PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 4 -

(1)

(2)

PIXEL-BIT

REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN

Nº 4 - (1(52

(3)

ISSN: 1133-8482 - Nº 42 Enero 2013 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación Director: Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Escolar,

Facultad de Pedagogía, Universidad de Sevilla (España).

Subdirector: Julio Manuel Barroso Osuna, Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Pedagogía, Universidad de Sevilla (España).

Secretario de Redacción: Juan Manuel Alducin Ochoa. Dep. de Construcciones Arquitectónicas-II, Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Edificación, Universidad de Sevilla (España).

Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla (España) Dirección de correo electrónico: [email protected]. URL: http://tecnologiaedu.us.es

Consejo de Redacción

Director: Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla (España) Subdirector: Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Secretario: Juan Manuel Alducin Ochoa, Universidad de Sevilla (España)

Vocal: Patricia Ávila, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Vocal: Macarena Barba Martín, SAV Universidad de Sevilla (España)

Vocal: Selín Carrasco, Universidad de Temuco (Chile)

Vocal: Jackson Collares, Universidad Federal do Amazonas (Brasil) Vocal: Uriel R. Cukierman, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Vocal: Óscar Gallego Pérez, Universidad de Sevilla (España)

Vocal: Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay ) Vocal: Madelyn Marrero Meléndez, Universidad de Sevilla (España) Vocal: Elvira Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela )

Vocal: Ángel Puentes Puente, Pontificia U. Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Dirección postal del Consejo de Redacción: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. E-mail: [email protected]. Tel. +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67.

Consejo Técnico

Edición, maquetación, versión digital: Óscar Gallego Pérez, S.A.V, Universidad de Sevilla (España).

Bases de datos, versión digital: Amparo Sánchez Macías,Servicio de Enseñanza Virtual, Universidad de Huelva (España) Diseño de portada: Lucía Terrones García, S.A.V, Universidad de Sevilla (España).

Distribución, suscripciones, publicidad y ventas: Joaquín Salvago León, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Revisor/corrector de textos en inglés: Madelyn Marrero Meléndez, Universidad de Sevilla (España).

Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo

Responsable de redes sociales: Manuel Serrano Hidalgo, Universidad de Sevilla (España). Gestor de suscripciones on-line: Macarena Barba Martín, Universidad de Sevilla (España).

Revisor/corrector de textos en español: Julio Cabero Almenara, Juan Manuel Alducin Ochoa, Universidad de Sevilla (España).

Administración: Óscar Gallego Pérez, S.A.V, Universidad de Sevilla (España).

Dirección postal del Consejo Técnico: Píxel-Bit, Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected]. Tel.: +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67.

Edita: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. Universidad de Sevilla (España). c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected]. URL: http://www.sav.us.es. Tel.: +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67.

Imprime: El número 42 de Píxel-Bit se terminó de imprimir el 15 de diciembre de 2012 en Publidisa, Publicaciones Digitales, S.A. c/ San Florencio nº2, 41018, Sevilla. Tel.: +34 902 405 500; url: http://publidisa.com. La tirada consta de 500 ejemplares.

ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm

Dirección de envío de manuscritos: [email protected]. Tel.: +34 954 48 74 62.

Ó2012 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de Píxel-Bit.

Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación acepta y promueve intercambios con otras revistas de carácter científico. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet., Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados,

(4)

ISSN: 1133-8482 Nº 42 Enero 2013 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación

INDICE

Editorial...5-6 Artículos

Relación entre el enfoque de aprendizaje en el rendimiento académico universitario. Un estudio de caso. Relationship between learning approach in the university academic performance. A case study.

Dra. Ana Isabel Vázquez-Martínez...7-21 Adolescentes y comunicación: las tic como recurso para la interacción social en educación secundaria. Teenages and communication: ict as a resource for social interaction in secondary school.

Dra. Isabel M. Solano Fernández, Víctor González Calatayud y Patricia López Vicen...23-35 Experiencia docente en base a técnicas de autoevaluación y razonamiento clínico odontológico

por medio de las TIC.

Teaching experience based on self- evaluation techniques and clinical dental reasoning by means of new technologies.

Dra. Ana María Moreno Fernández, Dr. Alejandro Iglesias Linares y Dra. Rosa Yáñez Vico...37-49 Plan de formación en tecnologías de información y comunicación para el profesorado

de educación media del instituto escuela.

Training plan in technologies of information and communication for the high school teachers of the instituto escuela.

Milagros Briceño Marcano, Aurora Quintero y Nelson Rodríguez...51-64 Il punto di vista dello studente: un valido contributo all'insegnamento.

The student's point of view: a key to improve our educational practices.

Chiara Gemma...65-74 Integración de tecnologías de la información y comunicación en educación infantil en Navarra.

Integration of information technology and communication in early childhood education in Navarre. Dra. Mª Luisa Sevillano García y Dra. Raquel Rodríguez Cortés...75-87 Innovación en bibliotecas universitarias: caso biblioteca Pedro Grases, Universidad Metropolitana, Caracas-Venezuela.

Innovation in university libraries: Pedro Grases library`s case, Metropolitana University, Caracas-Venezuela.

Amira Parra García...89-101 Colaboración en comunidad de práctica para el desarrollo profesional del profesor.

Collaboration in community of practice for the professor's professional development. Dra. Rosa María González-Isasi, Francisca Aleida Castañeda-Quiroga, Manuel Torres,

Rodrigo Banda-González, Raquel C Vargas-Torres y Francisco Ruiz-Rodríguez ...103-113 Práctica docente en aulas 2.0 de centros de educación primaria y secundaria de España.

Classroom 2.0 teaching practice in elementary and intermediate schools in Spain.

Dra. María Domingo Coscollola y Dr. Pere Marquès Graells...115-128 Estrategia para favorecer el desarrollo de la interactividad cognitiva en entornos

virtuales de enseñanza aprendizaje

Strategy to improve the development of cognitive interactivity in virtual learning environments

Dra. C. Emma Kareline Encarnación Encarnación y Dra. C. María de los Ángeles Legañoa Ferrá...129-142

(5)

ISSN: 1133-8482 Nº 42 Enero 2013 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación Uso de facebook como herramienta en la enseñanza del área de naturales en el grado undécimo

de educación media vocacional

Use of facebook as tool to support the learning process of natural sciences in high school 11th grade Fabiola Barajas Meneses y Cristina Álvarez Morán...143-156 Agregación, filtrado y curación para la actualización docente

Aggregation, filtering and curation for teacher's professional development

Dra. Bárbara de Benito Crosetti, Antònia Darder Mesquida, Alexandra Lizana Carrió,

Victoria Marín Juarros, Juan Moreno García y Dr. Jesús Salinas Ibáñez...157-169 Entornos personales de aprendizaje: estado de la situación en la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Málaga

Personal learning environments: state of situation in the school of education at the university of Malaga Dr. Julio Ruiz-Palmero, Dr. José Sánchez Rodríguez y Dr. Melchor Gómez García ...171-181 Los gadgets en las plataformas de telefomación: el caso del proyecto Dipro 2.0.

