Enrique Guzmán y Valle
ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Comprensión de textos expositivos según modalidad de presentación y
condiciones de respuesta en estudiantes universitarios
Presentada por
Jesús Edgard CAMPOMANES BRAVO
ASESOR
Fernando Antonio FLORES LIMO
Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
Lima- Perú
Título
Comprensión de textos expositivos según modalidad de presentación y
Dedicatoria
A mis hijos: Katherine y Leonardo, fuentes de
inspiración e impulso para seguir bregando por alcanzar mis
Reconocimiento
Mi sincero y profundo agradecimiento:
A las personas que hicieron posible la culminación de
este trabajo. En especial a mi hermano Carlos, por su apoyo y
reflexiones.
A los docentes de la Escuela de postgrado de la
Universidad Enrique Guzmán y Valle, por las enseñanzas
impartidas.
A la Universidad de Ciencias y Humanidades, por
Tabla de contenidos
Título ... ii
Dedicatoria... iii
Reconocimiento ... iv
Tabla de contenidos ... v
Lista de tablas ... viii
Lista de figuras ... ix
Resumen ... x
Abstract ... xi
Introducción ... xii
Capítulo I. Planteamiento del problema ... 14
1.1. Determinación del problema ... 14
1.2. Formulación del problema ... 16
1.2.1. Problema general ... 16
1.2.2. Problema específico ... 16
1.3. Objetivos de investigación ... 17
1.3.1. Objetivo general ... 17
1.3.2. Objetivos específicos ... 17
1.4. Justificación e importancia de la investigación ... 18
Capítulo II. Marco teórico ... 20
2.1. Antecedentes de investigación... 20
2.2. Bases teóricas ... 24
2.2.1. La comprensión del texto ... 24
2.2.1.1. Definición ... 24
2.2.1.2. El texto oral y escrito ... 26
2.2.1.3. El texto oral ... 27
2.2.1.4. El texto escrito ... 30
2.2.1.6. Las inferencias en la comprensión del texto ... 34
2.2.2. Las proposiciones en el texto ... 39
2.2.2.1. Sobre la noción de proposición ... 39
2.2.2.2. El modelo proposicional de Kintsch ... 40
2.2.2.3. Microestructura y regla de repetición de argumentos ... 42
2.2.2.4. Las proposiciones como unidades psicológicas y el efecto de niveles ... 43
2.2.2.5. El efecto de niveles ... 45
2.3. Definición de términos básicos... 49
Capítulo III.Hipótesis y variables ... 51
3.1. Hipótesis ... 51
3.1.1. Hipótesis general ... 51
3.1.2. Hipótesis específicas... 51
3.2. Variables ... 52
3.3. Operacionalización de variable ... 53
Capítulo IV. Métodología ... 54
4.1. Enfoque de investigación... 54
4.2. Tipo de investigación ... 54
4.3. Diseño de la investigación ... 55
4.4. Población y muestra ... 56
4.4.1. Población ... 56
4.4.2. Muestra ... 56
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ... 57
4.5.1. Técnicas ... 57
4.5.2. Instrumentos ... 57
4.6. Tratamiento estadístico ... 58
Capítulo V. Resultados ... 59
5.2. Discusión de resultados ... 75
Conclusiones ... 78
Recomendaciones ... 80
Referencias ... 81
Apéndice ... 90
Apéndice A. Matriz de consistencia ... 91
Lista de tablas
Tabla 1. Operacionalización de las variables ... 53
Tabla 2. Presentación oral respuesta escrita ... 60
Tabla 3. Presentación escrita respuesta escrita ... 61
Tabla 4. Estadísticos descriptivos según modalidad de presentación y respuesta ... 62
Tabla 5. Prueba de homogeneidad de varianzas ... 63
Tabla 6. Prueba F o ANOVA de un factor ... 64
Tabla 7. Prueba F o ANOVA de un factor según edad ... 68
Tabla 8. Prueba de homogeneidad de varianzas ... 68
Tabla 9. Prueba F o ANOVA de un factor ... 69
Tabla 10. Estadísticos descriptivos según ciclo de estudios ... 72
Tabla 11. Prueba de homogeneidad de varianzas ... 73
Lista de figuras
Figura 1. Porcentaje de comprensión del texto en la modalidad de presentación oral,
respuesta escrita ... 60
Figura 2. Porcentaje de comprensión del texto en la modalidad de presentación escrita,
respuesta escrita ... 61
Figura 3. Las medias de las comparaciones presentación escrita, respuesta escrita según
edad ... 66
Figura 4. Las medias de las comparaciones presentación oral, respuesta escrita según edad
... 67
Figura 5. Las medias de las comparaciones presentación escrita, respuesta escrita según
sexo ... 71
Figura 6. Las medias de las comparaciones presentación oral, respuesta escrita según sexo
... 71
Figura 7. Las medias de las comparaciones presentación escrita, respuesta escrita según
ciclo de estudios ... 74
Figura 8. Las medias de las comparaciones presentación oral, respuesta escrita según ciclo
Resumen
Se reporta un estudio cuyo objetivo es identificar la diferencia en la comprensión de
textos expositivos según la modalidad de presentación y condiciones de respuesta en un
grupo de estudiantes. El diseño del estudio es comparativo, debido a que se trata de
comparar respuestas en un mismo grupo frente a dos modalidades de presentación del
material. Se utiliza dos textos expositivos, uno para cada modalidad de presentación oral y
escrita. En ambos casos, la respuesta fue escrita. Los resultados evidencian que hay
diferencias significativas a favor de la presentación escrita, respuesta escrita, es decir, que
los estudiantes logran comprender mejor el texto cuando este es presentado de forma
escrita. Se concluye que la modalidad de presentación escrita es la más adecuada para que
los lectores puedan comprender mejor un texto, debido a la disponibilidad que tiene con el
material y al ritmo para comprenderlo. En la presentación oral, tiene que ir al ritmo del
locutor y no hay vuelta que dar, una vez escuchado el texto.
Palabras clave: Comprensión, textos expositivos, modalidad de presentación, condiciones
Abstract
We report a study whose objective is to identify the difference in the comprehension
of expository texts according to the modality of presentation and response conditions in a
group of students. The study design is comparative, since it is a question of comparing
responses in the same group with respect to two modalities of presentation of the material.
Two expository texts were used, one for each modality of oral and written presentation. In
both cases the answer was written. The results show that there are significant differences in
favor of the written presentation, written response, that is, that students can better
understand the text when it is presented in written form. It is concluded that the modality
of written presentation is the most appropriate for which readers can better understand a
text, it would be mainly due to the availability that the reader has about the material and
the rhythm it takes to understand. In the oral presentation, you have to go to the rhythm of
the speaker and there is no turn to give, once you hear the text.
Keywords: comprehension, expository texts, presentation modality, response
Introducción
La presente investigación tiene por objetivo determinar el nivel de comprensión de
textos expositivos en dos modalidades de presentación, oral y escrita y una condición de
respuesta escrita por un grupo de estudiantes. En principio se afirma que la importancia
de que una idea principal sea explícita en el texto, no solo determina la probabilidad de una
comprensión correcta, sino afecta a la producción de inferencias en esta. En el proceso de
comprensión, según afirma Gutierrez-Calvo y Carreiras (1990), las frases principales se
pueden inferir con más probabilidad porque: a) los lectores tienen más conocimiento de los
contenidos de las frases principales que de las secundarias antes de leer los textos, b)
porque en los textos hay un mayor número de implicaciones explícitas para las frases
principales, y c) porque en la macroestructura del texto que adquiere el lector, se almacena
con más probabilidad las implicaciones de las frases principales que de las secundarias.
