Departamento de Didáctica de las Ciencias y Filosofía
Le enseñanza de las ciencias naturales desde el análisis
cognitivo de la acción
Memoria para optar al grado de doctora
presentada por:
Rute Rocha Monteiro
Fecha de lectura: 30 de enero de 2006
Bajo la dirección de los doctores:
Santiago Aguaded Landero
José Carrillo Yáñez
Huelva, 2009
Dpto. Didáctica de las Ciencias
y Filosofía
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
DESDE EL ANÁLISIS COGNITIVO DE LA
ACCIÓN
Tesis doctoral
Rute Rocha Monteiro
Dpto. Didáctica de las Ciencias
y Filosofía
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
DESDE EL ANÁLISIS COGNITIVO DE LA
ACCIÓN
Tesis doctoral
Realizada por:
Rute Rocha Monteiro
Dirigida por:
Profesores Doctores
Santiago Aguaded Landero
y
José Carrillo Yáñez
dado a lo largo de todo el proceso de investigación, por la tolerancia con mis ideas,
por la libertad y actitud optimista que dio a mi proyecto, por la ayuda constante y
persistente que me ha proporcionado y José Carrillo también por la orientación, por
el brío profesional y firme confianza durante el proceso de investigación, por la
serenidad que me ha proporcionado y por la promoción de mi creatividad.
Al coordinador del programa de doctorado Desarrollo Profesional en
Didáctica de las Ciencias y Filosofía, Luís Contreras, por el ánimo y atención.
A los restantes miembros del grupo de investigación DESYM, Ana Wamba,
José Mª Cuenca, Consuelo Domínguez, Isabel Freitas, Jesús Estepa, Nuria Climent,
Roque Jiménez, por los buenos momentos profesionales y personales que me han
proporcionado a lo largo de los últimos cinco años.
Al investigador Rafael Porlán por sus reflexiones y empatía.
A Claudia Graça, Claudia Tavares, Elsa Amaral, Elza Brás, Hugo Sancho,
Sónia Marques y Tânia Martins, los profesores que han participado en el proceso de
investigación, por su colaboración desinteresada y buena disposición.
A mi marido Jânio Monteiro por su amor y comprensión. Además le dedico
esta tesis por haber estado siempre presente, en los buenos y malos momentos de mi
vida, a lo largo de los últimos veinte años.
A los amigos Manuela Potencio, Julio Silva, Kuno Hayato, Paula Duarte,
Cristiano Cabrita, João Ferreira y a la memoria de Leslie Mogno, por la lealtad y
momentos de equilibrio y felicidad que me proporciona(ro)n.
A los compañeros del área de las Ciencias Exactas y Naturales de la Escola
Superior de Educação, Ana Cristina Coelho, António Fragoso, António Vinagre,
Carla Dionisio, Fernando Delgado, José Manuel do Carmo, Natália Rebelo de Sousa,
Verónica Silva, por el incentivo que me han dado para asistir al programa de
doctorado, su amistad y buena disposición.
También a los compañeros Ana Oliveira, Fernando Marques, Mafalda
Guerreiro, Nuno Vieira, Sandra Oliveira y Sónia Gonçalves, por el ánimo.
A António Vaz, Custódia Madeira y Ema Crisóstomo, por su simpatía y
paciencia.
A la Universidade do Algarve por haberme propuesto para el Programa de
Desarrollo Educativo para Portugal (PRODEP) y a todas las personas que
constituyen la Escola Superior de Educação de Faro.
Y finalmente, pero no menos importante, a todos mis alumnos, que en
conjunto, son el motor de mi sueño y realidad.
I.1. Motivación, objeto de estudio y enfoque del trabajo
3
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
II.1.
Pensamiento
y
acción
docente
9
II.2.1. Creencias, conocimientos y objetivos del profesor de enseñanza
básica
de
ciencias
naturales
15
II.2.2. Interacción de las cogniciones del profesor en la acción
34
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA
III.1. Objetivos y problemas de investigación
41
III.2. Caracterización de la investigación
42
III.3.
Recogida
de
la
información
44
III.4.
Análisis
de
la
información
49
CAPÍTULO IV. MODELOS DE ENSEÑANZA
IV.1. Modelos de Enseñanza de los profesores CM y SS
59
IV.1.1. Modelo de Enseñanza del profesor CM
59
IV.1.2. Modelo de Enseñanza del profesor SS
137
IV.2.
Informe
del
estudio
de
casos
288
CAPÍTULO V. TEORIZACIONES EMERGENTES
V.1. Estructuras de la acción de los profesores
335
V.2. Mapas cognitivos de las estructuras de la acción
361
V.3.
Diagrama
de
relaciones 396
CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES
VI.1. Conclusiones relativas a los resultados de la investigación
437
VI.2. Conclusiones relativas a la
práctica
formativa
445
VI.3. Conclusiones relativas a
la
metodología
448
REFERENCIAS
455
ANEXOS
ANEXO I. Transcripción de las clases del profesor CM
465
ANEXO II. Transcripción de las clases del profesor SS
585
ANEXO III. Imagen de las lecciones del profesor CM
809
ANEXO IV. Imagen de las lecciones del profesor SS
811
ANEXO
V.
Guión
de
la
entrevista
815
ANEXO VI. Transcripción de la entrevista realizada a CM
817
ANEXO VII. Transcripción de la entrevista realizada a SS
821
ANEXO VIII. Contraste final de la información realizada por CM
825
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN
I.1. Motivación, objeto de estudio y enfoque del trabajo
Esta investigación parte de una motivación personal de la investigadora. La
actual situación profesional de esta es la siguiente: formadora de profesores
relativamente novel, con responsabilidades académicas en el ámbito de la formación
inicial y permanente de profesores de 1º y 2º ciclos de enseñanza básica
1(sistema
portugués). Además tiene responsabilidades en la formación inicial de profesores en
sus primeros momentos de docencia.
Por todo esto, se han planteado diversas cuestiones, que se pueden concretar
en:
¿cómo enseñan estos profesores en los primeros años de ejercicio
profesional?
y
¿de qué forma se puede mejorar el asesoriamento de estos
profesores e incluso de los estudiantes para profesores?
Sólo la primera cuestión va a ser objeto de estudio de la presente
investigación; no obstante, también interesa contestar a la segunda cuestión, aunque
tangencialmente, a modo de recomendaciones para la formación inicial y permanente
del profesorado.
La práctica de los profesores puede ser mirada desde diversas perspectivas.
Se puede analizar la práctica en función de modelos prefijados y estudiar el grado de
acercamiento a los modelos considerados como ideales, aplicando en ocasiones el
concepto de hipótesis de progresión (Wamba, 2001). La práctica también puede ser
1 La Enseñanza Básica, en Portugal, consiste en tres ciclos (1º, 2º y 3º Ciclos). La formación de grado
fuente de problemas y preguntas para la teoría y el propio profesor, desde la visión
de profesional reflexivo (Schön, 1987), de profesional investigador del currículo
(Stenhouse, 1984), de la investigación-acción (Elliott, 1990), inserta en una
investigación colaborativa (Climent & Carrillo, 2002, 2003a,b) o simplemente, lo
que se pretende para la presente investigación, situarla en la perspectiva de la
comprensión de la práctica, acercándola, no para valorar modelos de profesores, sino
para caracterizar elementos que aporten una mejor comprensión (Krainer, 1999).