The gadgets in e-learning: the case of project Dipro 2.0.

Dr.Alfonso Infante Moro, Oscar Gallego Pérez y Amparo Sánchez Macías...183-194 Didáctica de la educación en valores en la eso. Una propuesta utilizando las tecnologías

para el aprendizaje y el conocimiento

Teaching of values education in secondary school. A proposal using technology for learning and knowledge.

Dr. José Luis Pariente Fragoso y Dra. Paola Perochena Gonzalez...195-208 Recensiones

Zamarro Minguel, J. M. & Amorós Poveda, L. (Coords.) (2011). Las nuevas tecnologías

en la enseñanza de las ciencias. Sevilla: Mad (Eduforma).

Dr. Juan Manuel Muñoz González...209-210 Domínguez Fernández, G., Torres Barzabal, M.L. & López Meneses, E. (2010).

Aprendizaje con wikis. Sevilla: MAD.

Dra. Verónica Marín Díaz...211-212 Torres Otero, L. (2010). Las TIC en el aula de educación musical. Bases metodológicas

y posibilidades prácticas. Sevilla: MAD: Psicoeduca. Eduforma.

Dra. María Isabel Amor Almedina...213-214 Sandoval Romero, Y., Arenas Fernández, A., López Meneses, E., Cabero Almenara, J.

& Aguaded Gómez, J. I. (2012). Las tecnologías de la información en contextos

educativos: nuevos escenarios de aprendizaje. Santiago de Cali: USC.

Dr. Hugo González González...215-216 Llorente Cejudo, Mª C.(Coord.) (2012). Servicios en la Web 2.0. Los marcadores sociales. Sevilla: Mad Eduforma.

(6)

ISSN: 1133-8482 Nº 42 Enero 2013 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación Editorial

Acaba de ver la luz otro "Proyecto Horizon", en este caso su eje de análisis es el de los horizontes de penetración de las tecnologías de la información y comunicación en la educación superior en Iberoamérica entre los años 2012-2017. Para su construcción han participado 45 expertos en el uso innovador de la tecnología en educación de 12 países latinoamericanos, España y Portugal.

El resultado del informe, se concreta en la inserción de las siguientes tecnologías en los horizontes de un año o menos, de dos a tres años, y de cuatro a cinco años. Para el primero de los casos las tecnologías que se presentan son las siguientes: contenido abierto, aplicaciones móviles, computación en nube, y entornos colaborativos; para el segundo: entornos personales de aprendizaje, tabletas, aprendizaje basado en juegos, y geolocalización; y para el tercero: analíticas de aprendizaje, cursos masivos abiertos en línea, aplicaciones semánticas, y realidad aumentada.

Aunque para ello se nos avise en el informe que se deben superar una serie de retos en las instituciones educativas: la necesidad de cambiar las estructuras institucionales hacia modelos de la sociedad del conocimiento, el que el profesorado haga un uso eficiente y apropiado de las tecnologías para la facilitación del aprendizaje y la investigación, y la necesidad de alcanzar unos niveles óptimo de alfabetización digital en los estudiantes y en los profesores.

Los éxitos de aciertos que han tenido los diferentes informes Horizon, son siempre discutibles, sobre todo en los niveles más altos de penetración, como consecuencia lógica de la rapidez en la que se desenvuelve el mundo tecnológico actual. Piénsese por ejemplo, el breve tiempo que llevamos hablando de tecnologías como la "web 2.0", el "social media" o los "entornos personales de aprendizajes". Términos que aparecen con cierta facilidad con las publicaciones actuales, pero que si revisamos las bibliotecas, analógicas o digitales, de hace algunos años su aparición era una rareza. Pero salvando estos niveles, en los más cercanos temporales, su acierto es elevado, como se puede ver haciendo una revisión histórica. Y es desde aquí desde donde quiero hacer una serie de reflexiones.

Nos vamos a encontrar con dos grandes líneas de acción en el avance de las tecnologías, por una parte una referida a la flexibilidad; es decir, a acceder a la información independientemente de una serie de aspectos, de los que aquí me gustaría señalar tres: el espacio, el tiempo, y la tecnología utilizada. Se trata por tanto "de poner a disposición" de alumnos y profesores de tecnologías que puedan ser amigablemente controladas por ellos, y no por las instituciones como ocurre muchas veces con los tradicionales LMS. Y matizo lo de "poner a disposición", puesto que frente al cúmulo de tecnologías que las instituciones de formación quieren poner a disposición de los alumnos y los profesores, la realidad es que cada vez se utiliza más en la práctica de la enseñanza tecnologías de la llamada "web 2.0" y "computación en nubes", gestionadas fuera de la institución escolar. Aunque desgraciadamente muchas veces las mismas son sancionadas por los equipos informáticos de las instituciones, y no pueden ser utilizadas dentro de las redes académicas por los problemas "satanizadores" que puede traer a las instituciones de formación herramientas como "Youtube", "Facebook" o "Skype", para el "buen pensamiento" de los alumnos y el "uso apropiado" de las tecnologías en las instituciones universitarias.

(7)

Creo que no nos equivocamos al señalar que cada vez se llevan a cabo más acciones formativas por profesores y alumnos, fuera de las herramientas puestas a disposición para ellos por las instituciones educativas.

Por otra parte la idea de que la realización de la formación "virtual", puede exclusivamente llevarse a cabo a través de plataformas de LMS, va perdiendo progresivamente terreno, y los LMS van convirtiéndose cada vez más en uno de los recursos que dentro del "ecosistema virtual" el profesor puede movilizar para llevar a cabo este tipo de formación. Tecnologías como los "Entornos personales de aprendizaje", o PLE como comúnmente se les conoce, van adquiriendo presencia en la formación, al ir entendiendo que cada vez más que la formación en la sociedad del conocimiento, no se desarrolla exclusivamente a través de los entornos formales de formación, sino que empiezan a tener verdadera significación los entornos informales y no formales.

