solucionarán las causas que sostienen al problema; y, por lo tanto se obtendrán mejores logros de aprendizaje en las competencias matemáticas en el nivel secundaria de la institución educativa César Vallejo de Cátac.. 20.

(21) Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas. De acuerdo al problema priorizado y en función a los objetivos propuestos, a continuación se detallan de manera clara y concreta lo que se pretende lograr para dar solución a la problemática planteada. Problema: Niveles de logro en proceso en el área de matemática en el nivel secundaria de la institución educativa César Vallejo de Cátac. Objetivo General Mejorar logros de aprendizaje en las competencias matemáticas en el nivel secundaria de la institución educativa César Vallejo de Cátac a través de los círculos de interaprendizaje con los docentes del área.. Objetivos Específicos. Dimensiones. Estrategias/ Alternativas de solución A. Jornadas de autoformación docente en el área de matemática para la adecuada aplicación de los procesos didácticos.. Acciones. Metas. A1. Desarrollo de un taller de sensibilización sobre la importancia de las jornadas de autoformación docente. A2. Capacitación sobre manejo adecuado de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). A3. Ejecución de jornadas de autoformación docente sobre procesos didácticos en el área de matemática. A4. Evaluación sobre los resultados de las jornadas de autoformación docente.. 100% de docentes capacitados en el manejo adecuado de los procesos didácticos en el área de matemática.. Capacitar en el manejo adecuado de los procesos didácticos en el área de matemática.. Gestión curricular.. Efectuar el monitoreo, acompañamiento y evaluación adecuada en el desarrollo de los procesos didácticos en el área de matemática.. Monitoreo, B. Círculos de acompañamiento interaprendizaje con los y evaluación. docentes de matemática para el fortalecimiento del desarrollo de los procesos didácticos.. B1. Elaboración consensuada del plan de monitoreo y acompañamiento pedagógico B2. Elaboración de los instrumentos del monitoreo. B3. Ejecución de los círculos de interaprendizaje. B4. Aplicación de una evaluación del desarrollo de los círculos de interaprendizaje.. 100% de docentes monitoreados, acompañados y evaluados en el desarrollo de los procesos didácticos en el área de matemática.. Asegurar el cumplimiento de las normas de convivencia escolar.. Convivencia escolar.. C1. Desarrollo de un taller de sensibilización sobre la importancia de las normas de convivencia escolar. C2. Elaboración consensuada de las normas de convivencia. C3. Aplicación de una evaluación formativa sobre el cumplimiento de las normas de convivencia escolar.. Cumplimiento de las normas de convivencia escolar al 90%.. C. Jornadas de sensibilización a los actores educativos del nivel de educación secundaria para el cumplimiento de las normas de convivencia escolar.. 21.

(22) Matriz de la implementación de plan de acción: cronograma, responsables y recursos humanos. Asimismo, con fines de ejecutar el plan de acción en función a las metas, responsables y los recursos se establece el cronograma. Objetivos Específicos Capacitar en el manejo adecuado de los procesos didácticos en el área de matemática.. Efectuar el monitoreo, acompañamiento y evaluación adecuada en el desarrollo de los procesos didácticos en el área de matemática. Asegurar el cumplimiento de las normas de convivencia escolar.. Acciones organizadas según dimensión. Meta. Responsables. Recursos Humanos / materiales Proyector, papelotes, plumones, aliados estratégicos.. Cronograma M X. A1. Desarrollo de un taller de sensibilización sobre la importancia de las jornadas de autoformación docente.. 01 taller de sensibilización dirigido a 4 docentes de matemática.. Equipo Directivo y Comité de Gestión del Aprendizaje (CGA).. A2. Capacitación sobre manejo adecuado de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). A3. Ejecución de jornadas de autoformación docente sobre procesos didácticos en el área de matemática. A4. Evaluación sobre los resultados de las jornadas de autoformación docente. B1. Elaboración consensuada del plan de monitoreo y acompañamiento pedagógico. 01 taller de capacitación sobre las TIC dirigido a 4 docentes de matemática. 03 jornadas de autoformación dirigido a docentes de matemática.. Equipo Directivo y el CGA. Equipo Directivo y el CGA. Proyector, papelotes, plumones, Capacitador, aliados estratégicos. Capacitador, proyector y material logístico.. 01 taller de evaluación sobre los resultados de autoformación. 01 taller de elaboración del plan de Monitoreo y Acompañamiento.. Equipo Directivo y el CGA. Equipo Directivo, Coord. Académico y CGA.. Docentes de matemática y material logístico. Docentes de matemática y X material logístico.. B2. Elaboración de los instrumentos del monitoreo.. 01 taller de elaboración de los instrumentos de monitoreo. Equipo Directivo, Coord. Académico y CGA.. Docentes de matemática y material logístico.. B3. Ejecución de los círculos o grupos de interaprendizaje (GIA). 03 GIA dirigido a 4 docentes de matemática.. Equipo Directivo, Coord. Capacitador, proyector y Académico y CGA. material logístico.. B4. Aplicación de una evaluación del desarrollo de los círculos de interaprendizaje. C1. Taller de sensibilización sobre la importancia de las normas de convivencia escolar. C2. Elaboración consensuada de las normas de convivencia. C3. Aplicación de una evaluación sobre el cumplimiento de las normas de convivencia escolar.. 01 taller de evaluación sobre los resultados de los GIA.. Equipo Directivo y el CGA.. 01 taller de sensibilización dirigido a los actores educativos de secundaria. 02 talleres de elaboración de las normas de convivencia. 01 taller de evaluación sobre el cumplimiento de las normas de convivencia.. Equipo Directivo y el Comité de Tutoría. Equipo Directivo y el Comité de Tutoría. Equipo Directivo y el Comité de Tutoría.. Docentes de matemática, fichas de monitoreo, informes, proyector. Proyector, papelotes, plumones, aliados estratégicos. Actores educativos y material logístico. Actores, normas de convivencia y material logístico.. A. M. J. J. X. X. X. A. X. X. X. X X. X. X X. X. X. X X. X. 22.

