UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Instituto de Psicología y Educación
Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la
Educación
Instrucción programada: Una alternativa para el desarrollo
de software educativo
TESIS
Para obtener el grado de:
Maestro en Investigación en Psicología Aplicada a la
Educación
Presenta:
Edson Miguel Escalante Zepeda
Dedicatoria
Agradecimientos
A mis padres, Miguel Escalante y Georgina Zepeda, y a mi hermana Daniela Escalante, por el
apoyo que siempre me han brindado. Sus consejos, cuidados, y constantes sacrificios constituyen
la base sobre la que descansan mis logros. No exagero al afirmar que mis triunfos son igualmente
suyos.
A mi directora de tesis, Mtra. Esperanza Ferrant Jiménez, por su inagotable paciencia y absoluta
confianza en el éxito de nuestro proyecto de investigación. Agradezco también todo el apoyo, no
solo académico sino también personal, que me proporcionó a lo largo de estos dos años.
A mis asesores, Mtro. Martín Luis Ortiz Bueno, y Dr. Sergio Francisco Juárez Cerrillo, cuyas
observaciones y recomendaciones terminaron por enriquecer el presente trabajo.
Al Dr. A. Daniel Gómez Fuentes, por la ayuda que me brindó desde el inicio de este proceso
formativo. En la estrecha relación que guarda con sus alumnos se hace patente su genuino
compromiso con la formación de nuevos investigadores en el marco de la psicología científica.
Al Dr. Carlos A. Bruner Iturbide y Dr. Laura Acuña Morales, por las amables atenciones que
tuvieron hacia mi durante la estancia de investigación que realicé bajo su supervisión en su
laboratorio. Esta experiencia me permitió estar en contacto y establecer vínculos con personas en
extremo valiosas.
A la Mtra. Rosalía Ortega Cortés, por las innumerables ocasiones en las que me brindó su ayuda,
así como por sus constantes muestras de cariño y simpatía.
A mi amigo Alejandro López Uscanga, a quien admiro y respeto como colega, pero, sobre todo,
estimo como a un hermano. Gracias por estar ahí para hacer más entrañables los buenos momentos,
y por permanecer durante los malos para hacerlos más llevaderos.
A mi amiga Connie Roa, una persona realmente excepcional, que nunca ha dudado en ofrecerme
su apoyo en aquellos momentos cuando más lo necesito, cuya amistad atesoro en demasía.
A mis amigos, Daniela Morales, Alejandro Romero, Sandino Peralta y Mauricio Espejo, por los
A todas aquellas personas que directa o indirectamente contribuyeron con mi formación académica
y cuyo auxilio me facilitó concluir satisfactoriamente mis estudios.
Por último, agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por su apoyo al
otorgarme una beca de manutención sin la cual me hubiera sido imposible cursar estudios de
Resumen
Ante los pobres resultados derivados de la introducción de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) en los procesos educativos, se plantea la posibilidad de emplear los
conocimientos del análisis conductual como base para el desarrollo de aplicaciones educativas de
las TIC eficaces. Esta propuesta se llevó a la práctica en el presente estudio, cuyo objetivo consistió
en elaborar un software educativo con base en la metodología de la instrucción programada, y
evaluar su efecto sobre el nivel de conocimientos de principios y conceptos básicos de análisis
conductual en aspirantes a la Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación
(MIPAE) de la Universidad Veracruzana en la ciudad de Xalapa, Ver. Participaron 17 aspirantes
a la MIPAE para la generación 2017-2019, de los cuales nueve eran psicólogos y ocho procedían
de otras disciplinas académicas. Se utilizó un diseño pre-experimental de grupo único con
preprueba y posprueba, y para el análisis de los datos se empleó la prueba t de student para muestras pareadas. Los resultados indican que el software educativo es una herramienta eficaz
para la enseñanza de principios y conceptos básicos de análisis conductual, lo cual pone de