Esta combinación de enfoques tecnológicos nos lleva a que empiecen a acuñarse términos como "ePLE" o "iPLE", para referirse con ellos a la combinación de los tradicionales elementos tecnológicos del denominado "e-learning" con las herramientas web 2.0 que nos permite crear nuestro PLE, y la utilización de la perspectiva de los "entornos personales de aprendizaje" en los contextos institucionales.

Por lo que se refiere a la segunda línea que anteriormente apuntamos, tenemos que señalar que las visiones del aprendizaje colaborativo y grupal, van ganando terreno en la formación virtual, posiblemente por el impacto y la presencia que los "social media" están adquiriendo en los últimos tiempo, y porque las concepciones de lo que entendemos por aprendizaje se han visto modificadas en los últimos tiempos, al entender que aprendemos a través de buscar información, filtrarla y seleccionarla, organizándola, generando nuevos contenidos, compartiéndolos, comunicándolos, e interaccionando con otros. En definitiva en cambiar los puntos de mira del proceso, y en vez de llevarlos únicamente hacia donde obtengo la información y como la puedo archivar, dirigirlos además hacia donde puedo reflexionar sobre la información, como puedo construirla, y donde me puedo relacionar para ponerla a disposición del resto de miembros.

Posiciones como las apuntadas posiblemente nos lleven a que seguir hablando que "e-learning", pueda ser dentro de poco una visión arcaica del fenómeno de la formación virtual, y debamos referirnos a ella con denominaciones como "e-learning 2.0", por la fuerte implantación que la visión grupal y colaborativa tendrá en la formación, y por la penetración de los "social media".

Julio Cabero Almenara Director de Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación

(8)

ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación

ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE: ESTADO DE LA

SITUACIÓN EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA.

PERSONAL LEARNING ENVIRONMENTS: STATE OF SITUATION

IN THE SCHOOL OF EDUCATION AT THE UNIVERSITY OF

MALAGA.

Dr. Julio Ruiz-Palmero1

[email protected] Dr. José Sánchez Rodríguez1

[email protected] Dr. Melchor Gómez García2

[email protected]

(1)_{Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación.} Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Boulevard Louis Pasteur s/n, 29071, Málaga (España)

(2)_{Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Formación del Profesorado y} Educación.

Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación. C/ Francisco Tomás y Valiente 3, 28049, Madrid (España)

Este artículo está basado en un estudio realizado con el objetivo de conocer el papel que los entornos personales de aprendizaje (PLE) juegan en la formación del alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Se ha estudiado cuáles son las aplicaciones y herramientas que más emplea el alumnado en su aprendizaje no formal. Se puede concluir que, en general, el alumnado no utiliza efectivamente los medios de los que disponen y los que lo hacen no asocian el empleo de los PLE con usos académicos.

Palabras clave: entornos personales de aprendizaje, universidad, aprendizaje no formal, TIC. This article is based on a study aimed to know the role that personal learning environments (PLE) play in the training of students of the School of Education at the University of Malaga. The applications and tools that most students use in non-formal learning are studied. In conclusion, students do not effectively use the available media and do not associate the use of personal learning environments PLE with academic uses. Keywords: personal learning environments, university, non-formal learning, ICT.

Nº 42 Enero 2013 - pp.171-181

(9)

Ruiz-Palmero, J., Sánchez, J. & Gómez, M. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación 1. Introducción.

En la sociedad en la que nos encontramos, el aprendizaje a demanda está asumiendo parcelas cada vez más importantes que antes ocupaban otros modelos más tradicionales (McLoughlin & Lee, 2007). El empleo por parte de los estudiantes de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) de una manera cotidiana en la búsqueda de información para solventar cualquier aspecto relacionado con los procesos de ensñeanza-aprediziaje, está cada vez más extendido, llegando incluso estos a emplear aplicaciones específicas para compartir información que consideran relevante.

En los escenarios actuales con la presencia de los «social media», el aprendizaje está adoptando situaciones autorreguladoras y menos formales (McLoughlin & Lee, 2010; Solomon & Schrum, 2007). No obstante, las instituciones educativas en general, y las de educación superior en particular, siguen utilizando de manera generalizada las plataformas tradicionales (LMS, Learning Management System) que se muestran incapaces de canalizar el potencial de los medios sociales, ni posibilitan a los estudiantes gestionar y aprender en un escenario de aprendizaje que potencie conectividad a través de redes de colaboración (McLoughlin & Lee, 2007; Valjataga, Pata & Tammets, 2011).

Hoy en día, existen una cantidad de herramientas en red y tecnologías centradas principalmente en los aspectos sociales de la Web como canal de comunicación y cooperación (Dabbagh & Reo, 2011a). Entre ellas podemos destacar Delicious, Wordpress o Blogger y Twitter, que permiten marcadores online, la creación de Blogs y el microblogging respectivamente. Existen otras aplicaciones

como Wikispaces, que facilitan la creación de entornos de trabajo colaborativo, Flickr o YouTube, que permiten lo mismo con imágenes o vídeos, añadiendo la posibilidad del etiquetado social (Dabbagh & Reo, 2011b). Existen distintos estudios, de los que destacamos el realizado por Smith y Caruso (2010), que constatan como el empleo de los medios de comunicación social entre los estudiantes ha aumentado constantemente desde 2006 hasta la actualidad. La mayoría de ellos utilizan redes sociales, comparten vídeos e imágenes, utilizan calendarios online, blogs, wikis,… y los integran de una u otra manera en su aprendizajes tanto formales como informales. Por otro lado, los docentes cada vez más se apoyan para su docencia en los medios de comunicación social, muchos de ellos fomentan el empleo de blogs para el desarrollo de eportafolios personales, de gran utilidad para la evaluación en enseñanza superior (Rosen & Nelson, 2008), otros utilizan Twitter como herramienta para fomentar la participación en clase (Rankin, 2009) o el wiki para el trabajo colaborativo en el desarrollo de proyectos que favorezcan la creación, edición y gestión de contenidos (Hazari, North & Moreland, 2009).