La forma en que comprendemos un texto oral o escrito, entraña dificultades que tienen
que ver con las características internas del texto. Un texto o un discurso suponen siempre
una guía incompleta hacia el significado, en el que el lector debe ser capaz de construir una
representación apropiada del mundo real o ficticio para comprenderlo, independientemente
del tipo narrativo o expositivo.
Cuando estamos dispuestos a leer un discurso cualquiera, debemos tener presente que
existe una variedad y complejidad de que un texto presenta para su comprensión o
interpretación, dado que no solamente deben establecerse relaciones sintácticas entre las
palabras, sino relaciones semánticas entre los enunciados, a fin de derivar en una
representación coherente (Barreyro y Molinari, 2005). El establecimiento de estas
relaciones involucra identificar el tipo de texto presente, realizar inferencias e identificar
bien generar expectativas de sus posibles consecuencias (Escudero y León, 2007; León,
2003).En este contexto, el trabajo está organizado en cinco capítulos. En el capítulo uno se
ofrece una revisión de la literatura y se describe la situación problemática acerca de las
conexiones causales en la comprensión del discurso, se formula las interrogantes y se
plantea los objetivos de la investigación. En el capítulo dos se detallan estudios previos
realizados acerca del tema y se inserta la propuesta teórica para describir algunos aspectos
que tienen relación directa con esta investigación.
El capítulo tres está dedicado a la descripción de las hipótesis y variables en estudio.
El capítulo cuatro está orientado a la descripción metodológica de la tesis, el tipo y diseño
de investigación, los participantes y el procedimiento para obtener los resultados. En el
quinto capítulo se describe los resultados del estudio empírico realizado y posteriormente
se genera una discusión en el marco comparativo con los antecedentes y planteamientos
teóricos sobre el modelo de comprensión de textos propuestos por Trabasso, Secco & van
de Broek (1984); Trabasso & van de Broek (1985); Trabasso, van de Broek & Suh (1989)
y Trabasso & Sperry (1985).
Finalmente, se propone las referencias utilizadas durante el trabajo, las cuales han
dado credibilidad, soporte empírico y orientación metodológica, que nos han permitido
ampliar el horizonte del estudio y evitar desviaciones en el planteamiento temático. Cada
una de estas referencias bibliográficas han sido citadas oportunamente en el desarrollo del
Capítulo I.
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
La comprensión de textos constituye un aprendizaje que se da en contextos sociales y
educativos (Goldman, 2004; Goldman, Lawless, Gomez, Braasch, MacLeod y Manning,
2010; Rouet, 2006). Para aprender a partir de un texto se requiere de una educación formal.
Tanto en el ámbito de la educación básica como en el universitario se espera que los
estudiantes desarrollen algunas habilidades para aprender con los textos académicos
(Rouet, Britt, Mason y Perfetti, 1996). Según Vega (2011), adquirir habilidades textuales
implica que los estudiantes deben ser hábiles para comprender un texto, y llevar a cabo
procesos de codificación y contextualización de la información, a partir de distintas
fuentes, para la resolución de tareas académicas o profesionales.
Considerando que la comprensión de textos expositivos que afrontan los estudiantes
del nivel superior son de mayor complejidad que los del nivel básico de educación, se
observan ciertas dificultades en este ámbito. Tan es así que, en situaciones de
comprender lo que lee, no puede operar con el mundo simbólico que el lenguaje recrea y
conectar con la realidad que este representa, aun cuando haya destinado varias horas de
lectura al estudio (Curi, Stacul y Pellizzari, 2014). Ello conlleva al bajo rendimiento
académico a nivel general.
En un contexto contemporáneo aún más complejo, antela llamada sociedad de la
información y el conocimiento, estos problemas son difíciles de solucionar por los
estudiantes universitarios, debido a que la información abunda y necesitan desarrollar un
conjunto de capacidades que le permitan seleccionar adecuadamente dicha información.
En este caso, el docente tiene la trascendental tarea de desarrollar capacidades de lectura en
los estudiantes para que aprendan a construir conocimientos mediante la lectura de una
diversidad de textos. La obligación es generar contextos de aprendizaje, con el fin de
promover el desarrollo de competencias lectoras para que los estudiantes sean cada vez
más hábiles en contextualizar el texto con problemas de la vida cotidiana (Pellicer, 2015).
Aparte del bajo rendimiento y el problema general académico que conlleva la mala
comprensión del texto en educación superior, Curi, Stacul y Pellizzari (2014) señalan que
la no comprensión está motivada por los cambios culturales de los estudiantes: hábitos,
manera de pensar y organizarse en una sociedad de la información, que los han llevado a
reemplazar la lógica tradicional por la multidireccional. Los hipertextos electrónicos, por
ejemplo, no operan en forma lineal, sino que lo hacen a partir de lecturas en las que deben
relacionar infinitas direcciones y conectarlas con la utilización de imágenes.
Por ello, esta investigación tiene el siguiente objetivo: el de esclarecer en qué
modalidad de presentación del material comprenden mejor un texto los estudiantes
universitarios. ¿En la presentación escrita convencional o en la oral que es más espontánea
Los resultados que se obtengan darán mayores luces para la comprensión de esta
problemática; y, por consiguiente, se podrán disponer de nuevos elementos de juicio para
implementar una mejor programación de las actividades académicas en la universidad en
que se realizó la investigación y por extensión en cualquier otra institución de nivel
superior.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
Pg. ¿Cuál es la diferencia en la comprensión de textos expositivos según la modalidad de
presentación y condiciones de respuesta en estudiantes de la Facultad de Educación
de la Universidad de Ciencias y Humanidades?
1.2.2. Problema específico
Pe. 1. ¿Cuál es el nivel de comprensión de textos expositivos en la modalidad de
presentación oral que presentan los estudiantes de la Facultad de Educación de la
Universidad de Ciencias y Humanidades?
Pe. 2. ¿Cuál es el nivel de comprensión de textos expositivos en la modalidad de
presentación escrito que presentan los estudiantes de la Facultad de Educación de la
Universidad de Ciencias y Humanidades?
Pe. 3. ¿Cuál es la diferencia en la comprensión de textos expositivos que presentan los
estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Ciencias y
Pe. 4. ¿Cuál es la diferencia en la comprensión de textos expositivos que presentan los
estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Ciencias y
Humanidades, según la modalidad de presentación y sexo?
Pe. 5. ¿Cuál es la diferencia en la comprensión de textos expositivos que presentan los
estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Ciencias y
Humanidades, según la modalidad de presentación y ciclo de estudios?
1.3. Objetivos de investigación
1.3.1. Objetivo general
Og. Identificar la diferencia en la comprensión de textos expositivos según la modalidad de
presentación y condiciones de respuesta que presentan los estudiantes de la Facultad
de Educación de la Universidad de Ciencias y Humanidades.
1.3.2. Objetivos específicos
Oe. 1 .Analizar el nivel de comprensión de textos expositivos en la modalidad de
presentación oral que presentan los estudiantes de la Facultad de Educación de la
Universidad de Ciencias y Humanidades.
Oe. 2. Analizar el nivel de comprensión de textos expositivos en la modalidad de
presentación escrito que presentan los estudiantes de la Facultad de Educación de la
Universidad de Ciencias y Humanidades.
Oe. 3. Analizar la diferencia en la comprensión de textos expositivos que presentan los
estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Ciencias y
Oe. 4. Analizar la diferencia en la comprensión de textos expositivos que presentan los
estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Ciencias y
Humanidades, según la modalidad de presentación y sexo.
Oe. 5. Analizar la diferencia en la comprensión de textos expositivos que presentan los
estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Ciencias y
Humanidades, según la modalidad de presentación y ciclo de estudios.