Esta comprensión se realiza a través de un análisis cognitivo de la acción o
práctica del profesor, porque el principal interés es acceder al pensamiento y acción
docente.
Según Shulman (1986a), comprender la enseñanza presupone una
comprensión del pensamiento y acción del profesor, siendo esta comprensión plena
de acuerdo con Clark & Peterson (1986) cuando se estudien estos dos dominios en
conjunto y cada unos de ellos se examine en relación con el otro.
Por consiguiente, en esta investigación se recurre a la modelización de la
enseñanza, partiendo del modelo de Schoenfeld (1998a,b), que permite analizar en
detalle las creencias, conocimientos y objetivos del profesor subyacentes a su
actuación, en un contexto particular de enseñanza. Un modelo que permite abordar el
pensamiento del profesor desde sus cogniciones (creencias, conocimientos,
objetivos) y la acción desde secuencias de acción comprendidas como rutinas y
guiones de acción.
Se reconoce que hay otras formas de comprender el pensamiento y acción
docentes, como lo hace, por ejemplo, Baena (2000), abordando el pensamiento del
profesor a través de las teorías implícitas según Marrero (1993) y la acción a través
de las tareas desarrolladas en el aula según Doyle (1983) y Doyle & Carter (1984).
Una de las razones más pertinentes para optar por el modelo de Schoenfeld
(1998a,b) es que la comprensión de la enseñanza se podrá realizar
independientemente del estilo de enseñanza del profesor. Por ejemplo, la aplicación
de dicho modelo no tendrá en cuenta el hecho de que un profesor se sitúe o no en
determinada tendencia didáctica.
enseñanza, desde su representación previa hasta el final de su ejecución en
detrimento de las cogniciones declaradas (deseadas) para las prácticas de enseñanza.
Necesariamente, esta conceptualización ha de ser limitada para ser operativa,
y en ella no se tienen en cuenta de modo directo otros elementos del proceso de
enseñanza y aprendizaje, como el conocimiento, las creencias y las expectativas de
los alumnos, o el contexto. También se huye, no obstante, de la interpretación causa-
-efecto del modelo de Schoenfeld.
En este trabajo de investigación se propone además la modelización de la
enseñanza a través de un instrumento que se va perfilando a medida que la
investigación se va desarrollando.
Este instrumento, denominado genéricamente como instrumento de
modelización (IM), se corresponde a un instrumento de obtención de modelos de
enseñanza, que resulta de una adaptación hecha del modelo de Schoenfeld (1998a,b,
2000), a través de la incorporación de aportaciones de estudios realizados por:
Aguirre & Speer (1999), Schoenfeld et al. (2000), Zimmerlin & Nelson (2000),
Sherin et al. (2000), Shulman (1986b, 1987), Carrillo (1998), Climent (2002), entre
otros.
La modelización de la enseñanza se realiza a través de un estudio de casos, de
dos profesores (CM y SS) de enseñanza básica de 2º ciclo (variante Ciencias de la
Naturaleza/ Matemática), en el ámbito de la investigación naturalista según Lincoln
& Guba (1985), que culmina con la presentación de los respectivos modelos de
enseñanza, con respecto a una unidad didáctica, Diversidad de las Plantas, temática
en el ámbito de las ciencias naturales.
En el capítulo III, que se corresponde con la metodología de investigación, se
concreta el problema de investigación y respectivos objetivos, se hace la
caracterización de la investigación y se expone los instrumentos de recogida y
análisis de información usados a lo largo del proceso de investigación.
Y en el capítulo IV se presentan los resultados obtenidos del proceso de
modelización. Estos resultados se corresponden con los modelos de enseñanza de los
dos profesores CM y SS. En este capítulo también se presenta el informe conjunto
del estudio de casos.
detectar relaciones fuertes entre las cogniciones y acciones del profesor, y contrastar
con otras investigaciones, entre ellas, las de Aguirre & Speer (1999), Verloop et al.
(2001), Schoenfeld (1998b) y Schoenfeld et al. (2000). También en el capítulo V se
expone las teorizaciones emergentes de los casos concretos, que se corresponden con
abstracciones realizadas sobre la base de los casos concretos de los modelos de
enseñanza de CM y SS. Estas abstracciones resultan de la aplicación de progresivos
“filtros” de interpretación de dichos modelos.
Basándose en la teoría fundamentada ("grounded theory") según Strauss &
Corbin (1998), se prosigue con teorizaciones que emergen de los casos concretos,
aunque a modo de conjetura, para profundizarse en el estudio de la articulación entre
determinadas cogniciones y acciones de los profesores.
Aunque no se ha exigido a los profesores participantes un compromiso sobre
su desarrollo profesional, por lo que el contenido del estudio coincide con los propios
del pensamiento del profesor, el interés de la investigadora va más allá de la
catalogación de las asociaciones establecidas entre cogniciones y acciones del
profesor, para trascender a modelos y pautas que pueden propiciar avances
posteriores en estudios de desarrollo profesional.
Finalmente, en el capítulo VI se presenta las conclusiones del trabajo de
investigación, relativas a los resultados propiamente dichos de la investigación, a
modo de síntesis final. Además, se presenta las conclusiones relativas a la práctica
formativa, donde se extraen algunas consecuencias, a modo de recomendaciones,
para la formación inicial y permanente de los profesores y desarrollo profesional
desde la Didáctica de las Ciencias.
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
II.1. Pensamiento y acción docente
II.2.1. Creencias, conocimientos y objetivos del profesor de enseñanza básica de
ciencias naturales
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
II.1. Pensamiento y acción docente
Las primeras investigaciones en la enseñanza se caracterizan por la búsqueda
de "buenos profesores", debido a la influencia de la psicología de los tests (Lowyck,
1988). De este modo, en esta tradición fundamentalmente se intentan buscar rasgos
de personalidad característicos de un buen profesor.
Como reacción a la falta de información sobre las características relevantes
del profesor en esta tradición y de acuerdo con una visión más conductista de la
enseñanza, la investigación se centra en las conductas del profesor en clase. Esta fase
ha coincidido con la proliferación de sistemas observacionales, con respecto a los
comportamientos docentes.
Este enfoque, conocido por proceso-producto
2, es abandonado por algunos
investigadores porque restringe demasiado la interpretación de la conducta docente y
excluye los procesos internos y aspectos de la situación específica, que influye en la
conducta observable del profesor.
Por consiguiente, las investigaciones posteriores empiezan a prestar más
atención a los procesos internos del profesor, llevando a la aparición de una línea de
investigación conocida genéricamente por pensamiento del profesor. En esta línea de
investigación, se asume que hay aspectos significativos del pensamiento del profesor
que juegan un papel importante en la actuación docente.