Las instituciones de educación superior fueron pioneras en la Web 1.0 al disponer, cuando Internet estaba en ciernes, de páginas Web informativas de sus instituciones que daban respuesta a la necesidad de publicidad corporativa y de comunicación (aunque fuese unidireccional) con los usuarios interesados en sus contenidos.

Sin embargo, tal y como sostiene Flores (2009), hoy en día el flujo de información, como se aprecia en los sitios web más visitados, sigue otros canales, hecho que debe ser punto de arranque de una comunicación corporativa 2.0, que lleve a una

(10)

migración progresiva de una web 1.0 a una 2.0.

Cabe, pues, plantarse ante esta realidad si ¿las instituciones están respondiendo a ese nuevo panorama de comunicación? La respuesta a dicha cuestión debería ser afirmativa, en primer lugar debido a las nuevas cocepciones que aparecen ligadas a la Sociedad del Conocimiento (Castañeda, 2010) y, sobre todo, teniendo en cuenta que los jóvenes que acceden a nuestras universidades pertenecen a una generación nativa digital y que estas herramientas forman parte de su día a día en sus comunicaciones cotidianas.

A pesar de ello, en el ámbito académico de educación superior, cada institución ha apostado por un sistema para la gestión del aprendizaje y formación LMS. Estos entornos «cerrados» (Moodle, Dokeos, Sakai…) no ofrecen la posibilidad de que el alumno personalice su propio entorno, aunque en un principio estuvieran pensados para ello (Harvey & Lee, 2001; Hedberg & Harper, 1998; Marra & Jonassen, 2001). Han estado siempre bajo el control del profesor, los administradores o la propia institución.

No obstante, se pueden visualizar aspectos positivos provenientes de diferentes direcciones. En primer lugar, los docentes están incorporando cada vez más en sus prácticas no solo fuentes de información de Internet y herramientas como los LMS institucionales, sino actividades didácticas en las que los alumnos buscan, acceden, remezclan, recrean, producen y difunden información y artefactos culturales, usan herramientas de Internet para comunicarse con personas relevantes para su formación o acceden a fuentes de información dinámicas de interés. Cada vez es más frecuente emplear blogs, wikis, redes sociales, marcadores y

etiquetado social, microblogging, agregadores RSS, etc. en la enseñanza superior, aunque es cierto que el empleo de dichas herramientas está todavía lejos de ser general.

Estas nuevas situaciones están provocando nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que términos como colaboración, personalización, autorregulación de los aprendizajes, contenidos creados por los usuarios, inteligencia colectiva, web social,…, están cada más presentes en la educación superior. En opinión de algunos autores (Flores, 2009; Castañeda y Sánchez, 2009) esta está siendo desafiada por las diferentes aplicaciones de la denominada Web 2.0, que permiten al alumando tomar las riendas de sus propios procesos de aprendizaje y hablan incluso del riesgo de que no exista un guía en dichos procesos.

Otros autores (Anderson, 2008; Siemens, 2005; Weigel, 2002) aseguran que la irrupción de tecnologías Web 2.0 está facilitando una propuesta pedagógica donde las instituciones de educación superior deben apostar por la creación de espacios personales de aprendizaje, que apoyen escenarios donde el aprendizaje esté centrado en el alumno (Dabbagh & Reo, 2011b; McLoughlin & Lee, 2010).

Aparece por tanto, dentro de los desafíos pedagógicos y sociales que surgen en el ámbito educativo, el concepto de entorno personal de aprendizaje (PLE) que, tal y como apunta el informe Horizon 2011, puede convertirse en una de las tecnologías emergentes con probabilidades de tener mayor impacto dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación en todo el mundo en un plazo de cuatro o cinco años (Johnson, Adams & Haywood, 2011).

(11)

Ruiz-Palmero, J., Sánchez, J. & Gómez, M. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación

Distintos autores como (Dabbagh & Reo, 2011b; Dron, 2007; Rubin (2010) y McLoughlin & Lee (2010) aseguran que los PLE ayudan a los estudiantes a tomar las riendas de su propio aprendizaje, obligándoles a seleccionar herramientas y recursos para crear y organizar el contenidos a aprender de manera eficiente.

Por otra parte, Adell y Castañeda (2010) afirman que no se trata de un sistema tecnológico llamado a sustituir o complementar a los actualmente existentes, sino de un nuevo enfoque sobre cómo podemos utilizar las TIC en el aprendizaje, tanto en la formación inicial como a lo largo del ciclo vital.

El objetivo del presente trabajo es analizar el estado de la situación de los Entornos Personales de Aprendizaje (en adelante PLE) del alumnado dela Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga y analizar si pueden servir como base para integrar el aprendizaje formal e informal del alumnado, así como conocer qué aplicaciones emplean en dicho proceso.

2. Metodología. 2.1. Objetivos.

El objetivo principal de esta investigación es averiguar el estado de la situación de los PLE del alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga y analizar si pueden servir como base para integrar el aprendizaje formal e informal de éstos, como sub-objetivos se planteó realizar un análisis inicial acerca de lo que es para el alumnado un PLE y posteriormente estudiar el nivel de uso de las herramientas que lo conforman.

Las investigaciones de esta naturaleza en un área tan sensible y relacionada con la innovación, como el uso de las TIC, siempre son bien recibidas en las universidades, porque pueden ser indicadores de fortalezas y debilidades que pueden llegar a orientar y favorecer la toma de decisiones en los planes estratégicos o en planes de calidad que elaboran las mismas.

2.2. Planificación.

Para analizar todos los datos obtenidos se procedió, en primer lugar, a la transcripción de toda la informacion resultante y, tras un análisis y estudio en profundidad de la misma, esta fue registrada y clasificada. Para el análisis de los datos nos organizamos en la siguientes fases (Schaffert & Hilzensauer, 2008; Bogdan, & Biklen, 1992):

Fase 1: identificación de las unidades de

información. En esta primera fase, la

codificación de los datos se llevó a cabo mediante la identificación de la unidades de información (Bardin, 1986), como unidades de base, permitiéndonos tener una descripción precisa de las características pertinentes de contenido.

Fase 2: categorización. Una vez determinadas las unidades de análisis, estas se ordenaron y organizaron de acuerdo con el sistema de categorías del proyecto de investigación. De ese modo, toda la información disponible se ha estructurado y sistematizado en cada una de las dimensiones definidas.