manifiesto la conveniencia de emplear los conocimientos del análisis conductual y la instrucción
programada como base para el diseño de aplicaciones educativas de las TIC. Se recomienda
construir una segunda versión del software con la finalidad de realizar mejoras tecnológicas y
variaciones en el programa, lo cual abriría la posibilidad de realizar nuevas preguntas de
Índice General
CAPÍTULO I Introducción ... 1
Planteamiento del problema ... 5
Justificación ... 11
Marco teórico ... 15
¿Qué se entiende por Instrucción Programada? ... 15
Antecedentes y origen de la Instrucción Programada ... 17
Características de la Instrucción Programada ... 21
Tipos de Programas ... 23
Datos Empíricos de la Instrucción Programada ... 27
Objetivos ... 31
Objetivo General ... 31
Objetivos específicos ... 31
Hipótesis ... 32
Hipótesis nula ... 32
Hipótesis alterna ... 32
CAPITULO II Método ... 33
Participantes ... 33
Situación Experimental... 33
Herramientas ... 33
Materiales ... 33
Equipo ... 35
Variables ... 36
Variable Independiente ... 36
Variable dependiente ... 36
Procedimiento ... 38
CAPITULO III Resultados ... 44
Referencias ... 63
Apéndices ... 70
Apéndice A ... 71
Apéndice B ... 73
Apéndice C ... 74
Apéndice D ... 75
Lista de Figuras
Figura Página
1 Distribución general de los puntajes obtenidos en la preprueba y
posprueba. 46
2 Respuestas correctas obtenidas por cada sujeto durante las evaluaciones
de la preprueba y posprueba. 48
3 Respuestas aceptables obtenidas por cada sujeto durante las
evaluaciones de la preprueba y posprueba. 48
4 Respuestas incorrectas obtenidas por cada sujeto durante las
evaluaciones de la preprueba y posprueba. 49
5 Desempeño de cada sujeto en las evaluaciones de la preprueba y
posprueba. 50
6 Desempeño general de los participantes psicólogos. 51
Lista de Tablas
Tabla Página
1 Estructura del software educativo. 37
2 Diseño pre-experimental de grupo único con preprueba y posprueba. 38
3 Fuentes bibliográficas consultadas y empleadas en la elaboración del
programa. 40
4 Puntaje obtenido por cada sujeto en las evaluaciones durante la
preprueba y posprueba. 45
5 Indicadores obtenidos por la prueba t de student para muestras
CAPÍTULO I
Introducción
El acelerado progreso tecnológico suscitado durante las últimas décadas es uno de los factores que
mayor influencia ha ejercido en la configuración de las sociedades contemporáneas. De esta
manera, innovaciones como el aumento en la capacidad de procesamiento y transmisión de datos,
la miniaturización de componentes electrónicos, la reducción de costos de producción y el
desarrollo de software amigable con el usuario facilitaron la introducción de una gran variedad de
dispositivos tecnológicos en básicamente todas las áreas de la actividad humana, lo cual ha
modificado sustancialmente en nuestras maneras de hacer las cosas (Escobar & Twyman, 2014).
Dentro de esta amplia gama de nuevas herramientas, son las tecnologías de la información
y comunicación (TIC) las que mayor impacto han producido. Hoy en día, el concepto de TIC se
emplea para hacer referencia al conjunto de herramientas, vías o canales que permiten adquirir,
acceder, almacenar, procesar y transmitir información en formato digital. Bajo esta categoría se
encuentran comprendidas las computadoras, los teléfonos inteligentes, el internet, los sistemas
multimedia, las redes sociales, entre muchos otros (Sánchez, 2014).
De manera general, las TIC se caracterizan por su capacidad para trabajar con grandes
volúmenes de información, de diferentes tipos (e.g. texto, imagen, audio, video), de manera
simultánea y en muy poco tiempo (St-Pierre & Kustcher, 2001). Por esta razón, no es de extrañar
que las TIC se hayan consolidado rápidamente como elementos indispensables para la
optimización e innovación de tareas y procesos gestados al interior de diversos ámbitos, desde los
culturales y de ocio hasta los económicos e industriales.
