Desarrollo moral según género en estudiantes de tercer grado de una institución educativa pública Callao

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(1)ESCUELA DE POSTGRADO. FACULTAD DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA. Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao. DESARROLLO MORAL SEGÚN GÉNERO EN ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA CALLAO. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Psicopedagogía de la Infancia. BACHILLER ROSA MARÍA ROMERO HERMOZA. LIMA – PERÚ 2012.

(2) DESARROLLO MORAL SEGÚN GÉNERO EN ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA - CALLAO.

(3) JURADO DE TESIS. Presidente :. Dr. Gilberto Bustamante Guerrero. Vocal. Dr. Aníbal Meza Borja. :. Secretario :. Dr. José Muñoz Salazar. Dr. Aníbal Meza Borja Asesor.

(4) Dedicatoria Este trabajo de tesis está dedicado a DIOS, por darme la vida a través de mis PADRES quienes con mucho cariño. y ejemplo han. hecho de mí una persona con valores para poder desenvolverme como esposa, madre y profesional. A Sarita, mi querida hija, quien es el motivo y la razón de mi esfuerzo día tras día. Por su paciencia y comprensión debido a las horas de ausencia, quiero también dejarle una enseñanza de vida y demostrarle que cuando se quiere alcanzar objetivos no hay tiempo ni obstáculos que lo impida para lograrlo. A David, mi amor, compañero y amigo que ha estado a mi lado dándome cariño, confianza y apoyo incondicional para seguir adelante y cumplir otra etapa en mi vida..

(5) Índice de contenido INTRODUCCIÓN. 1. Problema de investigación Planteamiento.. 2. Formulación.. 3. Justificación.. 3. Marco referencial Antecedentes.. 4. Marco teórico. Teoría de Piaget. 8. Teoría de Kohlberg. 10. Teoría de Gilligan. 11. Teoría de Selman. 12. Modelo de Turiel. 14. Teoria de Freud. 15. Aporte de Durkheim. 17. Conducta prosocial. 18. Bases neuronales de la cognición moral. 20. Objetivos Objetivo general.. 24. Objetivos específicos.. 24. MÉTODO Tipo y diseño de investigación.. 25. Variables Definición conceptual.. 25. Definición operacional.. 26. Definición de desarrollo moral. 26. Definición de género. 26. Participantes. 26. Validez del instrumento. 28. Procedimiento.. 29. Finalidad.. 29. Participantes.. 29. Confiabilidad del instrumento RESULTADOS DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 29 31. Discusión. 35. Conclusiones. 36. Sugerencias. 37. REFERENCIAS. 38.

(6) ANEXOS Matriz de consistencia Matriz del instrumento Ficha técnica.

(7) Índice de tablas. Tabla 1 Participantes según edad y género.. 27. Tabla 2 Resultado de niveles de desarrollo moral. 32. Tabla 3 Puntuaciones del nivel de desarrollo moral en el aspecto de Consecuencias materiales y de las causas o motivaciones del hecho.. 33. Tabla 4 Puntuaciones del nivel de desarrollo moral en el aspecto de la verosimilitud de las afirmaciones .. 33. Tabla 5 Puntuaciones del nivel de desarrollo moral en el aspecto conceptual y de la dirección de la mentira.. 34. Tabla 6 Puntuaciones del nivel de desarrollo moral de la dimensión Intencionalidad y realismo.. 34.

(8) Índice de figuras. Figura 1. Distribución de participantes según niveles de desarrollo. 32.

(9) Resumen. La investigación realizada tuvo como objetivo establecer cuál es el nivel de desarrollo moral y si existen o no diferencias entre los alumnos del tercer grado de una institución educativa del Callao según género. El tipo de investigación es sustantiva descriptiva y el diseño es descriptivo comparativo. Se evaluó a 55 estudiantes, de ambos sexos, cuyas edades fluctuaron entre los 8 y 9 años de edad, a quienes se aplicó la batería de pruebas piagetanas Forcab de formación de estructuras cognitivo afectivas básicas. Al ser procesados los resultados se encontró que los estudiantes aún no logran el máximo nivel de desarrollo moral; pero existen diferencias en el nivel de desarrollo moral según género para ciertos dilemas morales siendo las alumnas quienes logran mejores resultados.. Palabras claves: desarrollo moral. Abstract. The research aimed to establish the level of moral development and whether or not there were differences in gender among third graders in a school in Callao. The substantive research is descriptive and comparative descriptive design. The sample were 55 students aged 8 – 9 years both sexes who were evaluated with a battery of Piagetan test Forcab of cognitive – affective basic structure formation. The results showed that the students do not reach the high level of moral development, likewise, they also showed significant differences in the level of moral development according to gender for some of the dilemmas, being the girl students who reached better results.. Keywords : moral development.

(10) Introducción En el actual contexto de la sociedad peruana en la que se observa situaciones de terrorismo, corrupción, falta de práctica de valores, violencia familiar donde cuatro de cada diez mujeres en el Perú fueron víctimas de agresión por parte de sus parejas, según cifras del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) 2010 publicado en el diario el Comercio; y al buscar las causas de estos hechos en investigaciones sobre la educación moral, se ha encontrado que son pocos los trabajos realizados en nuestro país, uno de ellos es el de Matalinares sobre juicio moral y las relaciones interpersonales de alumnos de secundaria en las ciudades de Lima y Jauja según lo muestra la revista IIPS de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2009), el ensayo sobre la moral pública en el Perú de Guerrero Risco expuesto en la biblioteca virtual literatura andina en el año 2009 y la investigación de Frisancho sobre comunidad, individuo y el self moral de los docentes del nivel secundaria en Lima, realizado en el año 2002 por encargo del Ministerio de Educación, son algunos de ellos pero, existen muy pocas investigaciones realizadas con niños del nivel primaria, en tal sentido es importante conocer cuál es el nivel de desarrollo moral para determinar el nivel de valores o principios morales de los futuros ciudadanos y de esta manera buscar soluciones para elevar el desarrollo moral, siendo paradójico puesto que hubiese sido de. gran relevancia conocerlos desde antes y evitar los. acontecimientos vividos en los años 90 en la sociedad peruana, tal como lo indica el informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación en el año 2003, donde la falta de valores y juicio moral de nuestros gobernantes y conciudadanos, provocó oscuras situaciones vividas con violaciones a los derechos humanos. Por esta razón la presente investigación está enmarcada en comparar, los niveles de desarrollo moral en niños de tercer grado, el cual se podría establecer como línea de base referencial para próximas investigaciones. A su vez trabajar en base a la teoría de Piaget con el propósito de identificar a estudiantes que presentan carencias en su desarrollo moral y prevenir acciones que permitan en un futuro lograr conductas morales en los ciudadanos. Este es el contexto en el cual nació la preocupación por el desarrollo moral que establece el punto de esta investigación y que es presentado a continuación..