Fase 3: interpretación e inferencia. Por último, el análisis de los datos se completó con una tercera etapa en la que se interpretaron las diferentes unidades de información categorizadas. Los datos obtenidos se ordenaron en tablas y gráficos

(12)

para facilitar la interpretación y explicación de los resultados, como veremos a continuación.

Todas estas pruebas se realizaron tras una primera aplicación experimental a los estudiantes del curso 2009-10, con el objetivo de obtener un instrumento definitivo para el curso 2010-11 y 2011-12.

Para la recogida de información se elaboró un texto informativo dirigido al alumnado, en el que presentaban las finalidades de la investigación en global y del cuestionario en particular, cumpliendo con los patrones establecidos en las normas de cuestionario (invitación a rellenarlo, anonimato, petición de sinceridad…). Los cuestionarios se recogieron de forma anónima mediante la herramienta Limesurvey que ofrece al personal de la Universidad de Málaga el Servicio Central de Informática y porsteriormente fueron analizados mediante el paquete estadístico SPSS. Se utilizaron análisis descriptivos y tablas de contingencia que nos facilitaban frecuencias y porcentajes de las variables analizadas.

2.3. La muestra.

La población objeto de estudio era el alumnado de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Málaga. El universo de la población era de 4.256 estudiantes, tal y como recogían los datos ofrecidos por el Servicio Central de Informática de la Universidad de Málaga.

La población se distribuía en cuatro especialidades: Grado de Maestro de Educacion Infantil, Grado de Maestro en Educacion Primaria, Grado de Pedagogía y Grado de Educación Social. Se utilizó un muestreo estratificado proporcional no aleatorio, que Cohen & Manion (1990) denominan muestreo por cuotas, correspondientes a las cuatro especialidades, preservándose la estructura poblacional a través de la fijación de cuotas. El tamaño de la muestra fijada para nuestra investigación fue de 353 estudiantes para un nivel de confianza del 95% y un intervalo de confianza del +/- 5%.

2.4. Instrumento de recogida de información.

Se utilizó un instrumento que proporcionara respuestas al estudio planteado, diseñándose un cuestionario específico online para nuestra investigación, adaptándose las preguntas planteadas en el mismo a los objetivos del estudio, el punto

Tabla 1. Muestra por especialidades y género MUESTRA SEXO

H M

Grado Infantil 112 20 92

Grado Primaria 140 26 114

Grado Pedagogía 67 25 42

Grado Ed. Social 34 15 19

(13)

de partida del mismo fue la revisión de instrumentos ya existentes y validados relacionados con el tema. Para conocer la fiabilidad y validez del cuestionario, se llevó a cabo un análisis de consistencia interna empleando el coeficiente Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951), cuyo resultado para el cuestionario en global fue de .94, lo que mostraba un nivel elevado de consistencia en las respuestas.

Por otra parte, se desarrolló un análisis de la capacidad de discriminación de los elementos con la finalidad de reforzar el carácter unidimensional de la prueba (García Jiménez, Gil Flores & Rodríguez Gómez, 1995). Para ello se empleó la t Student entre las medias de los grupos establecidos para los ítems cerrados del cuestionario de elección ordinal (escala de 1 a 5).

3. Resultados.

De los estudios realizados, se obtienen los resultados que se muestran a continuación organizados en función de los objetivos de la investigación.

3.1. Conocimiento acerca de lo que es un PLE.

En primer lugar, se aborda el conocimiento que el alumnado tenía acerca de lo que es y no es un PLE. En este sentido, se puede observar cómo gran parte del alumnado no identifica el concepto de PLE con el conjunto de aplicaciones y herramientas que utilizan en su aprendizaje no formal, un 91.5% de estos afirman no conocer qué es un PLE (gráfico 1). A pesar de ello, el alumnado utiliza una gran cantidad de aplicaciones y herramientas, tal y como se recoge en los resultados obtenidos en algunas de respuestas dadas por estos, al cuestionarles sobre qué aplicaciones utilizaban o no.

3.2. Nivel de uso de las aplicaciones que conforman el PLE

La aplicación menos utilizada es la de marcadores sociales, seguida del lector RSS. En relación con iGoogle, algunos manifestaban que, a pesar de conocerlo, no lo utilizaban. En lo que respecta a Twitter, del 79.8% que manifestaba conocerlo, el 52%

0 20 40 60 80 100 SI NO Conozco lo que es un PLE

(14)

indicaban que lo utilizaban. Y, en lo que referente a la aplicación más utilizada (el blog), casi todos los que lo conocían, lo utilizaban o lo habían utilizado en los últimos años, manifestando que lo habían usado principalmente para otras asignaturas de sus estudios.

Respecto a otras aplicaciones empleadas en su aprendizaje tanto formal como no formal, se obtuvieron los resultados recogidos en el gráfico 2.

De los resultados obtenidos destaca por encima de todos las redes sociales, tanto Faceboook como Tuenti. Son las herramientas más empleadas, principalmente para comunicación entre iguales, ya que en los resultados obtenidos acerca de si las empleaban o no como canal de comunicación con los docentes, los resultados no han sido signnificativos. En algunos casos estas llegan a sustituir a otros medios más

empleados por los docentes como el correo electrónico, mensajes de texto…, en desuso para la mayoría de los estudiantes en la actualidad.

El resto de aplicaciones empleadas en sus procesos de enseñanza-apredizaje obtienen unos resultados similares, destacando algo el empleo de los foros, que alcanza el 42.8% de respuestas, fundamentalmente el uso de los foros de las diferentes asignaturas.

Otro aspecto destacado fue la relevancia que otorgaban a las diferentes aplicaciones. El alumnado las ha calificado desde 1 (muy relevante) hasta 10 (poco relevante); los resultados obtenidos son muy diversos y podemos resumirlos en la tabla 2.

Si se utilizan las 3 primeras columnas (puntuaciones de 1 a 3 puntos) se obtiene que la aplicación a la que el alumnado ha otorgado más importancia es el blog; en segundo lugar los marcadores sociales y, en

84,7 52,3 92,4 14,9 21,7 42,8 12,2 16,7 0 20 40 60 80 100 Facebook Tuenti Redes sociales Google Docs Dropbox Foros Flickr Youtube % Uso

(15)

tercero, la sindicación de contenidos. Por el contrario si se recurre a las 3 últimas puntuaciones (de 8 a 10 puntos) aparecen como menos importantes las herramientas de audio-videoconferencia, sitios para compartir imágenes y sitios para compartir vídeos.