No obstante, el ámbito educativo constituye una notable excepción a lo anterior pues, hasta
el momento, la incorporación de las TIC en los procesos educativos no ha producido efectos tan
rápidos, evidentes o profundos como en otros contextos (Twyman, 2014). De hecho, la
investigación al respecto parece poner de manifiesto que la introducción de estas tecnologías en
los escenarios escolares no ha repercutido significativamente en el nivel de aprendizaje de los
alumnos, lo cual podría indicar que los efectos de las TIC en el rendimiento escolar son inocuos,
Los factores que contribuyen al bajo desempeño de las TIC aplicadas a la educación son
numerosos y de diversa naturaleza. Por ejemplo, a menudo se argumenta que los docentes carecen
de competencias que les permitan emplear la tecnología de una manera eficaz en su labor
profesional, también se ha dicho que es necesario replantear el objetivo y funcionamiento de las
instituciones educativas ante el advenimiento de la denominada sociedad del conocimiento, o se denuncia la presencia, en el discurso académico, de posturas radicales (tecnofilia y tecnofobia) que
dificultan la valoración objetiva de los efectos producidos por la irrupción tecnológica en la
educación. Sin embargo, existe un factor que se destaca de entre los anteriores debido a su
importancia, el cual se relaciona con la naturaleza de los marcos conceptuales sobre los que se
desarrollan tecnologías educativas.
En este sentido, las aplicaciones educativas de las TIC se suelen diseñar con base en
prácticas y modelos educativos tradicionales (mentalistas) caracterizados por su naturaleza
metafórica dualista, razón por la cual no proporcionan los elementos suficientes para el desarrollo
de programas educativos eficaces. Como resultado cada vez se hace un mayor énfasis en la
necesidad de generar y ofrecer marcos conceptuales alternativos que logren superar estas
limitaciones y sobre los cuales sea posible diseñar aplicaciones educativas de las TIC eficaces.
Desde la psicología, el trabajo realizado por Skinner (1976) en la aplicación de los
conocimientos derivados del análisis experimental de la conducta para la resolución de problemas
prácticos de la enseñanza escolar, adquiere un renovado interés debido a tres de sus características
esenciales: a) su ruptura con los modelos educativos tradicionales (mentalistas), b) el empleo de
un riguroso análisis científico en el estudio de la enseñanza y el aprendizaje, y c) la integración de
dispositivos tecnológicos en su propuesta educativa.
Dos de los elementos de la denominada tecnología de la enseñanza de Skinner, la
instrucción programada y las máquinas de enseñar, ejercieron una notable influencia en el panorama educativo de su época contribuyendo, tanto directa como indirectamente, al surgimiento
y posterior desarrollo de campos educativos como el diseño instruccional y la enseñanza asistida
por ordenador. Además, la propuesta educativa de Skinner produjo un cambio permanente en la
manera de concebir el desarrollo de tecnologías educativas (Luján & Salas, 2009).
Con base en lo anterior, en el actual contexto de auge, pero también de crisis de las TIC
conducta, así como los principios metodológicos de la tecnología de la enseñanza de Skinner, se
perfila como una alternativa viable para el desarrollo de aplicaciones educativas eficaces. De esta
forma, el marco teórico-metodológico integrado por estos conocimientos podría constituir una
base sólida sobre la cual sería posible incrementar la calidad de los procesos formativos mediados
por TIC.
En este sentido, resulta evidente la necesidad de llevar a la práctica dicha propuesta pues,
en última instancia, sus alcances, beneficios e implicaciones reales sólo pueden estimarse mediante
su aplicación en escenarios concretos, generando aplicaciones tecnológicas en respuesta a
problemas y necesidades específicas de instrucción.
La presente investigación se realizó en el marco del proceso de ingreso a la Maestría en
Investigación en Psicología Aplicada a la Educación (MIPAE) de la Universidad Veracruzana
(UV), teniendo como objetivo elaborar un software educativo con base en la metodología de la
instrucción programada, y evaluar su efecto sobre el nivel de conocimientos de principios y
conceptos básicos de análisis conductual en aspirantes a la Maestría en Investigación en Psicología
Aplicada a la Educación de la Universidad Veracruzana en la ciudad de Xalapa, Veracruz.
Para cumplir con este objetivo, partiendo de las características del contexto de aplicación,
y de las consideraciones metodológicas expuestas por Bijou (1978), quien aboga por verificar la
efectividad de los programas de intervención educativa con enfoque conductual antes de
contrastarlos con otros métodos de enseñanza, el presente estudio siguió un diseño
pre-experimental de grupo único con preprueba y posprueba.