(11) Problema de Investigación Planteamiento. La preocupación por la moral en la actualidad gira en torno a que los hechos morales consisten en reglas de conductas sancionadas, siendo la sanción consecuencia del acto Durkheim (2002). Sin embargo desde hace tres décadas, el aumento de casos de violencia. como la corrupción, violencia familiar, narcotráfico y terrorismo son las. continuas informaciones dadas por los medios de comunicación y estos hechos son el freno para el desarrollo humano integral y el crecimiento de los pueblos, según lo dice la conferencia episcopal peruana en el diario el Peruano (2012). Es la forma más evidenciada de violación a los derechos humanos en todos los grupos sociales, por lo que demuestra la falta de cumplimientos de las normas morales, familiares, sociales, etc. La moral es siempre la obra de un grupo y no puede funcionar más, si este grupo no la protege, con su autoridad, ejerciendo un poder colectivo Durkheim (1982). Las constantes noticias de niños que atentan contra sus compañeros en distintos momentos de la convivencia escolar, las conductas que muestran al interactuar a través de los medios de información y comunicación como las páginas sociales virtuales son muestras alarmantes de una conducta con poco respeto y cumplimiento de las normas establecidas.. Los docentes de la Región Callao por muchos años en numerosas reuniones han manifestado que se observa un limitado control de la disciplina de los alumnos como la falta de respeto, solidaridad, empatía y tolerancia ante sus pares y ante sus mayores. En la currícula educativa se está incluyendo el desarrollo del área de tutoría con permanente monitoreo a los estudiantes con el propósito de orientarlos a desarrollar actitudes basadas en el cumplimiento de las normas morales, se están realizando escuelas de padres según los informes generales anuales de las instituciones educativas. tal como lo establece la oficina de gestión pedagógica y. tutoría de la Dirección Regional de Educación del Callao, pero los resultados aún no son alentadores. Las calificaciones en el área actitudinal que en los registros de evaluación, específicamente en la institución educativa donde se llevó a cabo la presente investigación, muestra resultados preocupantes ya que más del 50% de alumnos no han obtenido notas meritorias. ¿Será que el grado de carencia económica no permite a sus padres inculcar una educación basada en normas morales? ¿Será que el contexto actual de nuestra sociedad influye en la conducta moral de los niños?.

(12) Por estas razones la presente investigación busca dar respuesta al siguiente problema general: Formulación del problema. ¿Existen diferencias en el nivel de desarrollo moral según género en los estudiantes del tercer grado de una institución educativa en el Callao?. A continuación los siguientes problemas específicos:. ¿Cuál es el nivel de desarrollo moral en el aspecto de consecuencias materiales y causas o motivaciones del hecho de la dimensión intencionalidad y realismo en los estudiantes de tercer grado de una Institución Educativa -Callao?. ¿Cuál es el nivel de desarrollo moral alcanzado en el aspecto de la verosimilitud de las afirmaciones de la dimensión intencionalidad y realismo en los estudiantes de tercer grado?. ¿Cuál es el nivel de desarrollo moral alcanzado en el aspecto conceptual y de la dirección de la mentira de la dimensión intencionalidad y realismo en los estudiantes de tercer grado?. Justificación. A partir de los resultados obtenidos se determina el nivel de desarrollo moral en que se encuentran los estudiantes del tercer grado de la institución educativa del Callao. Desde el punto de vista teórico estos estudios contribuirán a profundizar los conceptos relacionados con los niveles del desarrollo moral y permitirán. dar un. mejor soporte al tema. Desde el punto de vista social la presente investigación nos permitirá identificar los niveles de desarrollo moral, permitiendo brindar las sugerencias y pautas para reformular, incrementar y desarrollar dentro del diseño curricular de la institución educativa actividades de tutoría con el propósito de orientarlos al desarrollo de la moralidad..

(13) Marco referencial Antecedentes. Alguacil (2005) realizó el estudio sobre desarrollo del juicio moral a través de la expresión dramática. Este trabajo se inscribe en el modelo cognitivo-evolutivo y recoge las nociones de oportunidad de toma de rol y de dilemas morales. Asimismo, resalta la importancia. de. la. toma. de. perspectivas. y. de. la. empatía.. Para la investigación utilizó un diseño cuasi-experimental pre test/post test con dos grupos experimentales y un grupo control sobre una muestra constituida por 235 adolescentes de 15 años alumnos de 3º de ESO con tres escuelas de Barcelona y Badalona. Los instrumentos aplicados han sido el Defining Issues Test -DIT- de J. Rest para medir el juicio moral y el Cuestionario de Valores Interpersonales -título original Survery of Interpersonal Values (SIV) de L.V. Gordon para medir el grado de Conformidad (C) y el de Independencia (I). Se ha considerado que a un estadio de juicio moral superior le corresponde un índice elevado de independencia relacionada con la autonomía y viceversa, es decir, que a un bajo nivel del razonamiento moral le corresponde un mayor nivel de conformidad relacionada con la heteronomía. En conclusión, el programa de teatro y expresión dramática ha resultado un método pedagógico adecuado para estimular el juicio moral, lo que sugiere la existencia de nuevas posibilidades en la educación del razonamiento moral. A la vez, plantea la convivencia de llevar a cabo una educación más integradora que contemple el desarrollo de las distintas potencialidades del ser humano. Etxebarria, Fuentes y López (2005) analizaron la relación entre el afecto, la aceptación, la comunicación emocional, la transmisión de valores y la intervención moral de los padres, y las emociones y conductas morales (empatía, culpa, conducta internalizada y reparación) de los hijos; y conocer qué variables familiares explican la internalización moral en niños y niñas. La muestra estuvo formada por los padres y madres de 485 sujetos (244 niños y 241 niñas) de 6 a 8 años. Se encontró que la principal variable predictiva de la capacidad de control de la conducta en las niñas fue el afecto materno, mientras que en los niños lo fueron la comunicación emocional y la transmisión de valores maternos. Las variables familiares que explican la internalización. moral. en. los. grupos. extremos. de. niños. y. niñas. fueron. fundamentalmente el afecto, la comunicación emocional, la transmisión de valores y la intervención moral de padres y madres. Berkowitz (1995) en su investigación, educar la persona moral en su totalidad, se llegó a la conclusión que está claro que existe la consideración legítima del.

(14) contexto y las circunstancias favorables, por ejemplo indica que el robo puede ser sólo un medio de subsistencia en una situación opresora, la violencia puede justificarse, únicamente, como medio de evitar el asesinato o la violación pero indica también que ello no niega la afirmación hecha o destaca en la cual la necesidad de una jerarquía de valores que puede e ser juzgada siempre como correcta o equivocada, salvo si la sobrepasa un valor superior. Sin embargo distingue también que este punto resulta más relevante cuando se reconoce que las escuelas pocas veces se ocupan de las interrelaciones y la práctica de valores así como de una jerarquía de valores. Frisancho (2002) en el estudio realizado a un grupo de estudiantes de 4to. de secundaria de nivel socioeconómico medio encontró que no hubo cambios en el nivel de juicio moral luego de la aplicación del diseño instruccional y los niveles de moralidad alcanzados por los estudiantes fueron II y III (nivel pre convencional y convencional). Majluf (1986) estudió el juicio moral en adolescentes, universitarios y adultos de clase socioeconómica media de la ciudad de Lima encontrando que no existe diferencias significativas entre género pero si entre las edades de 14, 16 y 18 años. También encontró que algunos datos son concordantes con los hallados por GIBBS en Norteamérica, corroborando los planteamientos de Kolhberg, respecto a la secuencia invariante y el incremento de las etapas con la edad, así mismo comprueba la valides del instrumento GIBBS en Lima. Matalinares (2009) en su investigación de juicio moral y valores interpersonales realizado a 355 estudiantes de 4to y 5to de secundaria, de ambos sexos, cuyas edades fluctuaron entre los 14 y 18 años de edad, procedentes de diversos centros educativos estatales de Lima y Jauja llegó a la conclusión que las variables Juicio Moral y Valores Interpersonales se encuentran asociadas, el juicio moral se relaciona con las dimensiones conformidad, reconocimiento y benevolencia, pero por otro lado, de igual forma sostiene que no existen diferencias significativas entre los alumnos de Jauja y Lima en valores interpersonales, pero no ocurre lo mismo con el juicio moral, tanto en Jauja como en Lima los estudiantes responden en forma similar. En las dimensiones de conformidad, reconocimiento y benevolencia de los estudiantes se muestra diferente en función del sexo, las mujeres obtienen mejores resultados que los varones, no sucede lo mismo en el caso del juicio moral,. por último, se. encontraron diferencias significativas entre el juicio moral y los valores en función del grado de instrucción..