4. Discusión.

Los PLE facilitan al alumnado el control de los procesos de enseñanza totalmente en función de sus necesidades de aprendizaje. Pero esto no lleva implícito que todos los estudiantes gestionen su propio conocimiento ni posean habilidades para

autorregular su aprendizaje y emplear adecuadamente las posibilidades que los PLE proporcionan.

Llevar a cabo procesos educativos en los que el alumnado pueda desarrollar aprendizajes autorregulables, puede favorecer que adquieran las competencias básicas y habilidades personales para la gestión del conocimiento, esenciales en la sociedad actual inmersa en los medios de comunicación social.

Se debe entender que los PLE pueden ser integrados por los estudiantes para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, tanto formales como no formales, pero con los

PORCENTAJE DE RESPUESTAS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Audio – videoconferencia

(Google Talk, Skype, etc.) 1.4 4.1 2.7 5.5 4.1 13.7 6.8 24.7 15.1 21.9 Sitios Web para compartir

vídeos (Youtube, etc.) 2.5 7.6 6.3 8.9 11.4 10.1 19.0 15.2 11.4 7.6 Aplicaciones de microblog

(Twitter, Plurrk, etc.) 4.0 2.7 12.0 13.3 17.3 14.7 9.3 6.7 12.0 8.0 Sitios Web para compartir

imágenes (Flickr,

Photobucket, etc.) 4.2 2.8 8.3 4.2 4.2 9.7 6.9 12.5 23.6 23.6 Sindicación de contenidos

(Google Reader, bloglines,

etc.) 7.8 18.2 14.3 9.1 10.4 7.8 14.3 5.2 9.1 3.9 Redes sociales generales

(Facebook, tuenti,

Google+, etc.) 10.1 11.4 6.3 7.6 15.2 13.9 8.9 2.5 11.4 12.7 Compartir documentos

(Google Docs, etc.) 16.2 10.8 10.8 12.2 13.5 9.5 13.5 10.8 1.4 1.4 Blogs 16.7 20.5 17.9 9.0 6.4 5.1 6.4 10.3 2.6 5.1 Marcadores sociales (Delicious, Diigo, Mr. Wong, etc.) 17.5 15.0 15.0 18.8 8.8 10.0 3.8 2.5 5.0 3.8 Escritorios personalizados (iGoogle, Netvibes, PageFlakes, etc.) 18.4 5.3 5.3 10.5 11.8 7.9 13.2 7.9 6.6 13.2

(16)

datos obtenidos en esta invetigación se puede afirmar que, a día de hoy, la mayoría del alumnado no utiliza efectivamente los medios de los que disponen; podrían llevar adelante un PLE «mermado» por desconocimiento de las posibilidades que estos les ofrecen. Por otra parte, si se desea la consecución de las competencias que la legislación determina, se ha de trabajar en la promoción de los PLE como forma adecuada de conseguirlo. Íntimamente relacionado con esto se encuentra el tema de la formación del profesorado, que es quien en última instancia tiene que promover estos entornos en su docencia.

Uno de los principales motivos por lo que los estudiantes no asocian el empleo de los PLE con los usos académicos se debe fundamentalmente a que las instituciones no les otorgan aún el papel principal que juegan en el día a día de los estudiantes. La universidad en general sigue anclada en la Web 1.0, ya que aunque algunas disponen de servicios Web 2.0 el uso que se hace de los mismos en la mayoría de los casos es testimonial. En esta investigación se ha comprobado cómo el alumnado utiliza estas herramientas de forma mayoritaria; se coincide, por tanto, con lo que afirman Gutiérrez, Palacios y Torrego (2010), quienes sostienen que las innovaciones educativas se desarrollan a un nivel mucho más lento al que lo hace la sociedad y, por tanto, más lento que lo hacen las innovaciones tecnológicas. Se tiene, por tanto, el desafío de incorporar la mentalidad de la era de la información y comunicación de los estudiantes en los programas docentes, con el fin de crear comunidades de aprendices a lo largo de toda su vida (Frand, 2000). Enseñar a los alumnos a convertirse en eficaces aprendices autorregulados les ayudará, sin duda, a

adquirir las habilidades necesarias de gestión del conocimiento que son esenciales para crear, administrar y sostener los PLE utilizando los medios de los que hoy se dispone (Drexler, 2010). La opinión de los alumnos sobre la experiencia demuestra que, aparte de la satisfacción en el proceso, un PLE puede convertirse en una eficaz herramienta pedagógica y educativa.

En conclusión, se puede afirmar que aún no están plenamente integradas en las instituciones el empleo de los PLE ni que los estudiantes los utilicen como herramienta fundamental para las resolución de cuestiones académicas. Es predominante la utilización de estas como herramientas de comunicación y entretenimiento, mostrando los estudiantes encuestados muy buena predisposición en su manejo, por lo que su adecuada integración en los entornos educativos podría favorecer la consecución de los objetivos planteados por el EEES.

5. Fuentes de financiación.

Este trabajo se enmarca dentro del Proyecto titulado Los entornos personales de

aprendizaje (PLEs) para la adquisición de competencias en el marco del EEES. (Ref.

PIE10-030), financiado por la Universidad de Málaga.

6. Referencias bibliográficas.

Adell, J. & Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En R. Roig Vila & M. Fiorucci (Ed.), Claves

para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las

(17)

Ruiz-Palmero, J., Sánchez, J. & Gómez, M. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación aulas (pp. 19-30). Alcoy: Marfil – Roma TRE

Universita degli studi.

Anderson, T. (2008). The theory and

practice of online learning (2nd ed.).

Edmonton, AB: Athabasca University (AU) Press.

Bardin, L. (1986). Análisis de contenido. Madrid: Akal.

Bogdan, R. & Biklen, S. K. (1992).

Investigación cualitativa de la educación.

Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Castañeda, L. & Sánchez, M. M. (2009). Entornos e-learning para la enseñanza superior: entre lo institucional y lo personalizado. Pixel Bit, Revista de Medios

y Educación, 35, 175-191.

Castañeda, L. (2010). Aprendizaje con redes

sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos. Sevilla: MAD.

Cohen, L. & Manion, L. (1990). Métodos

de investigación educativa. Madrid: La

Muralla.

Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests.

Psychometrika, 16, 297–334.