2 La designación proceso-producto se refiere a las relaciones entre lo que los profesores hacen en el
Trabajos suficientemente conocidos abordan, de una manera profunda,
algunos de estos aspectos del pensamiento del profesor, como: el conocimiento del
profesor y su organización (Shulman, 1986b, 1987); conocimiento del profesor
(Fennema & Franke, 1992, Porlán, 1993, Porlán & Rivero, 1998); creencias y
concepciones (Thompson, 1992); teorías implícitas (Marrero, 1993); creencias,
constructos y teorías implícitas (Porlán, 1995).
También, al objeto de evidenciar esta idea, Clark & Peterson (1986) proponen
un modelo teórico compuesto por dos dominios, que tienen una importante
participación en el proceso de enseñanza. Uno de los dominios se corresponde con
los procesos de pensamiento del profesor y el otro dominio, con las acciones del
profesor y sus efectos observables.
Los dos autores defienden, según este modelo, que las acciones del profesor
son en gran medida generadas por los procesos de su pensamiento y que, a su vez,
estos se ven afectados por sus acciones. Consecuentemente, los mismos autores
defienden también que el proceso de enseñanza sólo se comprenderá plenamente
cuando estos dos dominios se estudien en conjunto y cada uno de ellos se examine en
relación con el otro.
Con un enfoque distinto, pero en esta línea, se realizan trabajos de
investigación en los que se enfatiza la relación que se establece entre algunas de las
variables del pensamiento del profesor y sus prácticas de enseñanza. Como por
ejemplo, en el área de las ciencias, Mellado (1996 y 1998) investiga la relación entre
las concepciones previas (acerca de la ciencia, enseñanza y aprendizaje de las
ciencias) de cuatro profesores de enseñanza básica y secundaria de ciencias y sus
conductas en el aula. Freitas et al. (2004) analizan las concepciones y prácticas de un
profesor novel y otro experto, de secundaria, en el área de físico-química. También
Lederman (1999) estudia esta relación en dos profesores noveles y expertos de
biología de enseñanza superior. Intentando, incluso, acceder a los posibles factores
implicados en dicha relación.
Con el propósito de buscar una posible reconciliación de estos distintos
enfoques de la enseñanza, permitiendo investigar la complejidad de dicho fenómeno,
en el presente trabajo se destaca el modelo de Schoenfeld (1998b), por considerarse
que contempla el pensamiento y acción del profesor conjuntamente, desde un análisis
detallado de sus creencias, objetivos, conocimientos y secuencias de acción
implementadas por él.
Necesariamente, esta conceptualización ha de ser limitada para ser operativa,
y en ella no se tienen en cuenta de modo directo otros elementos del proceso de
enseñanza y aprendizaje, como el conocimiento, las creencias y las expectativas de
los alumnos, o el contexto. También se huye, no obstante, de la interpretación causa-
-efecto del modelo de Schoenfeld.
Este modelo es poderoso para acceder a los aspectos del pensamiento y
acción docente, y además permite comprender cómo ellos se articulan entre sí. No
obstante, también se reconoce que hay otras formas de acceder y comprenderlos,
como lo muestra Baena (2000) con el estudio del pensamiento y acción docente
desde un análisis de las teorías implícitas y tareas de los profesores.
Schoenfeld (1998b) cree que si se tiene una buena comprensión de las
creencias, objetivos, conocimientos del profesor, subyacentes a sus decisiones y
actuaciones, en un contexto particular ("teaching-in-context"), entonces se
conseguirá una explicación coherente y detallada de lo que el profesor hace y por qué
lo hace, cuando está inmerso en el acto de la enseñanza.
Una de las potencialidades del modelo de Schoenfeld es que permite
modelizar la enseñanza, esto es, permite obtener modelos de enseñanza del profesor,
independientemente de su estilo.
Los modelos de enseñanza que se obtienen no son generales, sino que son
particulares del profesor y específicos de un contexto.
Además, el modelo no es evaluativo, en la medida que no favorece ningún
tipo de enseñanza sobre otro (Schoenfeld, 2000).
implementadas por el profesor, consistentes con la activación prioritaria de las
cogniciones mencionadas anteriormente (Schoenfeld, 1998b).
Hay que subrayar que este análisis requiere un procedimiento conjunto, de
dichas cogniciones y actuaciones, para permitir comprender mejor cómo creencias,
objetivos y conocimientos del profesor interactúan entre sí.
La perspectiva analítica del modelo se expone en los trabajos de Schoenfeld
(1998a,b, 2000), Zimmerlin & Nelson (2000) y Schoenfeld et al. (2000). En estos
trabajos se expone el proceso de modelización de la enseñanza, que empieza con la
video grabación de pequeños segmentos de la lección de dos profesores: uno realiza
las prácticas de matemáticas y otro es experto en física.
A continuación, los segmentos video grabados son transcritos, línea a línea,
correspondiéndose a cambios individuales de interacción profesor-alumnos.
Al conjunto coherente de acciones por parte del profesor le corresponde a una
secuencia de acciones, que tiene que ser coherente fenomenológicamente y
relacionarse de una manera directa con un estado de elevada activación de uno o más
objetivos que son atribuídos por el investigador al profesor, considerando que la
coherencia fenomenológica viene dada por la continuidad de la discusión de
determinado contenido o actividad de clase.
Cada secuencia de acción es caracterizada por el evento(s) desencadenante(s),
creencia(s), objetivo(s), conocimiento(s), tipo de episodio, parte de la imagen de la
lección y evento(s) término(s) (que se detallarán más adelante).
Schoenfeld (2000) usa el término modelo en el sentido científico, para
significar una representación de un fenómeno particular (enseñanza), en el cual
objetos (creencias, objetivos y conocimientos) y relaciones (dadas por las secuencias
de acciones), caracterizados en el modelo, corresponden a objetos seleccionados y
relaciones en el fenómeno que está siendo representado.
No obstante, hay que ser consciente de que los modelos tienen sus
limitaciones, porque introducen simplificaciones deliberadas, tratando algunos
aspectos con menos importancia o incluso como epifenómenos
3(Lehrer, 1998),
subyacentes a la complejidad de los fenómenos reales.
Pero, por otro lado, se considera también que los modelos son de importancia
crucial a la hora de ayudar a pensar sobre lo que es complejo. En el caso específico
de la enseñanza, el modelo obliga a explicitar incluso los aspectos más tácitos de la
enseñanza y permitir comprender cómo ellos se articulan en conjunto, cuando el
profesor está comprometido con el acto de enseñanza.
Según Mayer (1986), el pensamiento es cognitivo y se infiere de la conducta,
entonces modelizar la enseñanza va a presuponer que se consigue acceder a los
aspectos cognitivos del pensamiento desde la acción del profesor. Ahora bien, se
completará esta modelización incluyendo los significados atribuídos a dichas
acciones, como se explicará en el siguiente capítulo.