(15) Medrano (1995) en el análisis de los resultados de su estudio realizado en España no encontró diferencias según sexos en cuanto al razonamiento estructural sobre el desarrollo moral sin embargo sí, aparecen diferencias en cuanto a los contenidos y valores que exponen, convirtiéndose estos datos en un gran interés para trabajar los contenidos transversales referidos a la educación moral. Retuerto (2004) en Valencia investigó el desarrollo del razonamiento moral, prosocial y empatía en la adolescencia y juventud. Trabajó con una muestra de 556 sujetos de ambos sexos, de edades comprendidas entre los 13 y los 23 años, de los niveles de secundaria y Universitario. Los resultados mostraron que El sexo no produce ningún efecto significativo sobre el razonamiento moral de los adolescentes y jóvenes. Chicos y chicas obtienen similares puntuaciones. En razonamiento prosocial, el sexo origina diferencias significativas. Los varones puntúan más que las mujeres en razonamiento orientado a la aprobación (aunque sólo los adolescentes), mientras que las mujeres puntúan más que los varones en los razonamientos estereotipado, internalizado y puntuación compuesta PROM. En empatía también aparecen diferencias significativas debidas al sexo, de forma que varones y mujeres tienen una capacidad cognitiva similar para comprender la situación del otro, pero las mujeres están más predispuestas a una respuesta afectiva ante dicha situación. La edad ejerce una influencia significativa sobre el razonamiento moral, sobre el razonamiento prosocial y sobre la empatía de los adolescentes y jóvenes. Romo (2005) en México investigó el desarrollo del juicio moral y la solución de la crisis de identidad en estudiantes del bachillerato de Aguascalientes. Los principales resultados mostraron que el nivel de razonamiento moral predominante fue el convencional; en moralidad postconvencional se obtuvieron puntuaciones por debajo de otros estudios; la única variable relacionada con el juicio moral fue el género, en favor de las mujeres. Tolosa y Zerpa (2009) realizaron un estudio sobre el efecto de un programa de comprensión de textos de contenido moral en las estructuras de razonamiento moral en estudiantes de primer ciclo diversificado de un colegio privado de la ciudad de Caracas. Se aplicó un diseño cuasi-experimental de grupo de control no equivalente que incluyó un grupo experimental y un grupo control de asignación no aleatoria. La muestra estuvo conformada por 86 participantes de ambos sexos, con una edad media de 16,5 años. El programa que recibió el grupo experimental se estructuró con base en las estrategias cognitivas y meta-cognitivas de identificación de la macro-estructura del texto, el reconocimiento de las ideas principales, el seguimiento de la progresión.

(16) temática, la representación gráfica del texto y el plan de lectura, enseñadas con el método de instrucción directa, las mediciones del pre test y el post test de comprensión de lectura se realizaron mediante instrumentos no estandarizados, y las del desarrollo del juicio moral se hicieron aplicando el DIT (DefiningIssues Test). Se obtuvo como conclusión que la experiencia obtenida en las diferentes etapas de la presente investigación reafirma, por un lado, aspectos conocidos del modelo de desarrollo moral de Kohlberg, más concretamente en relación al conocimiento esquemático y su evolución por estadios, de igual forma se. obtiene que un. mejoramiento en la comprensión de textos morales no necesariamente implica un avance en la jerarquía de los estadios del desarrollo del juicio moral, lo que objetivamente no contradice las evidencias encontradas en el sentido de que el procesamiento que un lector hace de un texto moral depende básicamente del estadio en que se encuentre y no de la intención del autor. Velásquez (2007) con una muestra de 638 estudiantes que participan y no participan en actos violentos entre 12 a 20 años de ambos géneros de la UGEL 05 pertenecientes a los distritos de San Juan de Lurigancho y el Agustino, llegó a la conclusión que en cuanto al juicio moral, el grupo se caracterizó por encontrarse en un nivel convencional lo que coincide con el respectivo estadio planteado por Kohlberg (1992), con respecto al nivel de identidad nacional estos presentan se encuentran en el nivel pre convencional. Así mismo no existe relación entre juicio moral y la identidad nacional en los alumnos que no participaron en actos violentos en contraposición con los que sí participan los cuales se encuentran en un nivel convencional, en cuanto al género masculino no existe relación con el juicio moral y con la identidad nacional, mientras que en el género femenino existe relación con el juicio moral convencional. El género femenino presenta un mayor juicio moral que el género masculino y la edad no marca diferencias con el juicio moral..

(17) Marco teórico Teoría de desarrollo moral de Jean Piaget. Jean Piaget en su obra el criterio moral en el niño (1934), se basó en dos aspectos del razonamiento moral para formular sus teorías: El respeto por las reglas y la idea de justicia de los niños con base en las respuestas que los niños daban a sus preguntas. Etapas del desarrollo moral según Piaget; Etapa heterónoma o del realismo moral se da entre los 5 y los 10 años. Los niños en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podrían ser sus padres, Dios o la policía. Piensan además que las normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotómica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano será castigado. Thorne, Piaget entre nosotros. Lima - Perú Fondo Editorial Pontificia Universidad Católica.1997 : p. 139. Etapa autónoma. A partir de los 10 años los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor más que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crímenes pasan desapercibidos y no son castigados. Piaget constató la existencia de un posible camino psicogenético en el desarrollo de la moralidad infantil que iniciaría con la anomía, pasaría por la heteronomía, para llegar a la autonomía. Thorne, Piaget entre nosotros. Lima - Perú Fondo Editorial Pontificia Universidad Católica.1997 : p.140 . Dentro de otros conceptos planteados por Piaget en cuanto a desarrollo moral se encuentra; la justicia, el cual parece ser solo uno de los campos de aplicación de las reglas morales y se divide a su vez en: Justicia retributiva que se refiere a la distribución de sanciones o premios con un criterio de proporcionalidad frente a la falta o el mérito. Justicia distributiva en donde se tiene en cuenta la noción de igualdad o equidad. De acuerdo a la conciencia de la regla, según Piaget se puede expresar bajo la forma de tres estadios: Primer estadio, la regla no es colectiva todavía, porque es puramente motriz, o porque en cierto modo se sigue inconscientemente. Segundo estadio, la regla se considera sagrada e intangible, de origen adulto y de esencia eterna; toda modificación propuesta, el niño la considera transgresión..