1.4. Justificación e importancia de la investigación
Existen pocos estudios que analizan el nivel de comprensión del texto oral y escrito;
ante esta deficiencia, hay que estudiar y analizar estos textos para construir una
comprensión coherente. Así mismo, la comprensión de distintas modalidades de textos
aún no se ha estudiado con frecuencia, ya que durante la comprensión del texto oral, la
espontaneidad juega un rol importante, así como las conexiones utilizadas, dado que un
enunciado es recordado e incluido en respuestas a interrogantes cuanto mayor es el número
de conexiones causales, sin importar la presentación oral o escrita (Cevasco & van den
Broeck, 2008).
En este sentido, la investigación es importante porque considera que la comprensión
del texto aún sigue teniendo un vacío. Para algunos, esa incomprensión puede estar en el
lector, para otros en el texto, y para varios, son los conocimientos previos, lo que marca la
diferencia. Sin embargo, en estas posturas no hay concordancia. Por ello, es necesario
averiguar dónde está la deficiencia: en el texto, en el lector o solo hay que ayudar al lector
a ser consciente de cuándo activa su conocimiento previo en una presentación de un texto y
leyendo o escuchando para generar una comprensiónmás profunda del mismo. (McNamara
y Kintsch, 1996; McNamara, 2007) del mismo.
Finalmente, porque ayuda a los profesores del nivel básico y del nivel superior a
elaborar los materiales de estudio o ser conscientes, por ejemplo, en qué momento
aprenden mejor los estudiantes con un texto, cuando el material es presentado de forma
escrita o de forma oral.
Es esencial conocer acerca de la comprensión de este tipo de textos, por la permanente
información nueva, por la búsqueda de la objetividad y la precisión conceptual con las
cuales deben comprenderse, interpretarse los conceptos o los objetos de estudio y porque
cada estudiante ampliará sus conocimientos a partir de los textos de las especialidades que
estudian.
Este estudio nos permitirá un acercamiento de respuesta a dificultades tanto del
proceso de comprensión que siguen los estudiantes como las falencias que genera esta
problemática. Pues las evidencias son contrarias sobre esta temática dado que los
estudiantes no comprenden cabalmente lo que leen, por ello, resaltamos haría falta seguir
investigando en esta línea para obtener resultados concretos al respecto y tener un
conocimiento claro al problema de la falta de comprensión de textos en nuestros
Capítulo II.
Marco teórico
2.1. Antecedentes de investigación
Neira, Reyes y Riffo (2015) realizaron una investigación que tuvo por objetivos
establecer, el nivel de comprensión lectora con el que ingresa un grupo de estudiantes a
la carrera de pedagogía y describir las estrategias de lectura que emplea un subgrupo de
dichos estudiantes. Para ello, realizaron un estudio mixto de corte transversal y de alcance
descriptivo, sobre la base de una muestra no probabilística, en la que aplicaron dos
instrumentos: una prueba de comprensión lectora (Lectum 7) y un protocolo
de pensamiento en voz alta. Los resultados revelan un desempeño promedio general bajo,
con una comparación de lectores hábiles y menos hábiles que arroja una diferencia
significativa en cuanto a nivel de comprensión lectora, y una comparación entre
estudiantes con y sin estudios superiores previos favorable a los primeros. Además, se
observa una diferencia en la eficacia con la que se emplean estrategias de comprensión
lectora, que muestra una mayor reflexión por parte de los lectores hábiles. Finalmente, es
posible concluir que el empleo de estrategias y la experiencia con distintos tipos de texto
Huaire (2014) realizó una investigación cuyo objetivo fue examinar el rol de la
conectividad causal de los enunciados en el recuerdo oral y escrito de discurso espontáneo
en cuatro grupos de estudiantes de ambos sexos del sexto ciclo de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle, a quienes se les presentó un material en las
modalidades oral y escrita. La tarea consistió en recordar el material en cuatro condiciones,
una condición por grupo, y dos condiciones para cada modalidad de presentación, oral y
escrita. Los resultados reportan que los grupos que trabajaron en las cuatro condiciones no
tienen el mismo promedio de recuerdo de conexiones causales de los enunciados. El grupo
que trabajó bajo la condición presentación escrita – recuerdo oral realizó en promedio más
conexiones causales de los enunciados; y el grupo que desarrolló la experiencia en la
condición presentación oral – recuerdo escrito recordó en promedio menos conexiones
causales de los enunciados presentados.
Hernández y Ramírez (2012) realizaron una investigación en la cual analizaron los
procesos de lectura comprensiva de textos expositivos, que desarrollan los estudiantes del
Programa de Medicina de la Fundación Universitaria San Martín Sede Pasto, periodos A y
B 2011. En este contexto, se analiza las estrategias que utilizan los estudiantes en la
comprensión de textos académicos expositivos; las dificultades que tienen para la
comprensión de lectura de la tipología textual señalada; y las estrategias didácticas que
utilizan los docentes para el desarrollo de la lectura comprensiva. Con base en los
resultados, proponen estrategias didácticas que fortalezcan el proceso de comprensión de
lectura, para el tipo de texto en cuestión. Este estudio se enmarca en el paradigma
cualitativo; por tanto, considera la participación directa de la población estudiada. La
información se recoge de estudiantes de los dos primeros semestres de medicina y de
docentes de los mismos grupos, mediante un corpus de lectura, taller y encuesta abierta.
comprender textos académicos expositivos; los estudiantes y los docentes evidencian
desconocimiento de la estructura de dichos textos y la manera de abordarlos; y los docentes
expresan relativa preocupación frente al problema. Finalmente, proponen algunas
alternativas de solución.
Vega (2011) realizó una investigación cuyo objetivo fue analizar las relaciones entre el
nivel de conocimientos previos del tema, la comprensión de múltiples textos expositivos y
los procesos de autorregulación que despliegan los estudiantes durante la comprensión de
múltiples textos. El estudio tuvo un diseño correlacional y la muestra estuvo conformada
por 130 estudiantes de la Licenciatura de Ciencias de la Educación, con opción en
Químico-Biológicas de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y
Humanidades de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. El instrumento utilizado para
medir la comprensión de múltiples textos fue el test de acceso léxico de Cerdán (2006) y el
test de conocimientos previos del tema (Cerdán, 2006). Los resultados evidencian que no
se identificó correlación significativa entre un nivel bajo de conocimiento previo del tema,
las diferentes medidas de comprensión y la autorregulación. Estos resultados se deberían a
la escasa o nula información que reciben en los niveles educativos anteriores.
Perilla, Rincón, Gil y Salas (2011) realizaron una investigación donde revisan los
elementos conceptuales y metodológicos que orientan el diseño de una prueba de
comprensión de lectura que se aplica a los estudiantes de pregrado en la Universidad del
Valle. También analizan los resultados obtenidos por 2,225 estudiantes en agosto de 2002
y enero de 2003, centrando el análisis en categorías que se derivan del análisis del
discurso, la lingüística textual y la psicología cognitiva. El análisis muestra que los
problemas de comprensión se ubican principalmente en el nivel de lectura inferencial y
Finalmente proponen acciones pedagógicas y espacios curriculares para la orientación del
trabajo con la comprensión de textos académicos en la universidad.