Un análisis detallado de estos aspectos cognitivos del profesor cada vez que
él implementa secuencias de acción será útil para comprender mejor la enseñanza, y,
como fin último, para promover su mejora.
Con respecto a la mejora de la enseñanza, que, al fin y al cabo, es, como se ha
dicho, el objetivo final de la investigación educativa, tanto estas investigaciones,
como la propia experiencia ponen de relieve que no se corresponde con un conjunto
de técnicas empaquetadas y enseñadas a los profesores, sino que pasa por
responsabilizar al profesor de su enseñanza y de su desarrollo profesional. Sin
embargo, también es necesaria una formación inicial y permanente más adecuada a
las necesidades prácticas de los profesores.
Por consiguiente, tanto los profesores como los formadores y la propia
administración son corresponsables de introducir cambios en la enseñanza al objeto
de mejorarla. Se considera que los profesores son adultos protagonistas de su
formación: sin esta premisa no hay desarrollo profesional (Climent & Carrillo, 2003),
ni mejora de la enseñanza.
Al profesor en ejercicio le corresponde la tarea de aprender a ser un
profesional reflexivo y crítico de su práctica, desde una perspectiva más compleja.
Porque una actuación profesional que abandone los procesos de reflexión sobre la
acción tenderá progresivamente a la rutinización de la práctica (Porlán, 1993).
Brown & Borko (1992) mencionan que, en la línea de investigación
desarrollo profesional, se defiende que el profesor es un aprendiz adulto cuyo
desarrollo es el resultado de cambios en su estructura cognitiva, pasando de menos a
más compleja y madura.
de creencias, según la perspectiva de confrontación (estimulando el conflicto
cognitivo) concebida por Tillema (1995), o aumento per se de conocimiento del
profesor.
Más que un cambio de creencias y objetivos o aumento de conocimiento, se
considera que la mejora de la práctica del profesor deberá pasar por la toma de
conciencia de sus creencias, objetivos, conocimientos, actuaciones e incorporar
actuaciones a su práctica debidamente analizadas y fundamentadas.
El formador es quien tiene la responsabilidad de asesoriamento del
profesional de enseñanza, ayudándole a reflexionar sobre su acción, esto es,
parafraseando a Schön (1987), a hacer una reflexión sobre la acción.
En relación con la reflexión, el formador también posee la tarea de ayudar al
profesor a criticar su acción, que puede pasar por ayudar a los profesores a cuestionar
y juzgar sus actuaciones (Climent & Carrillo, 2003a), e inherentemente a poner en
tela de juicio sus creencias básicas que le llevan a enseñar de la manera que lo hace
(Pagés, 1993), sus conocimientos sobre la materia que enseña, las estrategias y los
materiales que usa en el aula, etc...
Además de lo expuesto anteriormente, también se reconoce que el
asesoramiento del formador al profesor puede pasar por la identificación de aspectos
de su pensamiento y actuación que podrán constituir obstáculos a la mejora de la
enseñanza y consecuentemente a su desarrollo profesional.
Hay que ser consciente que específicamente en este trabajo de investigación
no se efectúa un estudio de desarrollo profesional, sino que se dedica a un abordaje
cognitivo de la enseñanza, a través de la modelización de esta, entendiendo que esta
modelización de la enseñanza presupone un estudio del conocimiento profesional del
profesor, en concreto de las creencias, conocimientos en juego en su actuación,
cuando esto está comprometido con la enseñanza de una temática específica en el
ámbito de las ciencias naturales.
Esto es así, porque no se ha exigido a los profesores informantes de esta
investigación un compromiso sobre su desarrollo profesional, sino que el contenido
del estudio coincide con los propios del pensamiento del profesor.
profesional, no se podría dejar de situar dicha investigación también en el
mencionado ámbito.
II.2.1. Creencias, conocimientos y objetivos del profesor de enseñanza básica de
ciencias naturales
Al considerar que el modelo de Schoenfeld (1998a,b, 2000) es un instrumento
de gran valor porque permite la comprensión de la enseñanza, se propone a partir de
este momento, usar la estructura básica de este modelo, lo que lleva a un nuevo
modelo, que resulta de la adaptación de este e incorpora aportaciones de otros
autores al respecto, tales como: Aguirre & Speer (1999), Schoenfeld et al. (2000),
Zimmerlin & Nelson (2000), Sherin et al. (2000), Shulman (1986b, 1987), Carrillo
(1998), Climent (2002), entre otros.
La incorporación de otros estudios al modelo de Schoenfeld tiene como
propósito permitir aún mayor delimitación de la comprensión de la enseñanza, en
cuanto a la definición de los objetos, y mayor relación entre ellos, retomando la
analogía de Schoenfeld con el modelo científico, presentada en el apartado anterior.
Como la característica más significativa de dicho modelo es permitir
modelizar la enseñanza, se hará referencia a ello, denominándolo de Instrumento de
Modelización (IM).
Considerando que los componentes principales del instrumento de
modelización continúan siendo las
creencias, objetivos
y
conocimientos
del
profesor en un contexto particular de enseñanza, se vuelve necesario hacer una
caracterización detallada de cada uno de estos mismos componentes.
Se sabe que las creencias son el gran filtro por el que pasa toda la información
subyacente a la enseñanza (Carrillo & Contreras, 1994).
Aguirre & Speer (1999)
defienden que las creencias juegan un papel importante en la selección y priorización
de las acciones del profesor. Además, a través de sus estudios, las autoras defienden
que las creencias de los profesores son más evidentes cuando se produce un cambio
de objetivo del profesor.
trabajo no es profundizar en la distinción entre sí, mientras se es conciente de la
frontera difusa que a veces las separa.
Se asume con Pajares (1992), una definición de creencias como las verdades
personales e intransferibles de cada uno, que derivan de la experiencia o la fantasía,
con una fuerte componente afectiva y de valoración. Y las concepciones como
constructos cognitivos a modo de organizadores de las tramas conceptuales,
esencialmente metacognitivas (Ponte, 1994). A pesar de se compartir las
características de estas definiciones, como se ha mencionado, no es objeto de este
trabajo indagar en la distinción entre creencias y concepciones. Se hablará de
creencias incluyendo constructos que podrían enmarcarse como concepciones, y se
decide dejar este término para el ámbito del conocimiento del profesor.
El hecho de que el proceso de modelización presupone el análisis de las
cogniciones, en el contexto, da primacía a las creencias del profesor en la acción,
esto es, las creencias que se infieren de la acción y que sirven para explicar por qué
determinada secuencia de acción es implementada por el profesor en un momento
dado.
No obstante, no se identifican todas las creencias del profesor subyacentes a
su actuación, y se da especial énfasis a la(s) creencias que se considera(n) activadas
prioritariamente en determinada actuación. Esto es así, porque se comparte la idea de
Schoenfeld (1998b) que defiende que varias creencias tienden a ser activadas en
conjunto (“clusters”), sin embargo ellas compiten por prioridades.
Se considera también que las creencias en la acción son resultantes de la
transformación de diversas creencias del profesor, pero que estas están sujetas a las
limitaciones y contingencias del contexto escolar (Thompson, 1984).