Mayores detalles de esta investigación se presentan en los cuatro capítulos que integran el
presente documento:
El primer capítulo contiene el planteamiento del problema, la justificación de la
investigación, la exposición del marco teórico que fundamenta la propuesta de intervención, así
como los objetivos y las hipótesis que guían el presente estudio.
El segundo capítulo corresponde al apartado del método, el cual incluye la descripción de
las características relevantes de los participantes, de la situación experimental, de las herramientas,
materiales y equipo empleados, la definición operacional de las variables y las acciones realizadas
En el tercer capítulo se presentan, mediante figuras y tablas, los datos obtenidos tras la
aplicación del software educativo. Además, se presentan los resultados obtenidos mediante el
análisis estadístico y descriptivo de dichos datos.
Finalmente, el cuarto capítulo incluye las conclusiones generales derivadas del análisis de
los resultados, la discusión de los resultados, reflexiones acerca de las ventajas y limitaciones del
estudio, así como recomendaciones diversas que han ser consideradas en la realización de
Planteamiento del problema
En una reciente publicación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OECD, por sus siglas en inglés) se concluyó, con base en datos recogidos en 2012 por la prueba
del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) que, en
promedio, en los últimos diez años no ha habido una mejora apreciable en el aprovechamiento de
los estudiantes en lectura, matemáticas o ciencias en los países que han realizado fuertes
inversiones en tecnologías de la información y la comunicación para el sector educativo (OECD,
2015).
En este sentido, la experiencia de América Latina y el Caribe de los últimos 20 años resulta
representativa pues, según un informe de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) a pesar de que esta zona
geográfica presentó el crecimiento más acelerado del mundo en las tasas de incorporación de
tecnología y conectividad en sus sistemas educativos, no ha sido posible conectar esta inversión
con mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes (UNESCO, 2014).
En nuestro país el ejemplo más destacado de esta tendencia es la inversión de más de mil
millones de dólares para la implementación de pizarras inteligentes (Smart-boards) como parte del
proyecto Enciclomedia, el cual, tras siete años de funcionamiento, fue suspendido en 2011 tras evidenciarse que las escuelas con mejor rendimiento académico eran, paradójicamente, aquellas
en las que no se contaba con estas modernas herramientas (Mateus, 2013).
Los factores que contribuyen al bajo desempeño de las TIC aplicadas a la educación son
numerosos y de distinta índole. Sin embargo, uno de ellos se destaca en importancia debido al
papel fundamental que desempeña en el desarrollo de tecnologías educativas: la naturaleza
limitada de los marcos conceptuales que usualmente se emplean como base para el diseño de
aplicaciones educativas de las TIC.
Durante un largo tiempo la educación ha escapado a un genuino análisis científico de sus
procesos básicos, situación que no se debe tanto a la falta de rigor en los métodos de investigación
metafórica que subyace a los marcos teóricos y conceptuales que históricamente han guiado la
investigación educativa.
En este orden de ideas, Skinner (1976) identificó las tres principales metáforas que han
sido empleadas para caracterizar el proceso educativo y sobre las cuales descansan la mayor parte
de las teorías del aprendizaje tradicionales (mentalistas):
• Crecimiento o desarrollo: En esta metáfora se analiza el comportamiento del alumno en analogía con el crecimiento de una planta. Los cambios en la conducta se atribuyen a una
maduración (de estructuras físicas o mentales) y, por tanto, estos se estudian en función del
tiempo registrando aspectos de la conducta a diferentes edades y estableciendo como
norma los logros típicos de un gran número de sujetos. Los resultados obtenidos pueden
servir para predecir el comportamiento, pero no para cambiarlo, y en consecuencia se
considera que el docente no puede enseñar nada, por el contrario, sólo puede ayudar al niño
a desarrollarse. Bajo esta metáfora enseñar es nutrir o cultivar al niño o sostenerle y
enderezarle (como se endereza un árbol), es decir, dirigir o guiar su crecimiento.