Irrazaval (2010) realizó una investigación en la cual afirma que el resultado de la
comprensión de textos depende tanto de las propiedades lingüísticas del discurso como de
las características del lector. El objetivo de la investigación es evaluar la influencia del
conocimiento previo en la comprensión de textos expositivos generales y específicos. Para
ello se administraron dos textos: expositivo divulgativo y expositivo especializado a
lectores novatos y expertos, comparando la realización de un resumen y las respuestas a
preguntas como medidas de comprensión lectora. En ambas medidas no se encontraron
diferencias significativas entre los grupos, en la comprensión del texto general, pero sí
hubo un mejor desempeño del grupo de expertos en el texto disciplinar. Considerando la
variable de agrupación de los sujetos, estos resultados apoyarían la hipótesis según la cual
el conocimiento previo sería el principal factor explicativo de la diferencia de rendimiento
entre ambos grupos.
Álvarez y Ramírez (2010) realizaron un estudio cuyo objetivo fue trabajar las
regularidades lingüístico-textuales de los textos expositivos escritos en español.
Inicialmente, señalan el concepto de género expositivo y los subtipos textuales que lo
integran, atendiendo a criterios de carácter funcional; también analizan las características
de las estructuras más frecuentes, describiendo las regularidades textuales en los niveles
paratexto, texto, párrafo, frase, oración y léxico. Finalmente, proponen una secuencia
2.2. Bases teóricas
2.2.1. La comprensión del texto
2.2.1.1. Definición
La forma en que comprendemos un texto oral o escrito, entraña dificultades que tienen
que ver con las características del texto y no con el conocimiento o interpretación del
lector. Un texto o un discurso suponen siempre, como señalan De Vega, Díaz y León
(1999), una guía incompleta hacia el significado en el que el lector debe ser capaz de
construir una representación apropiada del mundo real o ficticio (Escudero, 2010; Molinari
y Barreyro, 2006; Molinari, Burin, Saux, Irrazábal, Barreyro, Bechis, y Duarte, 2005).
En este sentido, las conexiones causales son categorías fundamentales en la cognición
humana, ya que cumplen un rol esencial en la elaboración de una representación coherente
del discurso (Trabasso y van den Broek, 1985), así como en la construcción de los modelos
de situación (Díaz y De Vega; 2003; Zwaan y Radvansky, 1998).
Una característica importante a conocer dentro de la comprensión del texto es la
causalidad de los textos expositivos. Si la causalidad es uno de los pilares de nuestro
sistema representacional (Morera, 2009) se debe a que regula la manera en que una
situación o un acontecimiento dentro del texto influye para que ocurra otro acontecimiento.
Es decir, se refiere a la conexión causa-consecuencia entre dos eventos (Díaz, 2010) y
causa-efecto entre los contenidos proposicionales dentro de un mismo texto (Piñero, 2001).
Por ello, si las teorías sobre la comprensión del texto asignan a la causalidad, un rol
fundamental en el establecimiento de la coherencia (Zwaan y Radvansky, 1998) aparte de
lo ya descrito, también se debe a que estas promueven la integración de dos cláusulas en
que vinculan los contenidos descritos en los enunciados a partir de las estructuras de
conocimiento almacenados en la memoria a largo plazo, las cuales se activarían durante el
proceso de comprensión (Millis et. al., 1995) y se proyectan al vincular causalmente unos
eventos con otros, creando una representación coherente en la mente del lector acerca del
significado del discurso (Singer, 1994).
En los textos orales, predominan las estructuras basadas en las inferencias causales
para la consecución de objetivos; la existencia de estas conexiones es necesaria entre los
hechos para la comprensión de la historia. Es decir, el conocimiento del esquema de la
historia permite al lector desarrollar las siguientes funciones: asociar las ideas que se
encuentran en la narración con categorías tales como el escenario, el tema, el argumento y
el desenlace (León, 1986); reconocer las partes constituyentes de la historia, como el
agente, la intención, el motivo, la situación o el instrumento, que pueden ser considerados
como la base de las acciones que se desarrollan (Bruner, 1986; Trabasso, van den
Broek&Suh, 1989); además, permite identificar la secuencia temporal de las acciones
dentro de un guion (Schank, 1975).
Se cree que existe la causalidad cuando se descubre que hay coocurrencia entre las
causas y los efectos en el mundo real. En los discursos escritos, por ejemplo, también se
instauran las intenciones del autor con respecto al lector; los textos son interactivos y su
organización discursiva depende de una serie de relaciones causales de fuerza, las cuales se
pondrán en escena cuando existe una acción enunciativa.
Los textos escritos a diferencia de los orales tienen una naturaleza no recíproca, puesto
que no cuenta con su interlocutor presencial y depende en mayor grado de las relaciones
internas de cohesión y coherencia. Es mediante estos procedimientos que el autor de dichos
Por otro lado, tanto en los textos escritos como orales, las evidencias muestran que la
fuerza y el número de conexiones causales determinan el nivel de comprensión, el nivel de
recuerdo de la información leída y también el grado de importancia que el lector asigna a la
información (Trabasso&Sperry, 1985; van den Broek, 1988).
2.2.1.2. El texto oral y escrito
El lenguaje sea oral o escrito es un complejo sistema comunicativo que está presente
en nuestra vida y se desarrolla mediante el discurso que se construye en la dualidad de la
interacción comunicativa, en la relación subjetiva e intersubjetiva de las personas. Es un
evento comunicativo específico e involucra a actores sociales en los diferentes roles de
hablante/oyente y oyente/lector (van Dijk, 1999).
Cuando se habla de texto, la manera en que se concibe está generalmente pensada en
la escritura, la gran mayoría cree que hablar de texto o en su connotación más general, el
discurso, y entender el término es sencillo, dado que es simplemente hablar de la escritura.
Cuando se habla del discurso oral, por ejemplo, se cree que de la misma forma que las
letras se siguen unas a otras de forma clara en los textos, las unidades lingüísticas también
se siguen unas a otras en el habla (Sebastian, Bosh y Costa, 1999). Esta afirmación no es
correcta, a diferencias de las letras que siempre se escriben de la misma manera,
independientemente de donde se encuentra, los fonemas pueden sonar de forma totalmente
distinta en función de su contexto y a lo que se quiere definir.
Para comprender un discurso, para que el oyente o lector pueda comprender el
mensaje dentro de un texto oral o escrito, es necesario que la cohesión y la coherencia
estén presentes en todo momento. Es decir, la comprensión del lenguaje incluye un nivel
definido por una coherencia que no depende de la forma sintáctica ni del significado de las
oraciones que lo componen, sino también de procesos propios de composición, gracias a
los cuales se transmiten estructuras complejas de ideas e intenciones que están por encima
de las oraciones y no siempre están explícitas en el discurso (Belichon, Igoa y Riviere,
2007).
En este sentido, el discurso es un instrumento que permite entender las prácticas
comunicativas que se producen en toda interacción social; es universal e implica una
relación dialéctica entre un evento discursivo particular y la situación, la institución y la
estructura social que lo configuran. Es una forma de acción entre las personas que se
articulan a partir del uso lingüístico contextualizado, los usos de los medios oral y escrito
se hace concreta en las mentes y en los cerebros de los hablantes y, por tanto, forma parte
natural de las actividades que en ellas se desarrollan (Yule, 2007). Hablar y escribir es
construir piezas textuales orientadas a unos fines y que se dan en interdependencia con el
contexto (lingüístico, local, cognitivo y sociocultural) (Calsamiglia y Tusón, 2007).