También se hace la distinción de las creencias atribuidas en detrimento de las
creencias declaradas (Schoenfeld, 2000) por considerarse que las creencias
representadas en el instrumento de modelización no son necesariamente las creencias
que el profesor declara sino las que se le atribuyen, aunque se tenga en cuenta lo que
el profesor declara.
Con el propósito de ayudar a la identificación de las creencias de los
profesores de enseñanza básica de ciencias naturales, se presenta un instrumento de
análisis, a modo de esquema teórico, adaptado del instrumento de Climent (2002)
respecto a las concepciones del maestro de primaria sobre la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática.
Como el instrumento de Climent (2002) no contempla aspectos relacionados
con la evaluación y además se basa en el instrumento de Carrillo (1998), se añade
parte del instrumento de este último con respecto a la evaluación.
En esta adaptación, se modifican aspectos de los indicadores que no tienen
sentido en el caso de las ciencias naturales, visto que su naturaleza es distinta de la
matemática.
A continuación, se describe cada uno de los indicadores del instrumento de
análisis para las creencias de los profesores de enseñanza básica respecto a la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Esta descripción coincide en gran medida
con la que se presenta en Climent (2002) y Carrillo (1998) (respecto a la evaluación).
También se respeta igualmente la distinción entre las cuatro tendencias que allí se
presentan: Tendencia Tradicional (TR), Tendencia Tecnológica (TE), Tendencia
Espontaneísta (E) y Tendencia Investigativa (I).
Sin embargo, cuando se procede al análisis de las creencias de los profesores,
se hace de una manera más libre de dichos indicadores, dado que nunca ha sido de
interés para este estudio posicionar al profesor en una u otra tendencia didáctica.
Incluso porque el uso del término tendencia didáctica pone de relieve la dificultad de
encontrar individuos que se puedan caracterizar de una manera pura dentro de un
modelo específico (Porlán, 1989).
Hay que subrayar que la adaptación realizada se ajusta al papel del estudio
sobre estas creencias en esta investigación. Sin embargo, no se descarta que, en
investigaciones donde el estudio de las creencias del profesor de enseñanza básica de
ciencias sea más prioritario, pueda mejorarse y detallarse más la adaptación
realizada.
Instrumento de análisis de las creencias de los profesores de enseñanza básica
de ciencias:
Metodología
TR1 - Explicación del profesor de enseñanza básica, a menudo siguiendo la
presentación del libro, como técnica habitual.
TE1 - El profesor expone los contenidos pero no en su fase final, sino simulando su
proceso de construcción, apoyado en estrategias expositivas (uso de ejemplos,
cuestiones a los alumnos, uso de material para ejemplificar...).
E1 - El profesor propone actividades de manipulación de modelos (propiciando, a
menudo, el uso de materiales manipulativos), a través de los cuales se producirá,
eventualmente, un conocimiento no organizado.
I1 - El profesor tiene organizado el proceso que llevará al alumno a la adquisición de
unos conocimientos determinados, a través de su investigación.
TR2 - La principal fuente de información para el alumno la constituyen el profesor y
el libro.
TE2 - El libro se ve ampliado por otros materiales donde se encuentra el
“conocimiento establecido” (enciclopedias, libros especializados...). Se mantiene el
papel del profesor como principal fuente de información.
E2/I2 - La información que se moviliza en el aula puede provenir del profesor, de los
alumnos, de otras personas que intervengan, de situaciones cotidianas...
TR/TE3 - El profesor “enseña” para un alumno ficticio que identifica con el alumno
“medio” del grupo-clase, homogeneizando el grupo. No se realiza diferenciación
individual en el proceso de enseñanza.
E3 - La actividad que se genera en el aula permite que cada alumno la realice según
sus posibilidades, contando con la ayuda de sus compañeros. Se atiende
implícitamente (no planificado) a la diferenciación individual.
TR4 - No se usan materiales manipulativos.
TE4 - Se usan materiales manipulativos para reforzar, explicar o dar utilidad a la
teoría, de manera aislada.
E4 - Se usan asiduamente materiales variados sobre todo para motivar a los alumnos
y facilitar su comunicación. Es fundamental que éstos los manipulen.
I4 - Se usan materiales variados como apoyo y detonante de la investigación de
ciencias del alumno.
TR5 - Los contenidos se identifican con los conceptos, enunciados como objetivos de
carácter terminal. El propio tratamiento de contenidos que podrían ser
procedimentales los convierte en conceptuales.
TE5 - Se persiguen objetivos terminales y funcionales, poniéndose más énfasis en
objetivos procedimentales locales (se usan para ejemplificar contenidos concretos,
sin ampliar la posibilidad de los recursos más que a esos tópicos concretos).
E5 - Los objetivos sólo definen un marco genérico de actuación (carácter orientativo)
y están sujetos a eventuales modificaciones en cuanto al grado de consecución
(flexibles).
I5 - Los objetivos marcan claramente las intenciones educativas, pero están sujetos a
reformulaciones bien fundamentadas.
TR6 - El profesor sigue una programación prescrita de antemano, externa a él y
rígida, sin plantearse relaciones entre las unidades.
TE6 - Para el profesor la programación es un documento cerrado, que elabora
previamente en función de sus conocimientos (de la materia escolar, de sus alumnos,
de su experiencia previa en la enseñanza de esos contenidos...).
E6 - La programación es un documento vivo que, por basarse en los intereses que, en
cada momento, manifiestan los alumnos y en la negociación con ellos, no dispone de
una organización inicial.
Ciencia escolar
TR7 - La asignatura está orientada, exclusivamente, hacia la adquisición de
conceptos.
TE7 - Interesan tanto los conceptos como los procesos lógicos que los sustentan.
E7 - No interesan tanto los conceptos como los procedimientos y el fomento de
actitudes positivas (hacia el trabajo escolar y como ciudadano).
I7 - Interesan tanto la adquisición de conceptos, como el desarrollo de
procedimientos y el fomento de actitudes positivas hacia la propia materia, el trabajo
escolar en general y como ciudadano, siendo la materia y el trabajo escolar los que
determinan el peso específico de cada una de las componentes citadas.
TR/TE8 - La ciencia escolar coincide con la que se muestra básicamente en los
libros.
E8 - La ciencia inmersa en la problemática real es el único referente de los
conocimientos a movilizar en el aula.
I8 - La ciencia escolar es una síntesis de la ciencia formal y la ciencia cotidiana.
TR/TE9 - La ciencia escolar es exacta y se concibe acabada.
E9 - Se potencia la estimación y la aproximación, ligadas a contextos reales, y se
concibe en construcción (se construye en el propio contexto escolar por parte de los
alumnos).
I9 - La ciencia escolar muestra su doble perspectiva de exactitud/aproximación
dependiendo del contexto y se concibe en construcción.