(23) Presupuesto. Del mismo modo, es necesario prever los recursos materiales y financieros para desarrollar las actividades previstas en el plan de acción. Objetivo específico 1: Estrategia A:. Capacitar en el manejo adecuado de los procesos didácticos en el área de matemática. Jornadas de autoformación docente en el área de matemática para la adecuada aplicación de los procesos didácticos. Costo Acciones Recurso Fuente de financiamiento parcial 10 Papelotes 5,00 Recursos propios de la A1. Desarrollo de un taller de sensibilización sobre la importancia de las jornadas de 02 plumones 3,00 institución educativa, autoformación docente. 01 cinta maskingtape 4,00 unidad de costeo, aliados estratégicos. 04 cuadernillos de separata 4,50 Refrigerio para 08 docentes 40,00 10 Papelotes 5,00 Recursos propios de la A2. Capacitación sobre manejo adecuado de las 06 plumones 18,00 institución educativa, Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). 01 cinta maskingtape 4,00 unidad de costeo, 01 capacitador 150,00 aliados estratégicos. 06 cuadernillos de separata 12,00 Refrigerio para 09 personas 45,00 30 Papelotes para 3 jornadas 15,00 Recursos propios de la A3. Ejecución de jornadas de autoformación 06 plumones 18,00 institución educativa, docente sobre procesos didácticos en el área de matemática. 03 cinta maskingtape 12,00 unidad de costeo, 01 capacitador para 3 jornadas 450,00 aportes de la APAFA y 06 cuadernillos de separata ( 3 jornadas) 36,00 aliados estratégicos. Refrigerio para 09 personas ( 3 jornadas) 135,00 10 Papelotes 5,00 Recursos propios de la A4. Evaluación sobre los resultados de las 06 plumones 18,00 institución educativa, jornadas de autoformación docente. 01 cinta maskingtape 4,00 unidad de costeo, 04 cuadernos de apunte 12,00 aportes de la APAFA y 08 lapiceros (4 azules y 4 rojos) 8,00 aliados estratégicos. 01 capacitador 150,00 Refrigerio para 09 personas 45,00 TOTAL. Costo Total. 61,50. 234,00. 666,00. 242,00. S/. 1203,50. 23.