(18) Tercer estadio, la regla está considerada como una ley debida al consentimiento mutuo, que es obligatorio respetar si se quiere respetar, pero que se puede trasformar a voluntad y a condición que participe la opinión general. Thorne, Piaget entre nosotros. Lima - Perú Fondo Editorial Pontificia Universidad Católica.1997 : p. 141. De esta forma la regla colectiva es en primer lugar, algo exterior al individuo y por consiguiente algo sagrado, después se interioriza poco a poco y aparece en esta misma medida como el libre producto del consentimiento mutuo y de la conciencia autónoma. Piaget en sus investigaciones asegura que “los niños de seis a ocho años juegan a lo mismo de una manera bastante distinta” (Etxébarria. 2005: 186) entonces podemos decir que ellos juegan mirando atentamente lo que los demás jugadores hacen para coordinar sus acciones con las de los otros. Juegan con reglas y esperan que todos los demás hagan lo mismo, cooperando con sus compañeros para ganar a los otros equipos. Piaget dice que “los niños de once y doce años empiezan a jugar con reglas” (Etxébarria. 2005: 186), ellos saben por qué hay reglas y cómo obedecerlas, pero también saben que hay ocasiones que las reglas pueden y deben ser alteradas. Estos distintos modos de organizar los juegos, lo considera como niveles en la práctica de reglas por parte de los niños. Piaget al terminar la investigación a través de una entrevista a estos niños encontró una progresión similar de niveles, la primera comprensión de las reglas surge alrededor de los seis años cuando los niños creen que son “leyes que siempre han estado ahí y no se pueden cambiar, porque son fijas e inmutables” (Etxébarria. 2005: 186), pero en los niños de once años cambian las reglas cuando creen ser necesario porque ellos pueden coordinar acciones y cooperar ampliamente con los demás, concluye aceptando que la conducta de los niños se hace más racionalmente guiada por las reglas a medida que entienden mejor los conceptos sociales en que éstas operan, este desarrollo social implica conocimiento y afecto, “si los niños no se sintieran emocionalmente atraídos a jugar con sus compañeros” (Thorne. 1997: 135), no habría motivación para desarrollar un nuevo conjunto de relaciones. Piaget afirma que en el desarrollo, las emociones son también cognitivamente reestructuradas, ubicando el respeto en el primer nivel y basado casi completamente en el miedo. Para el segundo nivel, aunque los niños todavía tienen miedo de otra gente, han aprendido a distinguir el respeto del miedo por lo que afirma diciendo “el respeto se basa ahora en un sentimiento de implicaciones continua en el sentido de que es justo que todos los que juegan lo hagan con las mismas reglas” (Etxébarria. 2005: 185), esto nos lleva a pensar que los niños no necesitan ya una autoridad para.

(19) ajustarse a las reglas de común acuerdo. El trabajo sobre el juicio moral de los niños se extendió más allá de las reglas de los juegos hasta cubrir su entendimiento de ley, responsabilidad y justicia. Thorne, Piaget entre nosotros. Lima - Perú Fondo Editorial Pontificia Universidad Católica.1997 : p. 142.. Teoría de desarrollo moral de Lawrence Kohlberg. Lawrence Kohlberg afirma que “el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta” ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan según una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos etapas morales distintas. Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. (Hers. 1984. p.127). Kohlberg afirmaba que a pesar del vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento de este último no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayoría de los adultos nunca llegarían a pasar de la etapa 5 del desarrollo moral. Moral pre convencional. Se da entre los 4 y los 10 años de edad. A esta edad las personas actúan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egoísmo. Etapa 1 Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias. Etapa 2 Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egoístas. Se valoran los actos en función de las necesidades que satisface.. Moral convencional. Etapa 3 Definida por Kohlberg como la etapa de "orientación del niño bueno". En esta etapa los actos se valoran según complazcan, ayuden o sean aprobados por los demás. Se evalúa la intención del actor y se tiene en cuenta las circunstancias..

(20) Etapa 4 Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia sociales". En ella se toma en consideración la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a manos que haya un motivo que lo exija. Moral post convencional. Etapa 5 Se trata de la etapa de la "orientación del contrato social". Las personas piensan en términos racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo. Etapa 6 La sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg es la de "moralidad de principios éticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios éticos elegidos por él mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se actúa de acuerdo a normas interiorizadas y se actuará mal si se va en contra de estos principios. Etxébarria. El desarrollo moral. Madrid. Editorial Pirámide: 2005. p. 181. Teoría de Carol Gilligan. Gilligan planteó que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitación a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviación de los resultados motivada por la distinta educación vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres se moverían en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los demás, en el ámbito individual y en las reglas. Las mujeres se moverían en lo contextual, en la responsabilidad por los demás, en las relaciones y en una concepción global y no sólo normativa de la moral.. A. partir. de. esta concepción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias básicas entre estas éticas: ambas defienden la igualdad, pero la ética de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfacción de las.

(21) necesidades del otro. Los individuos de la ética de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la ética del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser dañados. En el primer nivel el foco de atención son las necesidades del yo. Lo único que preocupa es la supervivencia del yo. El conflicto moral es un conflicto entre necesidades contrapuestas del propio yo. En este nivel, la respuesta moral apropiada es la autodisciplina, la auto imposición de sanciones. En el segundo nivel dicho conflicto se resuelve en términos de la noción convencional de bondad femenina. El yo adopta la moralidad maternal del autosacrificio, en la que “bondad” equivale a cuidar de los demás. En el tercer nivel se resuelve mejor las tensiones de la segunda fase de transición. La cuestión del cuidado se convierte en una obligación universal. Aquí el cuidado de los demás constituye un principio personalmente elegido que condena la explotación y la violencia obliga a responder. Etxébarria. El desarrollo moral. Madrid. Editorial Pirámide: 2005. p. 181 - 209. Teoría de Selman. Selman asegura que el desarrollo moral está ligado al desempeño de un papel (asumir el punto de vista de otra persona). Define la moralidad como “la capacidad para considerar el bienestar de otras personas”. Es un concepto más relacionado a la moralidad, para él la moralidad es la "ética de las relaciones", por ejemplo un niño de 5 años, entiende la relación con su amigo igual que uno de 7 años. Estudia cómo se sitúa el niño frente al otro, describe cómo ve el niño las relaciones a través del tiempo. (Cortés, y Cantón. 2009: p. 141). Por lo tanto, un aumento en la capacidad para imaginar cómo piensa y siente otra persona, se relacionaría con la capacidad para formular juicios morales. La teoría de Selman está fuertemente influida por Piaget. Para explicar el desarrollo del juicio moral, describe las etapas, que dicen tener relación al momento de estructuración en que se encuentra el niño. Etapa “0” aproximadamente de 4 a 6 años. Aquí el niño es egocéntrico, piensa que su punto de vista es el único posible, y juzga de acuerdo a esta creencia. No hay una diferencia sustancial entre el y el otro, p/ej si yo tengo frío, el otro también tiene, no entienden que existe una subjetividad propia y otra ajena. Por eso, si una niñita le ha prometido a su mamá no subirse al árbol, y ve a un gato arriba de éste, no verá ningún problema en subirse porque a ella le gustan los gatos y quiere salvarlo. El otro es una prolongación de ella. Etapa “1” aproximadamente de 6 a 8 años..

(22) Aquí los niños se dan cuenta que los otros pueden interpretar una situación de manera diferente. Siguiendo el ejemplo anterior, si el Papá sabe que se subió al árbol se enojará, pero si sabe porqué lo hizo, se alegrará. Aquí el niño ya se da cuenta de la importancia de la intención, y que el punto de vista del Papá puede ser diferente. Eso sí no entiende que el otro pueda tener contradicciones entre el deseo y la conducta. Las cosas son buenas o malas. Etapa “2” aproximadamente de 8 a 10 años. Aquí el niño desarrolla lo que se llama “conciencia recíproca”. Lo que yo hago tiene una consecuencia sobre mí, comienza a tener la capacidad de empatizar. Ve su subjetividad como diferente de la del otro, comienza el niño a resolver sus conflictos de manera dialogada, por ejemplo si el otro está enojado piensa que le puede estar pasando y no llega a pegarle así no más. Es decir, no sólo sabe que los otros tienen otros puntos de vista, sino también que saben que ella (niña) tiene su punto de vista particular. Sabe que además de contarle a su mamá sobre el gato tiene que decirle que no olvidó la promesa de no subirse al árbol. Etapa “3” aproximadamente de 10 a 12 años. Ahora los niños pueden imaginar la perspectiva de una tercera persona, tomando en cuenta varios puntos de vista diferentes. Experimenta un sentimiento de mutualidad, el joven puede coordinar su perspectiva con la del otro, y con la de un tercero. Por ejemplo, si un hombre necesita un medicamento para la salud de su esposa, y como no tiene plata lo roba, el niño piensa que si el juez escucha su historia, entenderá sus motivos, y lo dejará libre. Etapa “4” esta etapa ocurre en la adolescencia y post adolescencia. El joven se da cuenta de que ponerse en el lugar de otras personas no siempre resuelve el problema. Acepta que algunos valores opuestos no pueden ser comunicados. Tomando el mismo ejemplo de la etapa “3”, veríamos que el juez a pesar de escuchar el relato, y que le parezca buena la excusa, no puede dejarlo libre ya que no puede excusar el robo, es decir tiene que respaldar la ley. Cortés y Cantón. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva. Madrid – España.2009. p. 123 145. Modelo de Turiel. Para este autor, los juicios sociales se organizan en distintas áreas de pensamiento, centrándose su teoría en la relación entre “moralidad (derechos y bienestar). y. convención social (reglas sobre las relaciones, como el modo de vestir o de comportarse en la mesa)”. (Nucci. 2009 : 123)..