TR10 - La finalidad de la asignatura es poner en conocimiento de los alumnos un
cierto “panorama científico” que se espera que aprendan y dotarles de las destrezas
básicas para la vida diaria
y para el estudio tanto de otras disciplinas como el estudio
futuro de la propia ciencia (por los conocimientos que aporta).
E10 - La asignatura posee un carácter formativo, con objeto de servir de instrumento
para un cambio actitudinal del alumno (con respecto al aprendizaje y a la vida), así
como para la adquisición de los valores racionales que le permitan conformar una
actitud lógica ante los problemas cotidianos.
I10 - La finalidad última de la asignatura es favorecer el desarrollo de una forma de
pensamiento que permita al alumno organizar, interpretar y comprender la realidad
que le rodea, dotándolo de unos instrumentos que le posibiliten el aprendizaje
autónomo.
Aprendizaje
TR11 - Se presupone que el aprendizaje se realiza, utilizando la memoria como
principal recurso, por superposición de unidades de información.
TE11 - El aprendizaje se sigue concibiendo como memorístico, organizándose
internamente según la lógica estructural de la materia.
E11 - Se aprende cuando el objeto de aprendizaje, que surge aleatoriamente del
contexto, posee un significado para el alumno.
I11 - Los objetos de aprendizaje no sólo tienen significado, sino también la
capacidad de ser aplicados en contextos diferentes de donde fueron aprendidos,
adquiriendo así un carácter móvil a través de una malla conceptual.
TR12 - El único aprendizaje efectivo y correcto es el que proviene de un proceso
deductivo (regla general-aplicación a casos particulares).
TE12 - Aunque el aprendizaje pueda comenzar por la observación de un proceso
inductivo (de hecho es así como suele presentar el profesor los contenidos en la
simulación de su construcción), el verdadero aprendizaje ha de apoyarse en un
proceso deductivo.
E12 - El aprendizaje se produce a partir de la participación activa del alumno en
procesos inductivos.
TR13 - El alumno se hace con los conocimientos por el simple hecho de que el
profesor se los presente.
TE13 - Para aprender, al alumno le basta entender, asimilar el conocimiento que
proviene del exterior.
E13 - El aprendizaje se produce, de manera espontánea, cuando el alumno está
inmerso en situaciones que propician el descubrimiento.
I13 - El aprendizaje se produce a través de investigaciones que han sido planificadas
por el profesor. Además, para que se produzca aprendizaje éste debe
institucionalizarse.
TR14 - El profesor desea que el alumno explicite lo aprendido con la expresión usada
por él. No le interesa la idea sino la mecánica. De ahí que no conceda especial
importancia a que el alumno argumente sus conclusiones.
TE14 - Es importante que el alumno explicite la comprensión de los contenidos (se
trata de una verbalización para comprobar que se está produciendo el aprendizaje
deseado). La expresión de lo aprendido, con las palabras del alumno, muestra el
resultado del aprendizaje.
E14 - Es importante que el alumno comunique (más que argumente de un modo más
o menos justificado) sus conclusiones.
I14 - La expresión de lo que aprende por parte del alumno es una parte importante
del propio proceso de aprendizaje. Es importante, además, que el alumno argumente
sus conclusiones.
TR/TE15 - El alumno interactúa con la materia y el profesor, siendo el último el
intermediario entre ésta y el alumno. La interacción que se produce entre el profesor
y el alumno no es equilibrada, siendo más fuerte el flujo en la dirección
profesor-alumno que la inversa.
E15 - El alumno interactúa con la materia, el profesor y sus compañeros, pero el
énfasis se coloca en la interacción con los compañeros y el profesor.
TR/TE16 - La única forma de agrupamiento que permite un verdadero aprendizaje es
el trabajo individual.
E16 - La forma ideal de agrupamiento que propicia el aprendizaje es el trabajo en
grupo, con sus correspondientes debates.
I16 - La forma de agrupamiento aconsejable para la producción de aprendizaje
depende de la actividad a desarrollar.
TR17 - La estructura de la propia asignatura, plasmada en la programación, es el
dinamizador ideal del aprendizaje.
TE17 - El dinamizador ideal del aprendizaje es la lógica subyacente a los contenidos
de la ciencia escolar.
E17 - El motor del aprendizaje son los intereses de los alumnos.
I17 - El dinamizador ideal del aprendizaje es el equilibrio entre los intereses y
estructura mental de los alumnos y los de la ciencia.
TR/TE18 - La capacitación del alumno es inalterable y justifica en gran medida los
resultados del aprendizaje.
E/I18 - La capacitación del alumno puede ser modificada.
TR19 - La actitud del alumno hacia el aprendizaje es raramente transformable.
TE19 - En la actitud del alumno hacia el aprendizaje hay aspectos que pueden sufrir
cambios.
E/I19 - La actitud del alumno puede ser modificada.
Papel del alumno
TR/TE20 - El alumno no condiciona ni directa ni indirectamente el diseño de las
actividades, programación, etc.
E20 - El alumno condiciona indirectamente la selección y/o secuenciación de
contenidos y objetivos (a través de la negociación de intereses), y en el diseño
didáctico (a través de sus intervenciones en el quehacer del aula).
TR21 - En los casos en que exista una “buena enseñanza”, la responsabilidad de los
resultados del aprendizaje (que dependen del grado de sumisión) es exclusiva del
alumno.
TE21 - Cuando los procesos de enseñanza se realizan en un contexto adecuado, la
responsabilidad del aprendizaje recae en el alumno.
E21 - La motivación proveniente de la propia acción es la clave de los buenos
resultados del aprendizaje.
I21 - Para que se dé aprendizaje es necesario que el alumno otorgue significado a lo
que aprende, siendo consciente de su propio proceso de aprendizaje. La
responsabilidad del aprendizaje recae en la marcha del proceso completo (con todos
los elementos y factores que intervienen en éste).
TR22 - El alumno escucha la explicación del profesor para poder repetir
posteriormente el proceso explicado.
TE22 - El alumno, al enfrentarse a cada una de sus tareas educativas, reproduce el
proceso lógico mostrado por el profesor, imitando así su estilo cognitivo.
E22 - El alumno pasa de actividad en actividad, participando intensamente en cada
una de ellas.
I22 - La actividad del alumno está organizada (interna o externamente) hacia la
búsqueda de respuestas a determinados interrogantes.
TR/TE23 - Al ser el profesor el que proporciona la clave para la
repetición/reproducción posterior, es fundamental la atención a éste (fuente de
información fundamental).
E23 - La actividad del alumno no incluye un tiempo para la reflexión sobre su propia
acción.
I23 - El alumno toma conciencia de qué hace y para qué lo hace.
TR24 - El alumno no se plantea procesar la información que proviene del profesor, ni
en forma ni en fondo.
E24 - El ambiente dinámico que se propicia en la clase, permite que el alumno
comunique sus experiencias y sentimientos con el profesor y los demás compañeros.
I24 - El alumno mantiene una actitud crítica ante las informaciones que se movilizan
en el aula.