(24) Objetivo específico 2: Estrategia B:. Efectuar el monitoreo, acompañamiento y evaluación adecuada en el desarrollo de los procesos didácticos en el área de matemática. Círculos de interaprendizaje con los docentes de matemática para el fortalecimiento del desarrollo de los procesos didácticos. Costo Acciones Recurso Fuente de financiamiento parcial 20 Papelotes 10,00 Recursos propios de la B1. Elaboración consensuada del plan de monitoreo y acompañamiento pedagógico 06 plumones 18,00 institución educativa, 01 cinta maskingtape 4,00 unidad de costeo, aliados estratégicos. 01 capacitador 100,00 50 hojas de papel bond A4. 5,00 Refrigerio para 09 docentes 45,00 20 Papelotes 10,00 Recursos propios de la B2. Elaboración de los instrumentos del 06 plumones 18,00 institución educativa, monitoreo. 01 cinta maskingtape 4,00 unidad de costeo, 01 capacitador 100,00 aliados estratégicos. 100 hojas de papel bond A4. 10,00 Refrigerio para 09 docentes 45,00 30 Papelotes para 3 GIA. 15,00 Recursos propios de la B3. Ejecución de los círculos de interaprendizaje. 06 plumones 18,00 institución educativa, 03 cinta maskingtape 12,00 unidad de costeo, 01 capacitador para 3 GIA. 450,00 aportes de la APAFA y 06 cuadernillos de separata GIA. 36,00 aliados estratégicos. Refrigerio para 09 personas GIA. 135,00 10 Papelotes 5,00 Recursos propios de la B4. Aplicación de una evaluación del desarrollo 06 plumones 18,00 institución educativa, de los círculos de interaprendizaje. 01 cinta maskingtape 4,00 unidad de costeo, 04 cuadernos de apunte 12,00 aportes de la APAFA y 08 lapiceros (4 azules y 4 rojos) 8,00 aliados estratégicos. 01 capacitador 150,00 Refrigerio para 09 personas 45,00 TOTAL. Costo Total. 182,00. 187,00. 666,00. 242,00. S/. 1277,00. 24.

(25) Objetivo específico 3: Estrategia C:. Asegurar el cumplimiento de las normas de convivencia escolar. Sensibilización a los actores educativos del nivel de educación secundaria para el cumplimiento de las normas de convivencia escolar. Costo Acciones Recurso Fuente de financiamiento parcial 10,00 Recursos propios de la C1. Desarrollo de un taller de sensibilización sobre 20 Papelotes la importancia de las normas de convivencia 06 plumones 18,00 institución educativa, escolar. 02 cinta maskingtape 8,00 unidad de costeo, aliados estratégicos. 01 Capacitador 150,00 30 Papelotes para 2 talleres. 15,00 Recursos propios de la C2. Elaboración consensuada de las normas de 06 plumones 18,00 institución educativa, convivencia. 03 cinta maskingtape 12,00 unidad de costeo, 01 capacitador para 2 talleres 300,00 aportes de la APAFA y 200 hojas de papel bond A4 36,00 aliados estratégicos. Almuerzo y agua mineral para el capacitador 10,00 20 Papelotes 10,00 Recursos propios de la C3. Aplicación de una evaluación sobre el 06 plumones 18,00 institución educativa, cumplimiento de las normas de convivencia escolar. 01 cinta maskingtape 4,00 unidad de costeo, 01 capacitador 150,00 aportes de la APAFA y Almuerzo y agua mineral para el capacitador 10,00 aliados estratégicos. TOTAL. Costo Total. 186,00. 391,00. 192,00. S/. 769,00. Matriz del monitoreo y evaluación. Por último, con el propósito de acopiar información relevante para mejorar y asegurar el desarrollo de las acciones del plan de acción, se establecen un conjunto de criterios que permitan evaluar, verificar o reformular acciones en función a las dificultades presentadas. ACCIONES ORGANIZADAS SEGÚN DIMENSIÓN. NIVEL DE LOGRO DE LAS ACCIONES (0 – 5). FUENTE DE VERIFICACIÓN (evidencias que sustentan el nivel de logro). RESPONSABLES. PERIODICIDAD. A1. Desarrollo de un taller de sensibilización sobre la importancia de las jornadas de autoformación docente.. Equipo Directivo y Comité de Gestión del Aprendizaje (CGA).. 01 día en un mes (Marzo - 2019). A2. Capacitación sobre manejo adecuado de las TIC.. Equipo Directivo y el CGA.. 01 día en un mes (Abril - 2019). APORTES Y/O DIFICULTADES SEGÚN EL NIVEL DE LOGRO. REFORMULAR ACCIONES PARA MEJORAR NIVEL DE LOGRO. 25.