2.2.1.3. El texto oral
El texto oral es una actividad más típica del ser humano que se adquiere de forma
natural, a diferencia del discurso escrito que es aprendido artificialmente. La modalidad
oral es anterior a la modalidad escrita tanto filogenética como ontogenéticamente y está
ligada al desarrollo biológico dado que, si bien es cierto, los niños aprenden la lengua
mediante la exposición al ambiente, también tienen recursos biológicos para el aprendizaje
como una especialización cognitiva de nuestra especie y está integrada al cerebro
(Jackendoff, 2010). La modalidad escrita es reciente y es estrictamente cultural
Si bien la oralidad comparte con la escritura alguna de sus funciones sociales, la
oralidad se caracteriza básicamente por la participación y presencia simultánea de sus
interlocutores. Las interacciones interpersonales están basadas en las características de los
interlocutores, por ejemplo, el estatus, los papeles o la imagen. La oralidad está organizada
socialmente no solo en términos de quién habla a quién y en qué lengua, sino también,
como un pequeño sistema de acción cara a cara, acordando mutuamente y regulando la
participación de cada uno (Goffman, 1964).
Un discurso oral espontáneo está regulado por sistemas de turnos de palabras y
generalmente están implicados un número restringido de participantes cuyos roles no están
predeterminados, gozan de los mismos derechos y deberes (la interacción es de tipo
simultáneo e igualitario) y que tiene como única finalidad confesada el placer de
conversar; tiene un carácter familiar e improvisado, los temas que se abordan, la duración
del intercambio o el orden de los turnos de palabra se determina paso a paso de forma
relativamente libre (Kerbart-Orecchionia, 1996).
Sack, Schegloff y Jefferson (1974), con el objetivo de establecer diferencias entre
cualquier otro tipo de intercambio verbal, una conferencia académica, un discurso político
y una conversación espontánea, señala catorce rasgos del discurso oral espontáneo.
1. El cambio de hablante es recurrente o al menos se produce. Es decir, una de las
características de la conversación es ser dialogal.
2. En general, no habla más de una persona a la vez.
3. Los solapamientos (dos –o más– participantes hablando a la vez) son comunes pero
4. Las transiciones más comunes entre un turno de palabra y el siguiente son las que
se producen sin intervalos ni solapamientos o las que se producen con un breve
intervalo.
5. El orden de los turnos de palabra no es fijo.
6. La duración de los turnos de palabra no es fija, se tiende a un cierto equilibrio.
7. La duración de una conversación no se especifica previamente.
8. Lo que dicen los hablantes no se ha especificado previamente.
9. La distribución de los turnos de palabra no se ha especificado previamente.
10.El número de hablantes puede variar.
11.El discurso puede ser continuo o discontinuo.
12.Existen técnicas para la distribución de los turnos.
13.Se utilizan diferentes unidades formales de construcción de los turnos (una palabra,
una frase, una oración, etc.).
14.Existen mecanismos para reparar los errores o las transgresiones en la toma de la
palabra.
El texto oral espontáneo suele tener un alto grado de indefinición, de impredecibilidad,
como consecuencia de ello los participantes tienen que ir “negociando” el mantenimiento o
cambio de tema de conversación, el tono de sus palabras, la finalidad de la conversación e
ir interpretando las intenciones del interlocutor, así como manifestando las propias, es
decir, ir construyendo el “cuerpo” del diálogo durante el proceso dialogal (Calsamiglia y
Tusón, 1999; Tusón, 2002). Los discursos espontáneos también se ven facilitados por la
transmisión de información no segmental: tal como la entonación, el acento y el volumen,
con el que un enunciado es mencionado; lo que contribuye a dar coherencia a la
A diferencia del texto escrito, la sintaxis en el discurso oral también es diferente. Los
hablantes muchas veces incluyen enunciados sin una conexión con el tema o que no estén
totalmente explícitos (Stubbs, 1983), entonces, es común que vacilen, corrijan errores
públicamente, titubeen, repitan palabras y reformulen sus enunciados o utilicen marcadores
(bueno, o sea, eh, es decir). También puede recuperarse según las correcciones que realiza
el interlocutor, hacer inferencias y procesar las relaciones necesarias existentes entre los
enunciados (Brennan y Shober, 2001; Fox Tree, 1995; Fox Tree y Schorock, 1999; Ochs,
1979; Shifrin, 1987). Toda esta información no segmental ayuda a los interlocutores a
seguir una línea de conversación.
2.2.1.4. El texto escrito
Como se ha mencionado, el texto no es simplemente una aglutinación de significados
oracionales preordenados. Es un proceso dinámico de creación de significados que se
realiza tanto en el momento de la producción como en el de la interpretación (Martínez,
2001).
Según Calsamiglia y Tusón(1999), el texto escrito se caracteriza porque:
1) La actuación es independiente y autónoma de las personas que se comunican a
base de un texto. Emisores y receptores más precisamente se llaman escritores y
lectores.
2) La comunicación tiene lugar in absentia: sus protagonistas no comparten ni el
tiempo ni el espacio. El momento y el lugar de la escritura no coinciden con los de
la lectura.
3) Al tratarse de una interacción diferida, el texto debe contener las instrucciones
De esta manera, el texto puede ser consultado, analizado y al permanecer invariable en
el tiempo es el testimonio de la historia individual de las personas y la comunidad. El
carácter monologal de la escritura requiere de una organización precisa y estructurada.
Como objetos externos a su autor y lector, los discursos se exponen, se archivan o circulan
desde los más simples a los más elaborados, se extienden a destinatarios diversos y lejanos
porque tiene esa capacidad de difundir información con carácter estable y al que se puede
volver las veces que sean necesarias, para confirmarlo, revisarlo, rebatirlo o servir de
testimonio (Calsamiglia y Tusón, 1999).
A diferencia del texto oral, el texto escrito tiene que ser más explícito en su
composición y estructura, respondiendo así a su característica principal: la búsqueda a una
mayor autonomía, mayor contexto situacional inmediato, dado que es desarrollado para
responder a un mayor grado de elaboración y a unas relaciones intratexuales altamente
significativas (Martínez, 2001).
Otras diferencias entre estas dos modalidades es el control de ingreso de información y
la segmentación del input que están marcados. En el texto escrito, a diferencia de la
conversación donde el receptor tiene que ir procesando de acuerdo a la velocidad con que
emite la información el emisor, los lectores pueden demorar o apurar el input de acuerdo a
su ritmo de comprensión en una lectura previa, pueden subrayar ideas importantes o
pueden buscar estrategias para mayor comprensión. Los límites de las palabras están
claramente marcados por espacios, las cláusulas y oraciones por signos de puntuación
(siendo obligatorios los puntos, más o menos opcionales, las comas y otros signos)
(Molinari, 1998).
La escritura, como producto cultural, utiliza canales múltiples y variados que aportan
sustancial de los hábitos y formas de vida de las personas. Históricamente, la escritura ha
constituido una práctica social ligada a cada cultura y a cada sociedad. Actualmente, es el
modelo de representación del conocimiento. Esta capacidad para transmitir y producir
conocimiento le ha conferido un valor epistémico y está asociado al área del saber
(Calsamiglia y Tusón, 1999).
Las características de la escritura en cualquier nivel o área siguen siendo actividades
comunicativas desprendidas de la situación cara a cara; es una actividad silenciosa y
solitaria. El ritmo comunicativo varía según el lector y las operaciones mentales que se
activan también son de orden distinto. Debido a su naturaleza no recíproca, depende en
mayor grado de relaciones internas entre cohesión y coherencia, y es mediante estos
procedimientos cuando el autor hace que su discurso sea explícito y comprendido
(Martínez, 2001).