(23) Sus estudios han demostrado que los niños conceptualizan y aplican de modo distinto las normas morales (pegar, mentir, robar) y las convenciones (comer con los dedos, tutear al profesor), consideran más grave su quebrantamiento por el daño que causan y la violación de los derechos de los otros. El juicio sobre la moralidad se basa en las consecuencias intrínsecas de las acciones sobre los otros, mientras que el de la convención lo hace en los efectos que tienen sobre el orden social. El que los niños sean capaces de discriminar entre distintos tipos de reglas demostraría que la moralidad no se basa principalmente en la incorporación de las reglas y normas de los padres y de la sociedad. Desde los 3-4 años los niños muestran una sensibilidad especial ante los acontecimientos que implican daños a personas. A los 4 -5 años ya son capaces de distinguir entre transgresión de normas morales y de convenciones sociales. A pregunta de si en un país donde no estuviera prohibido robar, estaría bien que una persona robara, niños y jóvenes entre 6 – 17 años contestaron que no, que el robo seguiría siendo algo mal (violación de normas morales), mientras que aceptaban como correcto que se cambiaran las reglas de un juego (violación de convención social). Resumiendo, define la moralidad en términos de principios de justicia, mientras que comprenden que las reglas convencionales son relativas y arbitrarias (Turiel. 2006; 2010). Las justificaciones también cambian según el dominio, de manera que las de tipo moral se basan en los conceptos de bienestar, justicia y derechos, mientras que las convenciones se justifican por la tradición y el acuerdo. En cuanto a diferencias de edad, los niños de 6 -8 años entienden que hay que evitar el daño a los otros y promover la justicia, pero lo hacen con ambigüedad que los mayores. Los adolescentes tempranos, al tener en cuenta diversos aspectos de la situación, aplican la moralidad de forma más ambigua y menos categórica. Finalmente, los adolescentes mayores son capaces de aplicar los términos morales sin ambigüedad y, al mismo tiempo, teniendo en cuenta las características de la situación Según Turiel (2006) el ciudadano occidental se comportará de acuerdo con su repertorio interno de pensamientos y sentimientos, mientras que el referente del oriental será el mantenimiento de la interdependencia entre los miembros de la sociedad. Cortés y Cantón. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva. Madrid – España.2009. p. 123 -145.. La Teoría de Freud. Para Freud, “el ser humano, cuando viene al mundo y en sus primeros años de vida, es un ser amoral” (Etxébarria. 2005: 182). En un principio sólo existe el ello, instancia.

(24) pulsión totalmente inconsciente, que se rige por el principio del placer y desconoce cualquier tipo de criterio moral. De este modo, en un primer momento el niño se rige únicamente por sus impulsos, que trata de satisfacer espontáneamente, sin que sienta la constricción de ninguna regla moral, externa o interna, sobre lo que está bien o está mal, lo que se debe o no se debe hacer. Sin embargo, este estado no dura mucho. El niño poco a poco empieza a chocar con una realidad que se le resiste, que no permite la satisfacción espontánea de sus deseos. Y así, en un segundo momento, durante los dos primeros años de vida, en la etapa oral y la etapa anal del desarrollo, se va a formar el yo y, con él, van a hacer su aparición los primeros gérmenes de una moralidad. El yo, que vela por la adaptación al ambiente y se rige por el principio de realidad, va a hacer que el niño acabe sometiéndose a la presión moral del medio familiar y social. Con el yo, aparece en el niño la primera conciencia del bien y del mal. La aprobación o desaprobación de aquellos a quienes ama, teme y sobre todo, necesita están en su origen. El bien es lo que agrada a sus padres y merece su protección y su amor. El mal es lo que les causa pena y determina su abandono. Cuando no se porta bien, el niño siente miedo a la pérdida del amor parental, la más terrible y temible privación para él. Aparecen, así los primeros sentimientos de culpa, que en este nivel no son más que un temor a la pérdida del amor, angustia social. No obstante, a pesar de estos gérmenes de una conciencia moral, todavía no puede afirmarse con propiedad que tal conciencia se haya constituido. La moral es aquí heterónoma, un conjunto de normas exteriores al niño. Aun así va a presionar sobre la conducta espontánea de éste, que a partir de ahora empezará a atenerse a dichas normas. En un tercer momento, con la formación del superyó como resultado de la resolución del complejo de Edipo, se produce el paso decisivo en la génesis de la conciencia moral. Tras la formación del yo, en la etapa fálica el niño se ve sumergido en el complejo de Edipo: experimenta impulsos sexuales hacia el progenitor del sexo opuesto e impulsos agresivos hacia el progenitor de su propio sexo. El factor que provoca la resolución de la situación edípica es diferente en uno y otro sexo: en el varón, la angustia de castración por parte del padre, como castigo a sus impulsos sexuales hacia la madre; en la niña, el temor a la pérdida del amor de la madre, por sus deseos edípicos hacia el padre. En cualquier caso, en ambos sexos se renuncia a la satisfacción de los deseos edípicos marcados por la prohibición, y se produce una identificación con el progenitor del propio sexo, interiorizándose sus normas y prohibiciones. Esta interiorización da lugar al superyó. Con el surgimiento de esta instancia, las normas y coerciones, que anteriormente venían impuestas por los.