(26) A3. Ejecución de jornadas de autoformación docente sobre procesos didácticos en el área de matemática. A4. Evaluación sobre los resultados de las jornadas de autoformación docente. B1. Elaboración consensuada del plan de monitoreo y acompañamiento pedagógico B2. Elaboración de los instrumentos del monitoreo. B3. Ejecución de los círculos de interaprendizaje (CIA). B4. Aplicación de una evaluación del desarrollo de los CIA. C1. Ejecución de un taller de sensibilización sobre la importancia de las normas de convivencia escolar. C2. Elaboración consensuada de las normas de convivencia. C3. Aplicación de una evaluación sobre el cumplimiento de las normas de convivencia escolar. NIVEL DE LOGRO DE LA ACCIÓN. Equipo Directivo y el CGA Equipo Directivo y el CGA. Equipo Directivo, Coord. Acad. y CGA. Equipo Directivo, Coord. Acad. y CGA. Equipo Directivo, Coord. Acad. y CGA. Equipo Directivo y el CGA. Equipo Directivo y el Comité de Tutoría.. 03 días en tres meses (Mayo, Junio y Julio 2019). 01 día en un mes (Agosto - 2019) 01 día en un mes (Marzo - 2019) 02 días en dos meses (Marzo, abril - 2019) 03 días en tres meses (May., jun. y jul.-2019) 01 día en un mes (Agosto - 2019) 01 día en un mes (Marzo - 2019). Equipo Directivo y el Comité de Tutoría. Equipo Directivo y el Comité de Tutoría.. 02 días en dos meses (Marzo, abril - 2019) 02 días en dos meses (Junio, agosto - 2019). CRITERIOS. 0 1. No implementada (requiere justificación) Implementación inicial (dificultades en su ejecución, requiere justificación). 2 3 4 5. Implementación parcial (dificultades en su ejecución, requiere justificación) Implementación intermedia (ejecución parcial, pero sigue de acuerdo a lo programado) Implementación avanzada (avanzada de acuerdo a lo programado) Implementada (completamente ejecutada). 26.

(27) Conclusiones De acuerdo a los resultados del diagnóstico, existen puntos críticos entre los hallazgos de los actores educativos y la interpretación teórica referente a los aspectos de cada una de las causas que sostienen al problema; por lo que la intervención del directivo basado a su liderazgo pedagógico, resulta necesario para resolver el problema en cuestión. La gestión escolar de los directivos, a partir de su liderazgo pedagógico centra su accionar en la gestión de los aprendizajes de los estudiantes, Castro (2005), logrando la participación activa y democrática de los docentes para fortalecer sus capacidades en la adecuada gestión curricular. Las alternativas de solución a la problemática de la escuela, están basados al planteamiento de estrategias viables para revertir las causas y dar solución al problema. La estrategia de las jornadas de autoformación docente, en la dimensión curricular está enfocada hacia el desarrollo de la profesionalidad docente para mejorar los aprendizajes, en relación al dominio II del Marco del Buen Desempeño Directivo. La estrategia de los círculos de interaprendizaje, en la dimensión del monitoreo, acompañamiento y evaluación permite a los docentes desarrollar trabajos de tipo colaborativo; permitiéndoles analizar, reflexionar y ampliar sus capacidades de desempeño profesional. Asimismo, la estrategia de las jornadas de sensibilización permite a los actores educativos en el campo de la dimensión de convivencia, promover actitudes positivas a través de la reflexión para fomentar una convivencia democrática, con práctica de valores. En definitiva, el plan de acción contiene propuestas potenciales de trabajo colaborativo hacia el fortalecimiento de las capacidades profesionales del docente para mejorar logros de aprendizaje en los estudiantes.. 27.