Dabbagh, N. & Reo, R. (2011a). Back to the future: Tracing the roots and learning affordances of social software. In M. J. W. Lee, & C. McLoughlin (Ed.), Web 2.0-based

e-learning: Applying social informatics for tertiary teaching (pp. 1–20). Hershey, PA: IGI

Global.

______ (2011b). Impact of Web 2.0 on higher education. In D. W. Surry, R. M. Gray Jr., & J. R. Stefurak (Eds.), Technology

Integration in Higher Education: Social and organizational aspects (pp. 174–187).

Hershey, PA: IGI Global.

Drexler, W. (2010). The networked student model for construction of personal learning environments: Balancing teacher control and

student autonomy. Australasian Journal of

Educational Technology, 26(3), 369–385.

Recuperado de http://www.ascilite.org.au/ ajet/ajet26/drexler.html.

Dron, J. (2007). Control and constraint in

e-learning: Choosing when to choose.

Hershey, PA: Idea Group.

Flores, J. M. (2009). Nuevos modelos de comunicación, perfiles y tendencias en las redes sociales. Comunicar, 33, 73–81. DOI: 10.3916/c33-2009-02-007.

Frand, J. L. (2000). The Information-Age Mindset: Changes in Students and Implications for Higher Education.

EDUCAUSE Review, 35(5), 15–24.

Recuperado de www.educause.edu/apps/er/ erm00/articles005/erm0051.pdf.

García Jiménez, E, Gil Flores, J. & Rodríguez Gómez G. (1995). Introducción a la teoría

clásica de los tests. Sevilla: Grupodelta.

Gutiérrez Martín, A., Palacios Picos, A. & Torrego Egido, L. (2010). Tribus digitales en las aulas universitarias. Comunicar, 17(34), 173–181. DOI:10.3916/C34-2010-03-17

Hazari, S., North, A. & Moreland, D. (2009). Investigating pedagogical value of wiki technology. Journal of Information Systems

Education, 20(2), 187–198.

Johnson, L., Adams, S. & Haywood, K. (2011). The NMC horizon report: 2011 K-12

edition. Austin, Texas: The New Media

Consortium. Recuperado de http:// www.nmc.org/pdf/2011-Horizon-Report-K12.pdf.

Martindale, T. & Dowdy, M. (2010). Personal learning environments. En G. Veletsianos (Ed.), Emerging technologies in

distance education (pp. 177–193). Edmonton,

AB: Athabasca University Press.

McLoughlin, C. & Lee, M. J. W. (2007). Listen and learn: A systematic review of the evidence that podcasting supports learning

(18)

in higher education. En C. Montgomerie, & J. Seale (Ed.), Proceedings of World Conference

on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (pp. 1669–1677).

Chesapeake: VA: AAC.

______ (2010). Personalised and self regulated learning in the Web 2.0 era: International exemplars of innovative pedagogy using social software.

Australasian Journal of Educational Technology, 26(1), 28–43.

Rankin, M. (2009). Some general comments

on the «Twitter Experiment». Recuperado de

http://www.utdallas.edu/~mar046000/usweb/ twitterconclusions.htm.

Rosen, D. & Nelson, C. (2008). Web 2.0: A new generation of learners and education.

Computers in the Schools, 25, 211–225.

Rubin, N. (2010). Creating a user-centric learning environment with Campus Pack personal learning spaces. PLS Webinar,

Learning Objects Community. Recuperado

de http://community.learningobjects.com/ U s e r s / N a n c y . R u b i n / Creating_a_UserCentric_Learnig.

Schaffert, S. & Hilzensauer, W. (2008). On the way towards Personal Learning Environments: Seven crucial aspects.

Elearningpapers, 9. Recuperado de http://

www.elearningeuropa.info/files/ media/ media15971.pdf.

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. Journal of

Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). Recuperado de http://

www.itdl.org/Journal/ Jan_05/article01.htm. Smith, S. D. & Caruso, J. B. (2010). The ECAR study of undergraduate students and information technology, 2010. EDUCAUSE

Center for Applied Research (ECAR).

Recuperado de http://www. educause.edu/ ecar.

Solomon, G. & Schrum, L. (2007). Web 2.0:

New tools, new schools. Washington DC:

International Society for Technology in Education.

Valjataga, T., Pata, K. & Tammets, K. (2011). Considering students’ perspective on personal and distributed learning environments. En M. J. W. Lee, & C. McLoughlin (Ed.), Web 2.0-based e-Learning:

Applying social informatics for tertiary teaching (pp. 85–107). Hershey, PA: IGI

Global.

Valtonen, T., Hacklin, S., Dillon, P., Vesisenaho, M., Kukkonen, J. & Hietanen, A. (2012). Perspectives on personal learning environments held by vocational students.

Computers y Education, 58(2), 732–739.

Weigel, V. (2002). Deep learning for a

digital age: Technology’s untapped potential to enrich higher education. San

Francisco: Jossey-Bass.

Fecha de recepción: 2012-07-26 Fecha de evaluación: 2012-10-05 Fecha de aceptación: 2012-10-09 Fecha de publicación: 2013-01-01

(19)

ISSN: 1133-8482 - Nº 42 Enero 2013 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación NORMAS DE PUBLICACIÓN

Consideraciones éticas: los trabajos deberán ser inéditos y no encontrarse siendo evaluados por otras revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se mantendrán en todas los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los procesos de investigación, garantizándose la intimidad de los mismos. Deberán aparecer como autores todos aquellos que hayan participado en la elaboración del mismo. Y de la misma manera todos los firmantes habrán participado en la elaboración y/o proceso de investigación. Para garantizar la máxima objetividad y coherencia en el proceso de evaluación, se seguirá el sistema de evaluación por pares (tercería en caso de discrepancia) en la modalidad de doble ciego. Para ello el manuscrito no deberá presentar ningún elemento que contribuya a la identificación de los autores. La evaluación tendrá como único elemento de valoración la calidad intelectual, la relevancia científica y académica de los manuscritos.

Temática: los manuscritos deberán tratar temas relacionados con las TIC y tecnologías avanzadas aplicadas a la enseñanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos, investigaciones y experiencias. También se aceptan reflexiones y propuestas en el ámbito de la comunicación y de la educación, así como en la utilización didáctica de manera innovadora de los medios de comunicación en el quehacer docente de cualquier ámbito de conocimiento y nivel de enseñanza. Así como recensiones sobre libros publicados que sean de interés para la comunidad científica de dicho ámbito, o afín. Se admiten manuscritos en español, inglés, francés y portugués. Tendrán prioridad para su publicación aquellos artículos que procedan de investigaciones derivadas de proyectos financiados.