(25) padres y obligaban la conducta del niño desde el exterior, quedan interiorizadas y empiezan a actuar desde su propio interior.. Según Freud, dado que el factor desencadenante de la resolución del Edipo en la niña, el temor a la pérdida del amor de la madre, no constituye una fuerza tan dinámica y poderosa como el factor paralelo en el varón, el miedo y la castración, la niña nunca resolverá el complejo de Edipo de forma tan radical y compleja como aquél. Ello conlleva importantes consecuencias no sólo en el terreno de su salud psíquica, sino también en el de su moralidad, que nunca será tan sólida como la del varón. Etxébarria. El desarrollo moral. Madrid. Editorial Pirámida: 2005. p. 181 - 209. Según Freud ahora puede hablarse de una auténtica conciencia moral, la cual, al encontrarse en el interior del niño, vigila no sólo sus acciones, sino también sus pensamientos, deseos e inclinaciones. El yo empieza a sentirse responsable ante esta conciencia moral, aunque nadie le vea, premie o castigue. La aprobación o rechazo por parte de los padres ha sido reemplazada por la aprobación o desaprobación de la propia conciencia moral.. El superyó es el heredero de los padres no sólo como fuente de amenazas y castigos, de sentimientos de culpa, sino también como fuente de protección y amor reasegurador. Así cuando el niño actúa según los mandatos del superyó siente la tranquilidad del espíritu que le da el suministro de amor por parte de éste. Freud reconoce que, frente a esta línea de evolución o no evolución, cabe otra posibilidad: la auténtica maduración de la conciencia moral. Ésta exige la liquidación total del complejo paterno, con la plena disolución de sus raíces inconscientes y el dominio de la situación afectiva correspondiente. El individuo alcanza entonces su total libertad y autonomía: ya no necesita ninguna representación paterna de ellas como proveedora de afecto, con lo que tales representaciones dejan de ser el elemento determinante de su vida moral, sólo entonces puede hablarse de una autentica conciencia moral autónoma. Etxébarria. El desarrollo moral. Madrid. Editorial Pirámida: 2005. p. 181 - 209 El aporte de Emile Durkheim. Para Durkheim “la moral debe ser observada como un hecho” (Thorne, 1997: 134). Se le puede analizar, comparar y apreciar de un modo científico (positivismo sociológico). Ésta moral no se halla constituida por un principio fundamental que la oriente y que regule sus diversos contenidos. Existe una infinidad de reglas especiales, precisas y.

(26) definidas que fijan la conducta del hombre para las diferentes situaciones que se presentan con mayor frecuencia.. Para Durkheim existen tres elementos esenciales para la internalización de valores morales. El primero es la autoridad y disciplina, elementos fundamentales para controlar las pasiones e impulsos naturales en los seres humanos. Éstas son las que permiten la organización de sociedades humanas estables. El segundo componente, es la pertenencia a grupos sociales, siendo esto lo que permite al individuo trascender de una moral individual a una social que permite compartir responsabilidades al grupo. El tercer componente es la autonomía , el cual se refiere al requisito que debe cumplir toda acción humana para ser considerada moral por ejemplo ser la expresión de una comprensión de las causas y consecuencias del acto realizado. Es así que Durkheim ve que “la conducta moral no debería ser el resultado de la imposición de las leyes ni de una autoridad externa, sino que tiene que nacer del individuo como miembro de un grupo”. (Thorne, 1997: 135). En base a estas ideas, Durkheim sugirió algunas pautas para la educación moral, porque pensaba que la primera tarea del maestro era inculcar hábitos morales que reflejaran las prácticas de la sociedad. Estos hábitos debían contrarrestar los sentimientos egoístas que todo niño tiene naturalmente. Para Durkheim es deseable, además, que el individuo aprenda no solamente cuáles son los patrones de conducta morales en una sociedad, sino también por qué existen. Esto generó el inicio de un interés contemporáneo en la psicología y educación moral señalando rasgos generales de cuáles debían ser los principales temas de discusión. Thorne, Piaget entre nosotros 1997. Aportes sobre la conducta prosocial y la moral. Las teorías e investigaciones sobre la moral se han “centrado en tres componentes básicos: afectivo (sentimientos despertados por las acciones correctas o incorrectas), cognitivos. (forma. de. entender. lo. correcto. y. lo. incorrecto). y. conductual. (comportamiento real)” (Cortés y Catón 2009: 7) cabe decir que la moralidad de un individuo se ha establecido mediante criterios como la prestación de ayuda, interiorización de las normas, comportamiento acorde con ellas, experimentación de empatía y/o culpabilidad, razonamiento sobre la justicia o la anteposición del bien ajeno al propio. Desde la perspectiva teoría freudiana se considera el comportamiento prosocial como acciones en beneficio de otro, como compartir, ayudar o consolar, esto como.

(27) mecanismo de defensa del yo frente a las demandas del superyó que son evitar el sentimiento de culpabilidad por no actuar conforme a los valores del progenitor, sirviendo también para afrontar tendencias autodestructivas e impulsos sexuales irracionales. En la actualidad reconocen la complejidad de las influencias cognitivas y contextuales, de manera que las reglas morales resultarían de la intuición, del modelado y de los agentes socializadores como mantener la expectativa, actuar mostrando conductas alternativas, asumir las consecuencias directas de la conducta y de su evaluación. Tendencias evolutivas. Se demostró ante muchas investigaciones que los niños de 12 – 18 meses pueden reaccionar ocasionalmente con atención preocupada y conducta prosocial el cual es el contacto positivo o consuelo ante las emociones negativas del otro. También expresan conductas como ofrecer o compartir los juguetes a sus iguales o ayudar a la madre en tareas simples. Entre los 2 – 4 años se producen importantes cambios cualitativos en la conducta prosocial ligados a nuevas habilidades como la toma de perspectiva. Así mismo depende de otras variables como quién sea el receptor conocido o amigo y la conducta concreta. Por ejemplo, las respuestas empáticas al malestar ficticio de la madre aumentan entre los 14 – 34 meses, manteniéndose en pre escolar. Por el contrario entre el segundo y tercer año disminuyen las respuestas no empáticas el cual es descrita como la indiferencia al malestar del otro. A finales del tercer año surge una forma de reciprocidad, consistente en devolverle el favor al niño que le dejó un juguete y que después no tiene con qué jugar. “El nivel de respuesta prosocial se estabiliza durante la etapa escolar” (Cortés y cantón. 2007: 16), de manera que el nivel de conductas de ayuda a los 6 años coincide con el que tienen los niños a los 12 años. Finalmente, los resultados indican que algunas conductas prosociales como compartir o dar aumentan entre los 12 – 18 años pero no las de ayuda. “Investigaciones han demostrado que el desarrollo cognitivo y la competencia emocional se relacionan con la conducta prosocial” (Cortés y cantón. 2007: 16) por lo que se puede decir que también existe una relación ente la simpatía y empatía con el comportamiento prosocial. Por ejemplo “Vaish, Carpenter y Tomasello (2009) informaron que niños de 18 – 25 meses mostraban más preocupación y conducta prosocial con víctimas que habían sufrido daños, correlacionando moderadamente su preocupación y conducta prosocial” (Marchesi 1999 : 358). Entonces era más probable que ayudaran los que expresan preocupación; a su vez “Carlo, Mestre, Samper; Tur y Armenta (2010) demostraron que en general, las cogniciones sociomorales o razonamiento moral prosocial y las emociones sociomorales como la simpatía predecían las conductas prosocial y agresiva de niños y adolescentes” (Cortés y.