Desde el punto de vista psicológico, es importante resaltar que, para comprender un
discurso oral o escrito, el lector construye una representación mental coherente del texto;
mientras esta coherencia no se produce, la comprensión del discurso no puede completarse
y tampoco la información puede interpretarse correctamente. La actividad mental que
realiza el lector juega un papel importante para comprender un discurso, dado que procesa
la información que le llega de la fuente del discurso, también procesa información que no
está explícita en el discurso y que debe buscarla en sus conocimientos previos. Toda esta
actividad mental, capaz de conectar la información explícita con la implícita, se produce
2.2.1.5. El texto expositivo
El texto expositivo se considera como una actividad inferencial compleja de carácter
estratégico, dirigida a la reconstrucción de representaciones cognitivas en niveles
progresivamente complejos (Kintschi y van Dijk, 1978), es construcción de significados
globales que se realiza a partir de la interacción entre la información del texto y
conocimientos previos del lector. Según Oliveros (2013), este proceso interactivo está
modulado por variables asociadas a la información textual (coherencia del texto, la
estructuración de la información, el grado de explicitación de la estructura textual, las
señalizaciones, etc.) y por variables asociadas al lector (conocimientos previos sobre el
tema de la lectura, conocimiento de la estructura textual, objetivos de la lectura, estrategias
que utiliza en la comprensión, etc.).La comprensión de textos expositivos es por excelencia
una de las principales fuentes del aprendizaje en los contextos educativos formales
(Goldman, 1997).
El problema sobre el tema es que en el ámbito de la producción de textos académicos
las habilidades para precisar los fines comunicativos y las formas textuales en las que se
codifican las ideas representan una dificultad para el estudiante universitario quien no se
encuentra familiarizado con la escritura de textos expositivos y los errores es frecuente.
Según Martínez (2001), la necesidad de hacer explícito el aprendizaje de la estructura de la
información de un texto expositivo mediante la enseñanza formal en las universidades, es
que se desarrollen específicamente habilidades de comprensión, de modo que el estudiante
pueda tener acceso, identifique, lea y comprenda textos reales para luego ser capaz de
pensar en textos posibles, marcados por la coherencia y el seguimiento de una
Una de las características de la comprensión de este tipo de texto a diferencia que, en
los textos narrativos, manifiestan estructuras retóricas más complejas acerca de cómo se
organiza y se comunica el discurso en función de su objetivo comunicativo. A menudo, los
textos expositivos presentan la información (conceptos, ideas, eventos, fenómenos,
etcétera) utilizando de forma interrelacionada diversas estructuras o patrones de
organización, entre otros, definición, comparación y contraste –también denominado
similitudes y diferencias– problema-solución, causa-efectos, listado cronológico y
descripción de procesos (Vega, Bañales, Reyna y Pérez, 2014).
Álvarez y Ramírez (2010) afirman que la descripción en la escritura expositiva está
relacionada con conceptos como la estructura, la morfología, el procedimiento, el proceso,
el mecanismo, el sistema, la comparación, las funciones, las fases, los ciclos, etc.
Proporciona conocimientos de un objeto o de un fenómeno por los accidentes que le son
propios y que lo determinan con relación a otros.
2.2.1.6. Las inferencias en la comprensión del texto
El proceso inferencial es considerado como una actividad tan imprescindible como
compleja que media en los procesos de comprensión del discurso (León, 2001). Se le
atribuye la responsabilidad de develar lo oculto del texto y está especialmente vinculado
con el conocimiento tácito (Escudero, 2004) o implícito de la persona. Las inferencias
completan constructivamente el mensaje incluyendo elementos semánticos no explícitos
pero coherentes con el contexto de comunicación y con los conocimientos previos del
lector. Se producen en cualquier contexto comunicativo, ya sea a través de la lectura, de la
palabra o de la imagen; están presentes, incluso, en las situaciones más simples de
Puede ocurrir durante la comprensión, mientras el lector está procesando la
información o durante la recuperación, cuando se recuerda después de haber recibido el
mensaje (Escudero, 2010). Según García Madruga, Gárate, Gutiérrez, Luque, y Elosúa,
(2006), sin las inferencias no hay posibilidad de integrar las distintas partes del discurso,
no hay posibilidad de lograr la coherencia local y global, no hay posibilidad de establecer
las relaciones causales ni resolver problemas anafóricos. En definitiva, sin inferencia no
hay posibilidad de comprensión.
Las inferencias son procesos mentales que facilitan la activación de información, son
esenciales durante el proceso de conversación y de lectura, mediante este proceso se
permite dar condiciones de buena forma al discurso, se ajustan particularmente a los
principios de economía y relevancia (Grice, 1975).
El lector en su afán por comprender un discurso sea oral o escrito necesariamente lo
que está haciendo es: sustituyendo, añadiendo, integrando u omitiendo información del
texto; este proceso es indispensable para dar coherencia local, global o situacional en el
procesamiento de oraciones y también en el establecimiento de la coherencia causal local
entre la información próxima y la estructura global causal del discurso (Escudero y León,
2007).
En las últimas décadas, el estudio de las inferencias ha adquirido bastante relevancia y
actualmente es considerado el núcleo de la comprensión e interpretación de la realidad y
uno de los pilares de la cognición humana (Escudero y León, 2004; León, Solari, Olmos, y
Escudero, 2011), conocer su funcionamiento, sus características en los procesos de
comprensión, dependiendo del número y tipo de inferencias que se produce en las
diferentes modalidades de discurso, nos permitirá comprender mejor el funcionamiento
cognitivos que están presentes a la hora de comprender un discurso, tales como el
razonamiento, la percepción, la memoria y el aprendizaje (Escudero, 2010).
En este complejo proceso que el lector elabora para comprender un texto, algunas son
proposiciones explícitas que están presentes en el texto, otras son inferidas. Cuando se lee
y escucha un discurso, por lo general se aumenta o se quita información a partir de los
conocimientos almacenados en la memoria, lo cual permite la construcción del modelo
mental de la situación del texto. Al final, siempre acabamos procesando más información
de lo que hemos oído o leído con aquello que sabemos acerca de algo (Escudero, 2010).
Siguiendo a Gutiérrez-Calvo (1999) se resaltan tres funciones esenciales de las
inferencias. La primera está relacionada con la función cognitiva, ya que mediante las
inferencias nos sumergimos bajo la superficie de los datos, aprehendiendo cualidades y
características que son inherentes a la naturaleza de las cosas, más allá de lo que aparenta.
La segunda función es la comunicativa, puesto que facilita la transmisión de la información
de un modo más fácil y más efectivo, sin embargo, esto requiere de un entendimiento
sencillo en el nivel de conocimiento entre el emisor y receptor. Finalmente se destaca la
función conductual, útil para dirigir y predecir conductas de los personajes, optimizar
beneficios y minimizar posibles daños.
Dada la importancia de las inferencias en los procesos de comprensión se establecen
categorizaciones que tienen que ver con el grado de probabilidad y certeza (Harris y
Mónaco, 1978); estas siguen, por ejemplo, un curso temporal o momento en el que se
realiza las inferencias, una dirección causal (León y Pérez, 2001; Trabasso y Magliano,
1996), un tipo de contenido (Graesser, 1981), un grado de codificación y un nivel de
explicar qué es lo que genera determinados tipos de inferencias y cuál es la fuente para que
se realice.
Para León, Solari, Olmos, y Escudero (2011), el origen de las inferencias se sitúa en
las características del propio lector. Para otros son las características del texto las que más
influyen en el tipo de inferencias que se realizan. Dentro de las primeras están los modelos
constructivistas originalmente propuestos por Bartlett (1932) y posteriormente
desarrollados por autores como Johnson-Laird (1980), van Dijk y Kintsch (1983), estos
autores reconocen que las inferencias son parte de una concepción muy activa de la mente
capaz de construir significado a partir del conocimiento previo almacenado y utilizarlo de
manera efectiva para interpretar la nueva información entrante. León, (2003); León, et al.