Contenido del envío: los manuscritos se enviarán por correo electrónico a la dirección [email protected], escribiendo en el asunto: «Artículo para Píxel-Bit». Bajo ningún concepto se admitirán envíos en archivos comprimidos. El envío consta de tres documentos: 1º cesión de derechos y compromisos, 2º presentación,

3º artículo original (portada y cuerpo del artículo).

Estructura: el artículo se adaptará al siguiente formato: Portada, Introducción, Metodología, Resultados, Discusión, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso), Apoyos o Fuentes de Financiación (cuando corresponda), Referencias Bibliográficas y si es preciso Anexos numerados y titulados. Los trabajos de reflexión admiten flexibilidad en los epígrafes.

Formato: la extensión máxima será de 1 página para la portada y diecinueve para el cuerpo del artículo en tamaño DIN A-4, los márgenes serán de 2 cm por cada lado (superior, inferior, derecho e izquierdo), tipo de fuente Time New Roman, tamaño 12 y mecanografiadas a doble espacio, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. Estos dos últimos presentarán la suficiente calidad gráfica para su reproducción, y un tamaño adecuado para la lectura. El documento se enviará sin numeración de página.

Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Píxel-Bit, Revista de

Medios y Educación deberán estar registrados en la página Web de la misma. Los autores serán informados

puntualmente de la recepción del artículo en la Secretaría de la revista, a través de un correo de recepción, en el que se informa del comienzo del proceso de comprobación. Una vez analizado el artículo en cuanto a temática, aspectos formales y pertinencia de la publicación, los autores serán informados de: a) las modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envío a los evaluadores si éstas son superficiales, b) de la no publicación si no se ajusta a la línea temática de la revista, o las modificaciones de ajuste necesarias son consideradas importantes.

(20)

ISSN: 1133-8482 - Nº 42 Enero 2013 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Redacción de esta Revista se remitirán, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temática, que acredita como tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisión de doble ciego, (autor/es-evaluadores), en caso de discrepancia se recurrirá a una tercera evaluación, igualmente en un proceso de doble ciego. Los autores no podrán recomendar ni recusar a ningún posible evaluador. Los evaluadores actuarán bajo los criterios de competencia, confidencialidad, imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesía. El protocolo de evaluación es público.

Las normas desarrolladas se encuentran en http://www.sav.us.es/pixelbit/ Pixel-Bit

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación es una publicación interdisciplinar de investigación de carácter científico-académico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios audiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno educativo y de formación en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la comunidad educativa, responsables de las áreas tecnológicas de centros educativos y/o de planificación institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en el área de las nuevas tecnologías y sus aplicaciones educativas. Píxel-Bit,

Revista de Medios y Educación es una publicación de ámbito iberoamericano. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación publica semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos números anuales, enero y

julio. Pudiéndose publicar si la temática y/o el interés así lo indicase números extraordinarios con carácter excepcional. Píxel-Bit, cuenta con su Consejo Asesor y Consejo Científico en los que se encuentran una cincuentena de investigadores dedicados al área de Tecnología Educativa, de reconocido prestigio, y más de sesenta evaluadores, expertos en diferentes temáticas, que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que se publican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. La revista (Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en versión impresa (I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.:2171-7966).

(21)

Datos Estadísticos

Número 41 Artículos recibidos: 35 Artículos rechazados: 16 (45,7%) Artículos aceptados: 14 (40,0%)

Relación de artículos y recensiones publicados en el número 41: 15 artículos y 5 recensiones Artículos de la Universidad de Sevilla: 6,65% (1 artículos)

Artículos de la Comunidad Autónoma, excluidos la U. de Sevilla: 13,3% (2 artículos: U. de Granada y U. de Málaga)

Artículos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autónoma: 53,3% (8 artículos: U. de Tarragona, U. de Logroño, 2 de la U. de Madrid, U. de Lérida, U. de Santiago de Compostela, U. del País Vasco, U. de Oviedo conjuntamente con U. de Lisboa)

Artículos internacionales: 33,3% (5 artículos: Venezuela, República Dominicana, Cuba, Panamá, Portugal compartido con U. de Oviedo)

Artículos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 93,33% (14 artículos) Artículos procedentes de proyectos de investigación financiados: 13,3% (2 artículos)

Número 42

Artículos recibidos: 37

Artículos rechazados: 22 (59,5%) Artículos aceptados: 15 (40,5%)

Relación de artículos y recensiones publicados en el número 42: 15 artículos y 5 recensiones Artículos de la Universidad de Sevilla: 20% (3 artículos)

Artículos de la Comunidad Autónoma, excluidos la U. de Sevilla: 6,7% (1 artículos: U. de Sevilla y U. de Huelva)

(22)

Artículos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autónoma: 33,3% (5 artículos: U. de Murcia, U. de Madrid, U. de Málaga compartido con U. de Madrid, U. de Barcelona, U. de las Islas Baleares)

Artículos internacionales: 46,7% (7 artículos: 2 de Venezuela, 1 de República Dominicana, 2 de México, 1 de Italia y 1 de México compartido con U. de Madrid)

Artículos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 93,33% (14 artículos) Artículos procedentes de proyectos de investigación financiados: 66,7% (10 artículos)

RESUMEN ANUAL Estadística simplificada Criterio Nº 41 Nº 42 Acumulado anual n % n % n % Nº de artículos recibidos 35 --- 37 72 Nº de artículos publicados 15 --- 15 --- 30 --- Tasa de rechazo 15 42.9 22 59.5 37 51.4 Artículos de investigación 14 93.3 14 93.3 28 93.3 Artículos financiados 2 13.3 10 66,7 12 40 Artículos internacionales 5 33.3 7 46.7 12 40.0 Artículos U. Sevilla 1 6.6 3 20 4 13.3

Artículos resto comunidad 2 13.3 1 6.7 3 10.0 Artículos resto del país 8 53.3 5 33.3 13 43.3 Nº de autores 41 --- 40 --- 81 ---

Autores U. Sevilla 1 2.4 5 12.5 6 7.4

Autores resto comunidad 7 17.1 4 10.5 11 13.6

Autores resto del país 25 61.0 15 39.5 40 49.3

Autores extranjeros 11 26.8 16 42.1 27 33.3