(28) cantón. 2007: 19) indicando que la simpatía y el razonamiento moral se relacionaban o asociaban. Por lo mencionado puede resultar que “las conversaciones, comentarios y explicaciones de los padres sobre las emociones predicen la empatía y conducta prosocial de sus hijos” (Cortés y cantón. 2007: 19) por ejemplo “Garner y Mason (2008) demostraron que los niños de 2 – 4 años cuyas madres les realizaban más comentarios y explicaciones sobre las emociones mientras leían un libro se implicaban en más conductas prosociales como ayudar, compartir y consolar.” (Cortés y cantón. 2007: 19) por ello se puede indicar que los niños que se involucran en interacciones positivas recíprocas con sus padres después son mas prosociales con los iguales ya que la sensibilidad, afecto, guía, apoyo, seguridad en el apego, la demostración de valores, sus expectativas sobre la conducta prosocial y la responsabilidad social predicen el razonamiento moral en el ser humano. Eagly (2009) en su revisión de los estudios sobre diferencias sexuales en la conducta prosocial llegó a varias conclusiones importantes, en primer lugar que las conductas prosociales etiquetadas como heroicas exigen un considerable riesgo personal y que este tipo de actos como rescatar personas en situaciones de emergencia residen en el rol del género masculino y por el contrario las mujeres proporcionan más apoyo emocional sensible que los hombres en contextos de amistad y de roles familiares. (Cortés y cantón. 2007: 21). Bases neuronales de la cognición moral. Deterioro de la conducta moral. El daño en el “sentido moral” o “insanidad moral” fue descrito como una “perversión de los sentimientos naturales, de los afectos, del temperamento, de los hábitos, de las disposiciones morales y los impulsos naturales” (Ostrosky 2008: p. 117). La evidencia sistemática de que ciertas regiones cerebrales pueden ser cruciales para la conducta moral ha surgido del estudio de casos con lesiones tempranas en el lóbulo frontal y del estudio reportes neuro-quirúrgicos de lesiones de guerra según lo aseveran muchas investigaciones desde hace dos décadas. Recientemente, los investigadores han comenzado a formalizar estas observaciones dentro de la esfera de la cognición moral. Damasio (1985) en su obra “Error de Descartes” describió que ciertas deficiencias en la conducta moral se presentan en pacientes con daño adquirido durante la adultez en la corteza prefrontal ventromedial, los cuales muestran un adecuado desempeño en tareas específicas de razonamiento moral. Posteriormente se demostró que las lesiones en la corteza prefrontal.

(29) ventromedial adquiridas a una edad temprana conducen a un daño o deterioro tanto en las conductas como en el razonamiento moral, lo cual indica que el desarrollo moral se puede ver afectado debido a estas lesiones. El deterioro de la conducta moral es similar al que se observa en psicópatas y en individuos con personalidad antisocial. Además de la corteza prefrontal, otras regiones cerebrales son cruciales para la cognición moral. Ciertos cambios estructurales en el lóbulo temporal anterior (tanto adquiridos como del desarrollo) también pueden deteriorar la conducta moral. La disfunción de circuitos neurales que involucran la región del surco temporal superior (STS), área clave para la percepción social, está asociada con la dificultad en la atribución de intencionalidad experimentada por individuos autistas, lo cual conduce a la experiencia reducida de orgullo y vergüenza. Según Raine, Lencz, Bihrle, LaCasse, & Colletti, en el año 2000, aseguraron que las lesiones de estructuras límbicas y paralímbicas pueden deteriorar mecanismos motivacionales básicos, tales como la conducta sexual, adhesión social y agresividad, conduciendo a violaciones morales extremas, por ejemplo, asaltos físicos no provocados, pedofilia, etc. Los estudios de neuroimagen funcional y estructural llevados a cabo en psicópatas han señalado anormalidades en casi todas estas regiones (Ostrosky 2008: p. 118) Damaso dice también que el desarrollo adecuado de la conducta moral requiere de cualidades como la motivación y la emoción dependiendo todo ello del buen funcionamiento de áreas especificas de nuestro cerebro y según la neurobiología actual, el razonamiento siempre implica un componente emocional.. Emociones morales. Actualmente, con base en los hallazgos provenientes de diversas áreas de la “neurociencia afectiva y de la neurociencia evolutiva”, se ha postulado que los procesos emocionales automáticos, son “determinantes en la conducta moral” y se ha introducido el concepto de las emociones morales (Ostrosky 2008: p. 117) De acuerdo a Haidt (2003) las emociones morales difieren de las emociones básicas (tristeza, alegría, enojo, miedo, sorpresa, disgusto) en que están intrínsecamente ligadas a los intereses de bienestar de cada sociedad, así como también de los individuos. Las emociones morales, de esta forma, surgen ante la interacción entre los individuos o cuando se perciben violaciones morales, y se ha sugerido que, en contraste al laborioso razonamiento deductivo que está presente en el juicio moral, aparecen rápido, automáticamente y que existe una valoración cognitiva inconsciente de eventos interpersonales. Haidt señala que mientras que las emociones básicas.

(30) provienen de ideas, imaginación, recolección o percepción con relevancia personal inmediata, las emociones morales, son emociones complejas, que están ligadas a los intereses o al bienestar de las sociedades, así como también a las personas. Además, las emociones morales son evocadas en circunstancias que se extienden más allá de la esfera inmediata de uno mismo. Las emociones morales son críticas para la promoción de cohesividad de los grupos.” La culpa, la gratitud y la compasión son ejemplos de emociones morales pro sociales. Sin embargo, las emociones morales también pueden actuar en la disolución y la reorganización social. Tales emociones pueden ser el desprecio, la indignación y la xenofobia”. (Ostrosky 2008: p. 119) En la actualidad aún no se han descrito claramente cuáles son las emociones morales. Sin embargo, algunos autores como Damasio y Haidt, reportan la culpa, el orgullo, la vergüenza, la empatía, la compasión, y la indignación. A su vez Haidt señala cuatro subtipos de emociones morales: Emociones concernientes a otros (desprecio, ira, disgusto). Emociones (vergüenza, turbación, culpa)..

(31) Edad. Teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Teoría del "desarrollo conciencia moral" de Kohlberg. Teoría del desarrollo moral de Gilligan. Nivel I:. 0-1 años. 2-3 años 3-5 años. Fase sensorio motora de elaboración de esquemas de acción.. Fase del pensamiento preoperacional (Gradual interiorización de acciones sensoriomotoras). Fase de las operaciones concretas (7-8 años): 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años. Clasificación, serialización, correspondencias entre dos términos, etc... Esta es una especie de lógica muy limitada ya que se refiere a objetos que pueden ser manipulados física o mentalmente.. 12 años Pubertad Y Adolescencia 13 a 18 (Pudiendo prolongarse hasta más de 25 años). Empieza a manifestarse la lógica formal y general o de las preposiciones, que funciona basándose en hipótesis, la lógica llega a su equilibrio a los 14-15 años.. Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 años) Etapa 1: Moral Heterónoma La orientación de obediencia por temor al castigo Etapa 2: Moral instrumentalrelativista o orientación por el premio personal. Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 años preadolescente o adolescente) Etapa 3: La orientación de concordancia interpersonal o de “niño bueno-niña buena” Etapa 4 : Moral del Deber “Ley y orden” Ejm. Yo estudio, ya que es mi deber de estudiante.. Primer nivel. Transición. Consideración del planteamiento del primer nivel como egoísta.. Segundo nivel. Conexión entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atención a los demás y la relegación de sí misma a un segundo plano.. Transición. Análisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideración de la relación entre el Yo y los otros.. Tercer nivel. Inclusión del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de sí misma, por una parte, y el cuidado a los demás por la otra. Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en adelante, si acaso) Etapa 5: La orientación legalística o de contrato social. Existen diferencias culturales sobre moral Etapa 6: La orientación de principios éticos universales. Atención al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de sí mismo.. Cuadro paralelo y comparativo elaborado por la autora de la presente investigación.

(32) Objetivos Objetivo general Determinar si existen diferencias en el nivel de desarrollo moral según género en los estudiantes del tercer grado de una institución educativa del Callao.. Objetivos Específicos Determinar el nivel de desarrollo moral alcanzado en el aspecto de consecuencias materiales y causas o motivaciones del hecho de la dimensión intencionalidad y realismo en los estudiantes de tercer grado.. Determinar el nivel de desarrollo moral alcanzado en el aspecto verosimilitud de las afirmaciones de la dimensión intencionalidad y realismo en los estudiantes de tercer grado.. Determinar el nivel de desarrollo moral alcanzado en el aspecto conceptual y dirección de la mentira de la dimensión intencionalidad y realismo en los estudiantes de tercer grado.. Comparar el nivel de desarrollo moral alcanzado en cada historia o dilema de la dimensión intencionalidad y realismo en los estudiantes tercer grado según género..