(2011), Garate, Gutiérrez, Luque, García Madruga y Elosúa (2006) explican que las
inferencias son partes que los sujetos generan cuando construyen un modelo de situación
sobre lo que trata el texto.
De la otra posición minimalista, están autores como McKoon y Ratcliff (1986, 1992),
quienes afirman que cuando leemos o escuchamos un discurso realizamos muy pocas
inferencias automáticas; sostienen, además, que la cantidad de inferencias que realizamos
de modo automático durante la lectura es mínima (León, 2003) debido a las restricciones
que impone el principio de economía cognitiva (León, et. al., 2011) y se diferencian de las
otras que son el resultado de procesos estratégicos, controlados por las metas de los sujetos
y, por tanto, procesos mucho más lentos.
Estos dos modelos, que asumen que el origen de las inferencias se sitúa en las
características del mismo autor, por un lado, y los que señalan que son las características
relación entre la producción de inferencias y las capacidades o limitaciones cognitivas del
lector.
Casi en la misma línea del segundo modelo, autores como Escudero, León, van den
Broek y Olmos (en prensa), León, Escudero y Buchweitz(2010) afirman que las
características del texto son un factor esencial en la forma en que generamos inferencias de
diferentes tipos. Es decir, que el tipo de texto, narrativo o expositivo y la estructura del
mismo, es el que afecta al número y al tipo de inferencias que se generan (León, et. al.,
2011).
Por ejemplo, un texto narrativo induce a más inferencias que tienen que ver con las
emociones, sentimientos, deseos de los personajes de la historia, con las conexiones
causales entre las acciones y consecuencias que se establecen, con las ideas y metas que
persiguen esos personajes o con las predicciones que se cree llegarán como consecuencias
de sus deseos o metas de los actores (Escudero, 2004; León, Escudero y van den Broek,
2003; León, Escudero y Buchweitz, 2010). Todo lo contrario, sucede con los textos de
carácter expositivo o argumentativo; estos textos generan un tipo de inferencia más basada
en asociaciones, analogías y explicaciones con el objetivo de facilitar la comprensión del
lector (Escudero, et al (en prensa); León, Escudero y Olmos (2010).
Las diferencias entre uno y otro tipo de discurso estarían dadas en cuanto al número de
inferencias (Olson, Mack&Duffy, 1981), familiaridad del contenido y el tipo de inferencia
que se realizan (Noordman, Vonk&Kempff, 1992; Singer,Harkness& Stewart, 1997) y en
relación a la estructura causal de cada discurso y el tipo de inferencia causal que se genera
En la mayoría de estudios acerca de las inferencias, se evidencia que la comprensión
del discurso hace intervenir un fuerte componente inferencial que se halla presente en
todos los procesos cognitivos de comprensión de oraciones y que son estos procesos
inferenciales los que permiten comprender desde los niveles más locales de procesamiento
lingüístico hasta el dominio más global en el que está contextualizado el discurso
(Belichón, Igoa y Rivière, 2007).
2.2.2. Las proposiciones en el texto
2.2.2.1. Sobre la noción de proposición
Las proposiciones son unidades amodales o supramodales de significado (no
pertenecen a ninguna modalidad sensorial concreta) e implican como mínimo la
predicación de algo (una propiedad, acción, relación…), acerca de algo (objeto,
argumento…). Las representaciones proposicionales constituyen un reflejo de dos ideas
básicas en psicología cognitiva: 1) la idea de que la mente es una maquinaria simbólica que
se sirve de un cierto lenguaje abstracto y conceptual, y 2) la suposición de que los
significados no son modales (el significado de una oración no es otra oración que
signifique lo mismo, sino algo más abstracto que las dos oraciones y común a ambas); el
significado de una oración no es una imagen mental externa que represente lo que dice la
oración, sino algo que tiene naturaleza no-modal y que es común a la oración y a la
imagen.
Las proposiciones, para los psicólogos, son unidades de conocimiento de carácter
analítico, que tienen naturaleza abstracta, poseen valor de verdad y se definen por reglas de
formación explícitas. En el proceso de comprensión del discurso, los sujetos elaboran esas
producción, recorren el camino inverso, que consiste en convertir en oraciones las
proposiciones.
2.2.2.2. El modelo proposicional de Kintsch
Es el modelo que ha tenido mayor importancia en la investigación psicológica del
discurso. Mientras el modelo de Teoría de Dependencia Conceptual (TDC) de Schank ha
servido de marco explicativo para la elaboración de simulaciones en Inteligencia Artificial
(IA) de los procesos de comprensión del discurso, el modelo de Kintsch se ha guiado por la
motivación de explicar los fenómenos observados en el estudio experimental de la
memoria y la comprensión del discurso.
Un concepto principal es el texto base. Diferencia entre texto de superficie (aquel al
que el lector u oyente se enfrenta, y que se compone de palabras y oraciones), y texto base
(compuesto de “ideas” o de conceptos y proposiciones, que constituyen una representación
elaborada en los procesos de comprensión, tomando como partida el texto de superficie).
El texto base se presenta como un conjunto ordenado de proposiciones que se ordenan en
diferentes niveles jerárquicos que expresan que unas ideas son más importantes que otras
en los textos y discursos.
Las proposiciones se componen de conceptos-palabra, que no deben identificarse con
las palabras como tales (aunque sí con su significado), pero que no resultan de la
descomposición semántica de ellas. Kintsch representaría el significado de “Juan leyó un
libro” de manera mucho más sencilla y económica que Schank: La proposición que
expresa el significado de “Juan leyó un libro” consiste en un predicado, que se aplica a
ciertos “argumentos” (Juan, libro), que a su vez mantienen relaciones diferentes con
respecto al predicado: “Juan” juega el papel de “agente” y “libro” el de “objeto” de la
Una proposición contiene un predicado y “n” argumentos. En la función que cada
argumento mantiene con el predicado, se asigna a tal argumento un “caso” (“agente” es un
caso, y “objeto” otro). Los casos reflejan papeles semánticos, que son formas de relación
predicados-argumentos. Los “casos” están tomados del modelo de Fillmore, y son los
siguientes:
- “Agente” (A): El que realiza la acción.
- “Paciente de experiencia” (E): Quien experimenta un fenómeno psicológico.
- “Instrumento” (I): Objeto o fuerza que se implica causalmente en una acción o en
una experiencia.
- “Objeto” (O): El objeto de una acción que supone cambio o movimiento.
- “Fuente” (F): La fuente de una acción, en el tiempo, el espacio o como fuente de
transferencia.
- “Meta” (M): La finalidad o resultado de una acción.
Una idea importante es que siempre que se realiza implícita o explícitamente un acto
de predicación, se establece una proposición atómica. El número de proposiciones de que
se componen los textos base suele ser bastante mayor que el de oraciones en los textos de
superficie. Dado que lo que individualiza a las proposiciones es la predicación, los verbos
constituyen pistas importantes en este proceso. Sin embargo, los verbos no son los únicos
elementos lingüísticos que pueden servir a la función predicativa: también los adjetivos,
conjunciones, adverbios, e incluso los nombres (proposiciones nominales).
Una diferencia esencial es que en la representación del modelo de Schank se incluyen
inferencias, mientras que estas no forman parte de la lista de proposiciones que arman la
microestructura del texto base. Sin embargo, que el texto base no contenga inferencias no
plano del texto base se establece ya un primer nivel de estructura denominada
“microestructura” que constituye un requisito para la coherencia del texto y determina el
nivel jerárquico de las proposiciones del texto base.