Papel del profesor de enseñanza básica
TR25-28 - El profesor transmite verbalmente los contenidos de aprendizaje,
mediante explicación de lo reflejado en el libro, realizando una reproducción literal
de éste. Actúa como un especialista en el contenido.
TE25-28 - El profesor organiza los contenidos de aprendizaje, los cuales transmite
mediante exposición, utilizando estrategias organizativas/ expositivas que procuran
ser atractivas. Actúa como un técnico del contenido y del diseño didáctico.
E25-28 - Por su marcado carácter humanista y especialista en dinámica de grupos,
induce al alumno a participar en las actividades que promueve, analizando las
reacciones y respuestas a sus propuestas.
I25-28 - El profesor provoca la curiosidad del alumno conduciendo su investigación
hacia la consecución de aprendizajes. Su carácter de experimentador interactivo del
contenido y de los métodos le obliga a analizar los procesos en el contexto del aula
(investigación-acción).
TR29 - El profesor (y/o el libro) es el que valida las ideas que se movilizan en el
aula, corrigiendo a los alumnos en caso de errores y aportando él mismo la
información correcta.
TE29 - El profesor es el que valida las ideas que se movilizan en el aula, planteando
interrogantes a los alumnos cuyas respuestas llevan a la “autocorreción” (en verdad
es una corrección enmascarada del profesor).
E29 - La información que se moviliza en el aula es validada por el grupo
(grupo-clase o pequeños grupos de trabajo). En ocasiones se sustituye el papel de la
corrección que en TR/TE juega el profesor por los compañeros, pero no se potencia
que los alumnos “se paren a reflexionar” sobre sus ideas ni que desarrollen
estrategias de autovalidación de las mismas.
alumnos y el desarrollo de estrategias para su autocorrección, propiciándose que los
estudiantes asuman responsabilidad a la hora de juzgar la adecuación de sus ideas.
Evaluación
TR30 - El profesor concibe la evaluación como una actividad que se debe realizar al
final de cada una de las partes en las que se divide el aprendizaje del alumno, con el
único fin de medirlo.
TE30 - El profesor cuestiona (para su eventual modificación futura) el proceso de
aprendizaje a la luz de los resultados obtenidos al final de cada una de las partes en
las que divide el aprendizaje del alumno. Dichos resultados dan asimismo una
medida del aprendizaje individual.
E30 - El profesor concibe la evaluación como un sensor permanente del aprendizaje
que le permite reconducirlo en cada momento, enfatizando la importancia del
contexto dentro del proceso de aprendizaje.
I30 - El profesor concibe la evaluación como un sensor permanente del aprendizaje
que le permite reconducirlo en cada momento, orientando la enseñanza hacia los
aprendizajes previstos a través de contextos más apropiados.
TR/TE31 - El profesor reduce a términos numéricos la adecuación de los resultados
finales del aprendizaje a lo previsto.
E31 - El profesor dispone de un informe de tipo cualitativo, tanto del proceso como
de los resultados de aprendizaje del alumno.
I31 - El profesor dispone de un informe tipo cualitativo, tanto del proceso como de
los resultados de aprendizaje del alumno, así como de criterios para la cuantificación
de dicho informe.
TR32 - El hecho de no disponer de criterios explícitos hace que la valoración de los
alumnos sea subjetiva.
TE32 - El grado de aprendizaje del alumno se cataloga sobre la base de una
taxonomía previa que se ha hecho explícita.
I32 - El profesor da a conocer a los alumnos su propuesta holística (compleja,
completa y global) de criterios de evaluación, así como el marco de negociación de
los mismos.
TR33-34 - El profesor trata de medir la capacidad del alumno de retener información
a corto plazo, valorando la aplicación mecánica de la misma.
TE33-34 - El profesor trata de medir el grado de operatividad de los objetivos,
valorando los aspectos mecánicos de la interpretación.
E33-34 - El profesor trata de medir el grado de implicación del alumno en el
quehacer del aula, así como la aplicación significativa de sus conocimientos.
I33-34 - El profesor trata de medir el grado de implicación del alumno y la
significatividad y relevancia de sus aprendizajes.
TR35 - Sean cuales sean las circunstancias y características del desarrollo de la
programación, los contenidos de aprendizaje se mantienen idénticos a los
establecidos inicialmente.
TE35 - Sean cuales sean las circunstancias y características del desarrollo de la
programación, los contenidos de aprendizaje se mantienen idénticos a los
establecidos inicialmente, aunque se introducen eventualmente cambios en su
tratamiento.
E35 - El desarrollo de la programación permite negociar los contenidos de
aprendizaje en función de las demandas contextuales.
I35 - A lo largo del proceso se van reformulando los contenidos de aprendizaje,
teniendo en cuenta los intereses del alumno, la propia asignatura, el contexto
educativo y el propio proceso.
TR/TE36 - No se obtiene información personalizada de los alumnos a lo largo del
proceso.
E36 - De forma no organizada, se obtiene información personalizada de los alumnos
a efectos de introducir mecanismos individuales de mejora.
TR37 - Cuando al final de un período del proceso el profesor toma conciencia de que
no se han producido los aprendizajes deseables en los tópicos o unidades
desarrolladas y se plantea la consecución de los mismos, procede a repetir dicho
proceso de manera global.
TE37 - Cuando al final de un período del proceso el profesor toma conciencia de que
no se han producido los aprendizajes deseables en los tópicos o unidades
desarrolladas y se plantea la consecución de los mismos, procede a repetir aquellos
aspectos que considera estructuralmente más relevantes.
E37 - Cuando en el desarrollo del proceso el profesor toma conciencia de que los
contenidos de aprendizaje o las actividades que se realizan para éste no están en
concordancia con el campo de intereses de los alumnos, reconduce la actividad o el
proceso.
I37 - Cuando en el desarrollo del proceso el profesor toma conciencia de que los
contenidos de aprendizaje no están en concordancia con el campo de intereses de los
alumnos o el grado de significado que éstos deberían otorgar a los contenidos de la
disciplina, cualifica su apreciación e introduce variantes de tipo metodológico,
disciplinar o contextual, de forma individualizada.
TR/TE38 - El examen es un instrumento ideal para medir el aprendizaje de los
alumnos; además, el alumno debe dedicar un tiempo expreso para su preparación, no
necesariamente coincidente con el período en el que se han desarrollado los
contenidos de aprendizaje, para garantizar la fijación y maduración de lo impartido
en clase.
E38 - El examen tiene connotaciones de índole psicológica que influyen
desfavorablemente en la actividad del alumno y en las relaciones personales dentro
del aula. No es, por tanto, un buen instrumento para medir la evolución de los
alumnos.
TR39 - El diagnóstico inicial de los alumnos está basado exclusivamente en los
contenidos que, supuestamente, han sido impartidos con anterioridad.
TE39 - El diagnóstico inicial de los alumnos esta basado en la detección de errores
conceptuales o procedimentales que deberían ser corregidos antes de comenzar la
ejecución del proceso.
E39 - El diagnóstico inicial de los alumnos se cifra sobre el campo de intereses de
éstos.