(33) Método Tipo y diseño de Investigación El presente trabajo de investigación corresponde al tipo de investigación sustantiva descriptiva porque permite describir el nivel de desarrollo moral de los alumnos de tercer grado de educación primaria según género y el diseño de investigación es descriptiva comparativa porque compara los resultados obtenidos en los estudiantes varones con referencia a los de las estudiantes mujeres del mismo grado. El diseño tiene el siguiente diagrama :. M1 -------------- O1. =. o. ≠. M2 -------------- O2 Donde : M1 y M2 representan las muestras que vamos a utilizar para el estudio y O1 y O2 representan la información que recogemos de las muestras. Al final demostraremos si : O1 = O2 o si es : O1 ≠ O2. Variable Definición conceptual. Desarrollo moral.- Para Piaget (1932) es el avance cognitivo que permite a la persona tomar decisiones sobre lo que está bien o mal, tiene virtud o es justo. (Thorne, 1997. p.133). Es el conjunto de procesos dinámicos y estructurados que se dan en todo comportamiento social y dan lugar a las maneras o formas de concebir, juzgar y evaluar opiniones, acciones, hechos morales y sociales en general.. Género.- El género constituye la categoría explicativa de la construcción social y simbólica histórico cultural de los hombres y las mujeres sobre la base de la diferencia sexual. De esta forma coincide con Lagarde al plantear que “la categoría de género analiza la síntesis histórica que se da entre lo biológico, lo social, lo jurídico, lo político, lo psicológico, lo cultural; implicando al sexo pero no agotando ahí sus explicaciones” (Hernández, 1996: 01)..

(34) Definición operacional Se toma en consideración el segundo estadio: Dimensión de Intencionalidad Realismo, aplicando la prueba piagetana de Formación de Estructuras CognitivoAfectivas Básicas (FORCAB) Operacionalización de las variables. Variable. Dimensiones. Indicadores  Es Capaz de admitir la mentira como la intención deliberada de engañar y que destruye la confianza entre los compañeros (nivel cognoscitivo). DESARROLLO MORAL. Intencionalidad - Realismo.  Desarrolla un respeto mutuo hacia los compañeros lo cual supone que desee mantener el afecto y la confianza depositada en él. (nivel afectivo)  Reconoce las causas o intenciones que generan las opiniones y las conductas de los sujetos de un grupo.  Evalúa el concepto de responsabilidad objetiva. Emite resultados a través de la toma de decisión del entrevistado priorizando la razón vs. La intensión.. Participantes. Tabla 1 Participantes según género.. Género Masculino Femenino. f. %. 22 33. 40,0 60,0. En el cuadro 1 se observa que, la muestra está conformada por 55 participantes, 33 niñas y 22 niños.. El tipo de muestra a utilizada en la presente investigación fue una muestra disponible de 55 estudiantes de una institución educativa pública del nivel primario del Callao, la cual atiende a una población total de 453 estudiantes distribuidos en 13 aulas de primero a sexto grado de primaria y 8 aulas en el nivel inicial. Los estudiantes son habitantes de la región Callao en donde existen notorios problemas sociales como: pandillaje, drogadicción, corrupción, familias desintegradas.

(35) y/o disfuncionales, etc., según el diagnóstico del Proyecto Educativo Regional - PER del año 2010. Es una institución pública que atiende a estudiantes de educación primaria e inicial y en el cual existe un buen porcentaje de padres de familia que no cumple con los roles y funciones que le compete su responsabilidad dentro del seno familiar. Según las fichas de matrícula de la institución educativa revisadas en los últimos años (2007 – 2011), se puede observar que un 75% del total del alumnado provienen de hogares con padres que han culminado sus estudios de secundaria, un 20% son alumnos con padres que han llegado a un nivel superior de estudios universitarios pero sólo un 5% de ese total ejerce profesionalmente el resto no han culminado sus estudios dedicándose a otras actividades laborales, pero también existe un 5% de padres que no han terminado la primaria. Otra característica observable en las fichas de matricula es que el 45% del alumnado viven en casas multifamiliares con la presencia de sus respectivos padres y el 25% viven solo con su familia nuclear, pero 30% del alumnado pertenecen a una familia monoparental, siendo criados por la madre, la abuela, la tía o un familiar de sexo femenino. Las características observables de estos estudiantes son: Un buen porcentaje de estudiantes no cumplen con las normas de convivencia del aula pese a las sanciones que ellos mismos proponen. Durante los recreos y salidas se agreden física y verbalmente, tanto niños como niñas. juegan sin tomar en consideración a los más pequeños de la institución. educativa y en el desarrollo de las clases, cada vez que se les hace preguntas se desesperan por responder no respetando el orden. Algunos niños y niñas tienen la costumbre de coger los lápices, borradores e incluso la propina de un compañero. Estas y otras conductas son observadas y tratadas como algo normal y cotidiano en el actuar del estudiante. La muestra existente es de 55 estudiantes cursando el tercer grado de Educación Básica Regular en los turnos mañana y tarde. Instrumento de Investigación. Se utilizó como instrumento de la Investigación la batería de pruebas operatorias de Formación de Estructuras Cognitivo-Afectivas Básicas (FORCAB), en el aspecto de socialización comprendida para niños de 3 a 10 años aproximadamente y evaluando la dimensión intencionalidad – realismo..

(36) Autor del Instrumento. Modelo teórico propuesto por Jean Piaget - Formación de Estructuras Cognitivo Afectivas Básicas (FORCAB) conjunto de pruebas piagetanas,. sistematizado por. Norma Reátegui; Héctor Cuya., Flor de María Espinoza y Beatriz Gutierrez , en el Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación del Ministerio de Educación del Perú en el año 1977.. Validez del Instrumento. Las pruebas FORCAB fueron construidas por la Escuela de Psicología Genética (en Ginebra) dirigida por Piaget para el estudio de las estructuras y procesos psicológicos infantiles. Este trabajo de investigación se ha realizado por más de 20 años y han estado fundamentalmente centrados en la exploración de las estructuras de pensamiento y las dimensiones de socialización, recogiendo los últimos trabajos científicos en la línea de psicología genética en cuanto proporcionan un marco teórico experimental que sustenta y explica la génesis de los procesos cognitivo – afectivos básicos que devienen en estructuras de pensamiento y dimensiones de socialización. La dimensión de socialización supone la relación de las causas e intenciones que generan las opiniones o puntos de vista y las conductas de los sujetos que forman parte de un grupo social, es así que los aprendizajes son procesos básicos que condicionan una conducta, por ejemplo: Si un niño es capaz de concebir la mentira como la intención deliberada de engañar y que destruye la confianza entre los compañeros. (nivel cognoscitivo). Si ha llegado a desarrollar un respeto mutuo hacia los compañeros lo cual supone que desee mantener el afecto y la confianza depositada en él, entonces tendrá una alta motivación para no mentir (nivel afectivo – emocional). Y si tiene modelos adecuados para imitar, padres que dan ejemplo de honradez y veracidad (aprendizaje por identificación). Además que, cuando él ha dicho un verdad cualquiera ha recibido por parte de ellos reforzadores positivos de afecto, etc y/o de reconocimiento y alabanza por parte de otros miembros de la comunidad mientras que, cuando ha mentido ha recibido a cambio una sanción (aprendizaje de reforzamiento selectivo o instrumental). Entonces es altamente probable que el niño en cuestión no desee ni llegue a mentir en una situación social con amigos. Por ello las técnicas seleccionadas para el estudio de la dimensión de intencionalidad - realismo evalúan los siguientes aspectos de esta dimensión:.