2.2.2.3. Microestructura y regla de repetición de argumentos
En una primera aproximación, Kinstch establece que el mecanismo por el que se
define la microestructura del texto base consiste en el establecimiento de relaciones entre
proposiciones que comparten argumentos comunes (coherencia referencial: comparten los
mismos referentes), según una regla de repetición. La regla de repetición establece que los
argumentos que se repiten en el texto base son idénticos (a no ser que se señale
explícitamente lo contrario) y permite ordenar objetivamente las proposiciones del texto
base asignándolas a distintos niveles jerárquicos.
Para Kintsch, las proposiciones que contienen argumentos repetidos están subordinadas a
aquella proposición en que apareció originalmente el argumento. Sin embargo, la
aplicación mecánica de este principio puede llevar a errores, si el término “originalmente”
se entiende en un sentido temporal. En realidad, para definir la jerarquía debe establecerse
primero intuitivamente una proposición subordinada y luego construir el texto base,
sometiendo a ella todas las que comparten un argumento, y a estas, aquellas que comparten
otro argumento con ellas, pero no con la primera, etc. Si se hace esto, las estructuras
predicen muy bien el recuerdo. Las proposiciones del texto base tendrán mayor relevancia
psicológica (más influencia en la comprensión y el recuerdo) cuanto más alto sea el nivel
2.2.2.4. Las proposiciones como unidades psicológicas y el efecto de niveles
Son importantes las investigaciones que demuestran el valor de las proposiciones como
unidades psicológicas. Se han empleado cinco paradigmas experimentales:
1. Recuerdo con claves. Si se emplean ciertas palabras del texto como claves para
recordar otras (como hace Kintsch), las claves pueden ser más eficaces si
representan conceptos incluidos en la misma proposición que la palabra que debe
recordarse, y menos eficaces cuando pertenecen a proposiciones diferentes.
2. Recuerdo libre. Si las proposiciones son unidades psicológicas de significado, es
de esperar que en el recuerdo del discurso tiendan a recordarse completas, como
totalidades (independientemente de su familiaridad o plausibilidad semántica).
3. Facilitación por priming en tareas de reconocimiento. Cuando la palabra que se
reconoce sigue a otra ya reconocida de la misma oración, los sujetos tardan menos
en reconocerla como presentada que si las palabras pertenecen a oraciones
diferentes. En el experimento de Ratcliff y McKoon (1988) el efecto era mayor
cuando la palabra de priming (o el concepto a que alude) y la palabra reconocida
pertenecían a la misma proposición.
4. Seguimiento de palabras de oraciones presentadas a ritmo rápido constante. Si las
proposiciones son realmente unidades psicológicas su procesamiento debe
consumir recursos cognitivos, y el aumento de recursos cognitivos debe traducirse
en aumento de la dificultad de ciertas actividades como el recuerdo, el
reconocimiento o la lectura. Forster y Davis (1984) realizaron un experimento en
que se presentaba visualmente palabras a los sujetos a un ritmo rápido estable. Las
palabras podían formar oraciones de una o de dos proposiciones. Todas las
repetir las palabras. Lo interesante es que los sujetos repetían más palabras en las
oraciones de una sola proposición que en las de dos.
5. Investigaciones sobre el tiempo de lectura. Las VDs en estos estudios pueden ser
los movimientos oculares o el tiempo dedicado a leer un texto. Si el
procesamiento de proposiciones consume recursos cognitivos, y los recursos
consumen tiempo, el tiempo que se tarde en leer un texto dependerá del número
de proposiciones que contenga. Kintsch y Keenan (1973) demostraron que las
proposiciones se codifican en el proceso de comprensión. Cuantas más
proposiciones eran capaces de recordar los sujetos, mayor era su tiempo de
lectura. Existe, además, una relación que se acerca a una función lineal entre
tiempo y proposiciones.
Con independencia de la magnitud temporal, se puede ofrecer una base sólida para
defender la idea de que las proposiciones son psicológicamente reales.
Recientemente se han demostrado anomalías que socavan los hallazgos previos al
utilizarse una variante de la técnica de la “ventana móvil”. La variable que se mide es el
tiempo dedicado a la lectura de cada palabra, y no el tiempo de lectura de texto.
Con esta técnica, Haberlandt y Graesse (1985) demostraron que el número de
proposiciones no ejerce influencia en el tiempo de lectura de cada palabra. En cualquier
caso, los resultados con la ventana móvil no son suficientes como para descartar el otro
2.2.2.5. El efecto de niveles
Las proposiciones no se recuerdan todas por igual, o no se procesan con la misma
profundidad. Existe una propensión a recordar lo importante, olvidando lo accesorio. En el
experimento anterior de Kintsch y Keenan (1973), además de encontrar la relación lineal
entre el tiempo y las proposiciones, halló que el recuerdo de las proposiciones dependía
claramente de su nivel en la jerarquía proposicional de los textos base (las proposiciones
del nivel 1 se recordaban en más del 90% de los casos, y el recuerdo descendía hasta
alrededor del 60% en las proposiciones del nivel 5). Este efecto se ha demostrado tanto en
párrafos breves como en textos largos de 60-70 palabras, en situaciones de recuerdo libre
inmediato y demorado, y de reconocimiento demorado.
Aunque el fenómeno del efecto de niveles esté sólidamente establecido, existen
divergencias con relación a su interpretación teórica. La explicación clásica de Kintsch y
Van Dijk (1978) establece una relación entre el efecto de niveles y la regla de repetición.
Según el modelo de procesamiento, la comprensión tiene gradualmente lugar “en curso”
(on line) del procesamiento de los datos de entrada. El carácter “en curso” del
procesamiento, establece limitaciones claras de recursos asignables por parte del sistema
cognitivo: límites de atención y de memoria a corto plazo, que son importantes.
Cuando el texto de superficie es relativamente largo, el sistema cognitivo tiene que ir
elaborando “trozo a trozo” el texto base; además, el “retén de memoria” solo puede
mantener simultáneamente un cierto número de unidades semánticas para incorporar las
nuevas proposiciones del texto base. Así, por cada ciclo de procesamiento se seleccionan,
con una estrategia de “retener lo superior”, solo algunas de las ideas previas del texto. A
a repetirse más, al seguir siendo seleccionadas una y otra vez, para retenerse en la memoria
operativa.
Otros modelos explican el efecto de cómo se representa el texto base en la memoria.
Según la hipótesis de la accesibilidad representacional de McKoon, las ideas superiores se
recuerdan mejor porque las representaciones mentales ocupan un lugar prominente en la
memoria (en que las proposiciones tendrían también una organización jerarquizada) y son
más accesibles al estar mejor integradas. La hipótesis predice que las ideas principales
deberán de olvidarse menos y recuperarse más rápidamente que las secundarias (esta
segunda predicción no parece cumplirse).
Por último, los que explican el efecto de cómo se recupera de la memoria: la hipótesis
de la reconstrucción inferencial, según la cual las inferencias son tanto más probables en
relación con las ideas del texto cuanto más importantes son: el sistema cognitivo tenderá a
incorporar esas ideas principales a su propia estructura de memoria permanente. Esto
explicaría la mayor probabilidad de recuerdo de las proposiciones superiores en la
jerarquía del texto base, así como que estas sean más susceptibles de intrusiones o de falsas
alarmas (oraciones reconocidas como presentadas, cuando no lo fueron en realidad, y que
contienen las “ideas principales del texto”).
Esta hipótesis puede explicar una parte del efecto de niveles, dado que la memoria del
significado tiene un carácter esencialmente reconstructivo. Sin embargo, los procesos
inferenciales que intervienen en la comprensión (y no solo los relacionados con la
memoria), también ejercen influencia en el efecto de niveles, como demuestra el hecho de
que las “falsas alarmas” en el reconocimiento no implican necesariamente tiempos de