(28) Referencias Acuña, N. y Antaucure, F. (2011). Autoformación en el círculo de interaprendizaje. Recuperado de http://tarea.org.pe/images/Tarea78_54_Acuna_Natalia_Ataucure_Felix.pdf Beltrán, J. y Pérez, L. (s.f.). El proceso de sensibilización. Universidad Complutense de Madrid. Foro pedagógico de internet. Recuperado de http://www.fundencuentro.org/foro/publicaciones/C1.pdf Castro, F. (2005). Gestión curricular: Una nueva mirada sobre el currículum y la institución educativa [versión electrónica]. Revista Horizontes Educacionales, 10, 13-25. Consejo Nacional de Educación (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima, Perú. Díaz, G. (s. f.). Círculos de aprendizaje. Recuperado de https://ucu.edu.uy/sites/default/files/centro_ludus/circulos-de-aprendizaje.pdf Dirección Regional de Educación de Ancash (2006). Proyecto Educativo Regional. Propuesta Básica Ancash 2007- 2021. Fundación Santillana y Universidad de Alcalá (2017). La Nueva Agenda Educativa para América Latina: Los objetivos para 2030. Recuperado de http://www.fundacionsantillana.com/PDFs/860697.PDF Institución Educativa César Vallejo – Cátac (2018). Proyecto Educativo Institucional 2018 – 2021. Ancash, Perú. Kozak, D. y Novello, J. (2003). Proyecto aulas en red / Escuelas con intensificación en tecnologías de la información y la comunicación. Recuperado de http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aul asenred/pdf/dossier_circulo_aprendizaje.pdf Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. Recuperado de https://www.researchgate.net/profile/Carlos_Marcelo/publication/253643494_Au toformacion_para_el_siglo_XXI/links/00b7d51f9352a41a39000000/Autoformaci on-para-el-siglo-XXI.pdf Mendoza, F., Terranova, J., Zambrano, V. y Macías, M. (2014). Estrategias de sensibilización y atención para la generación de interés en el aprendizaje de lengua. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/3498/349851785002.pdf Ministerio de Educación (2014). Marco de buen desempeño directivo. Directivos construyendo escuela. Lima, Perú. Ministerio de Educación (2015). Informe para la Institución Educativa. Evaluación Censal de Estudiantes 2015. Lima, Perú. Ministerio de Educación (2015). Resolución Ministerial Nº 199-2015-MINEDU.Lima, Perú. Ministerio de Educación (2016). Dirección escolar. Gestión de la complejidad y diversidad de la institución educativa (1ª. Edición). Lima, Perú. Ministerio de Educación (2016). Informe para la Institución Educativa. Evaluación Censal de Estudiantes 2016. Lima, Perú. Ministerio de Educación (2016). Módulo 6: Plan de acción y buena práctica para el fortalecimiento del liderazgo pedagógico (1ª. Edición). Lima, Perú. Ministerio de Educación (2016). Plan de acción y buena práctica para el fortalecimiento del liderazgo pedagógico (1ª. Edición). Lima, Perú.. 28.

(29) Ministerio de Educación (2017). Texto del módulo 4. Gestión curricular, comunidades de aprendizaje y liderazgo pedagógico (1ª. Edición). Lima, Perú. Ministerio de Educación (2017). Texto del módulo 5: Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente (Primera edición). Lima, Perú. Ministerio de Educación de Ecuador (2011). Educación sin barreras. Programa de sensibilización. Recuperado de https://educacion.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2014/02/PLAN_DE_SENSIBILIZACION_100214.pdf Olivares, A. (1996). Formacion y autoformacion del docente universitario: Testimonios de una maestra (Tesis de maestría). Recuperada de http://eprints.uanl.mx/7700/1/1020118320.PDF Peinado, Y., Martín, T., Corredera, E., Moñino, N. y Prieto, L. (2010). Grupos de discusión. Métodos de investigación en educación especial. Recuperado de https://docplayer.es/267007-Grupos-de-discusion-metodos-de-investigacion-enesducacion-especial.html Pérez, R. (2018). Planificación de las competencias del lenguaje artístico musical del área de comunicación (Trabajo académico para optar el título de segunda especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico). Pontificia Universidad Católica del Perú. Facultad de Educación. Recuperado de file:///C:/Users/POLITO/Downloads/P%C3%A9rez_Rosa_Lenguaje_Musical.pdf Robles, B. (2011). La entrevista en profundidad: una técnica útil dentro del campo antropofísico [versión electrónica]. Revista Cuicuilco, vol. 18, núm. 52, pp. 3949. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/351/35124304004.pdf Romero, C. (2005). La categorización un aspecto crucial en la investigación cualitativa. Revista de investigaciones Cesmag, vol. 11, No. 11, pp. 113-118. Santos, M. (2003). Aprender a convivir en la escuela. Universidad Internacional de Andalucía. Ediciones Akal, S.A. Madrid, España. Recuperado de https://books.google.com.pe/books?id=JpmffLQ_vgAC&pg=PA95&dq=normas+ de+convivencia+en+la+escuela&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjSpZyP3bneAhUk wlkKHd5XCjAQ6AEIKDAA#v=onepage&q=normas%20de%20convivencia%20e n%20la%20escuela&f=false Sarramona, J. (1999). La autoformación en una sociedad cognitiva [versión electrónica]. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, vol. 2, Nº 3. Recuperado de https://core.ac.uk/download/pdf/78533421.pdf Silva, A. (2014). Estrategias de sensibilización destinadas a padres y docentes para prevenir el maltrato infantil (Tesis doctoral). Recuperada de https://helvia.uco.es/xmlui/bitstream/handle/10396/12225/2014000001008.pdf;js essionid=63BA5FC457F10225EB1EF3BFA3C9F0E2?sequence=1. Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Narcea, S.A. de Ediciones, 2015. Madrid, España.. 29.

(30) Anexos.