I39 - El diagnóstico inicial debe poner de relieve todos aquellos aspectos del
conocimiento del alumno (conceptos, procedimientos, actitudes, teorías implícitas,
concepciones,...) que, de una u otra manera, puedan interferir en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El proceso de aprendizaje permitirá al alumno contrastar su
conocimiento ofreciéndole vías para su adecuación y progresión.
TR40 - Para la valoración del progreso de los alumnos, el profesor utiliza los datos
obtenidos en los controles, empleados para medir la adecuación de los resultados
finales de aprendizaje a lo previsto.
TE40 - Para la valoración del progreso de los alumnos, el profesor utiliza los datos
obtenidos en los controles, empleados para medir el grado de consecución de los
objetivos inicialmente fijados.
E40 - Para la valoración del progreso de los alumnos, el profesor utiliza el informe
realizado sobre la base de la revisión de las tareas de éstos y su participación en las
mismas.
I40 - Para la valoración del progreso de los alumnos, el profesor utiliza información
obtenida sobre la base del análisis del cuaderno de clase, sus observaciones
sistemáticas, los datos provenientes de los exámenes y trabajos de grupo, así como de
los informes de investigación,...
CATEGORÍAS/TENDENCIAS DIDÁCTICAS TRADICIONAL TECNOLÓGICA ESPONTANEÍSTA INVESTIGATIVA
METODOLOGÍA
Praxis 1 Exposición magistral (libro) Exposición “inductiva” Descubrimiento aleatorio, manipulación de modelos Investigación planificada Fuentes información 2 Profesor y libro (únicos referentes) Profesor y material “especializado” (referentes
básicos) Diversas Diversas Diferenciación individual 3 No se realiza No se realiza Atención implícita Atención explícita Uso mat. manipulativo 4 No se usa Puntual. Para reforzar teoría Asiduo. Para fomentar motivación y comunicación de
alumnos Como apoyo a y detonante de investigación del alumno Objetivos 5 Conceptuales de carácter terminal Terminales operativos (procedimentales) Flexibles y orientativos Flexibles y revisables
Programación 6 Oficial, prescriptiva, rígida (unidades aisladas) Secuencial, estructurada y cerrada Aleatoria, contenidos negociados Redes conceptuales organizadas
CIENCIA ESCOLAR
Orientación 7 Énfasis conceptual Énfasis conceptual y procedimental local Énfasis procedimental y actitudinal Procedimientos, conceptos y actitudes
¿Cuál es su contenido? 8 La ciencia escolar coincide con la que se muestra en los libros.
La ciencia escolar coincide con la que se muestra en los libros.
La ciencia escolar inmersa en la problemática real del entorno
La ciencia escolar es una síntesis de la ciencia formal y ciencia cotidiana.
¿Cómo es? 9 Exacta y acabada Exacta y acabada Inexacta y en construcción Doble perspectiva exacta/ inexacta en función del contexto. En construcción
Finalidad 10 Informativa utilitaria e instrumental (“conceptual”) Informativa utilitaria e instrumental (razonamiento) Formativa (valores racionales y actitudes) Formativa (aprender a aprender)
APRENDIZAJE
Tipo y forma (procesos) 11 Memorístico acumulativo Memorístico secuencial Significativo aleatorio Significativo relevante (redes semánticas)
12 Deductivos Inductivos simulados y deductivos Inductivos Inducción-deducción
13 Por apropiación Por asimilación Por construcción espontánea Por construcción dirigida. Institucionalización del aprendizaje
Imp. argumentación alumnos 14 No se enfatiza Importancia explicitación de comprensión del
contenido Importancia comunicación ideas Importancia argumentación conclusiones (medio y fin) Interacción Prof/Alumnos/Materia 15 Profesor
Materia Alumno
Profesor
Materia Alumno
(Materia) Prof. Alumnos©
Ciencia Alumnos ©
Prof.
Tipo de agrupamiento 16 Trabajo individual Trabajo individual Trabajo en grupo y debates Diversidad de agrupamientos y puestas en común Dinamizador 17 Estructura de la asignatura (programación) Lógica de la disciplina inferida de la materia escolar Intereses del grupo de alumnos Intereses de los alumnos y la disciplina
Aptitud 18 Predeterminada Predeterminada Transformable Transformable Actitud 19 Predeterminada Parcialmente transformable Transformable Transformable
PAPEL DEL ALUMNO
Participación en diseño didáctico 20 No participa No participa Indirectamente a través de sus reacciones Participa directa o indirectamente Clave de transferencia E-A 21 Único responsable. Sumisión Responsable principal (motivación por el contexto) Motivación por la acción El proceso (motivación por los significados)
¿Qué hace? 25 Transmite verbalmente Transmite por proceso tecnológico Induce Provoca ¿Cómo hace 20? 26 Explica Expone Promueve Conduce ¿Qué hace? 27 Reproduce Organiza Analiza reacciones y respuestas a sus propuestas Investiga en y sobre la acción
Actúa como 28 Especialista en el contenido Técnico del contenido y del diseño didáctico Humanista, especialista en grupos Experimentador interactivo del contenido y los métodos
Validación de la información 29 Valida el Profesor aportando información explícitamente
Valida el Profesor aportando información implícitamente
Valida el grupo-clase, el alumno sin que se potencie toma de conciencia
Se potencia el desarrollo de elementos de auto evaluación
EVALUACIÓN
Carácter 30 Sumativa (producto final) Sumativa (proceso en función del producto) Formativa (proceso) Formativa-sumativa (proceso y producto)
31 Cuantitativa Cuantitativa Cualitativa Cualitativo-cuantitativa Criterios (mínimos) 32 No explicita criterios. Subjetiva. Criterios explícitos. Taxonómica (conductas
observables) Criterios variables y consensuados. Indefinida. Criterios explícitos negociables. Holística. 33 Memoria Operatividad de los objetivos Grado de implicación Grado de implicación y significados 34 Aplicación mecánica Interpretación mecánica Aplicación significativa Aplicación significativa y relevante
35 Rígidos Rígidos (tratamiento modificable) Negociables Reformulables (en función de los alumnos, proceso, materia y contexto escolar)
36 No diferenciación individual. No diferenciación individual Diferenciación individual no organizada Diferenciación individual organizada
Concepción de la recuperación 37 Repetición global, aislada del desarrollo normal Repetición puntual, aislada del desarrollo normal Cada actividad recupera la motivación Personalizada, compleja e inserta en el desarrollo normal
Papel del examen 38 Su preparación fija aprendizajes Su preparación fija aprendizajes Distorsiona el marco de relaciones y acciones Actividad creativa del alumno: durante su ejecución se aprende
Tipo de diagnóstico inicial 39 Sobre la base de los contenidos impartidos con
anterioridad Identificación inicial de errores para eliminarlos inmediatamente antes del proceso Sobre el campo de intereses del alumno Que informa la elaboración y ejecución del proceso Tipo de calificación 40 Mediante controles del producto Mediante controles de los objetivos Mediante revisión de las tareas del alumno y de su