• Adquisición: En esta metáfora, se incluyen las variables ambientales que no se tienen en cuenta en la anterior. Aquí, el estudiante obtiene su saber y habilidades tomándolos del
mundo que le rodea. El aprendizaje es registrado en curvas de adquisición. El maestro desempeña un papel aparentemente activo como transmisor de información, pero sólo
logrará enseñar en la medida en que el alumno cuente con las estructuras y habilidades
mentales necesarias, por ejemplo, un entendimiento fértil, una curiosidad innata, un alto nivel deinteligencia, una memoria sobresaliente, etc.
• Construcción: Aquí la función del maestro consiste en instruir al alumno en el sentido de hacer que se comporte de determinadas maneras. Sin embargo, para ello busca dar forma,
fomentar o desarrollar algunos precursores de la conducta tales como conocimientos, ideas,
hábitos, intereses, etc. Por lo tanto, el comportamiento del alumno no se considera
importante en sí mismo, sino que se toma como indicador del potencial cognitivo del
alumno.
Como puede observarse, en estas metáforas se asigna al docente un papel bastante modesto e
incluso ponen en duda su capacidad para enseñar. Por supuesto, de estas metáforas no es posible
consecución de objetivos educativos específicos. Finalmente, la predominancia de estas metáforas
en la educación condujo a la aparición de enfoques pedagógicos en los que la posibilidad de
mejorar la enseñanza se considera poco viable (incluso poco deseable), y en los que los fracasos
escolares se atribuyen a deficiencias de los alumnos, antes que al empleo de métodos, sistemas y
prácticas educativas deficientes (Skinner, 1981).
La manera en que esta situación afecta el desempeño de las TIC aplicadas a la educación
resulta evidente considerando que, desde hace algunas décadas, el cognoscitivismo y el
constructivismo han servido como los principales marcos conceptuales para el desarrollo de
tecnología educativa. Ambos modelos descansan sobre las metáforas descritas por Skinner y, en
consecuencia, ambos presentan limitaciones similares.
Por ejemplo, desde estas posturas se sostiene que el acceso ilimitado a múltiples fuentes de
información (incluso la simple presentación novedosa de la misma), es un factor de gran relevancia
para promover un aprendizaje en los alumnos. Así lo manifiesta Hernández (2008) al indicar que
la investigación sobre el papel que juega la tecnología en el aprendizaje constructivista ha
demostrado que “esta relación [constructivismo-ordenador] es ideal, probablemente debido al
hecho de que la tecnología proporciona al estudiante un acceso ilimitado a la información que
necesita para investigar y examinar sus vidas” (p.29).
De manera similar, desde ambos marcos conceptuales se plantea que el objetivo de la
educación no consiste en la enseñanza de contenidos específicos, sino en el desarrollo de
habilidades mentales que de una u otra manera se deducen del dominio de dichos contenidos.
Desde el cognoscitivismo se especifica que la educación debe “contribuir a desarrollar los procesos
cognitivos de los alumnos, para ello es primordial que los alumnos aprendan a aprender, esto es, a
emplear las habilidades de autorregulación del aprendizaje y del pensamiento” (Serrano & Troche,
2001, p.66). Mientras que en el constructivismo lo esencial es exponer a los alumnos a experiencias
“que desafíen su pensamiento y los obliguen a reorganizar sus creencias” (Schunk, 2012, p. 234).
Este tipo de práctica, es decir, el establecer objetivos educativos deliberadamente ambiguos, fue
denunciada por Skinner (1981) al considerar que en última instancia su finalidad consiste en
disimular los fracasos al alcanzar objetivos educativos específicos debido al empleo de métodos
Por supuesto, estos señalamientos carecerían de sentido si no fuese posible ofrecer
alternativas teórico-metodológicas que contribuyan a mejorar el panorama actual de las TIC
aplicadas a la educación. Así, los conocimientos del análisis experimental de la conducta se
perfilan como una alternativa viable para cumplir con dicha finalidad. Dos elementos principales
dan al análisis conductual superioridad sobre otros marcos conceptuales: a) su naturaleza
experimental, y b) el hecho de que estos conocimientos ya han sido aplicados al desarrollo de
tecnología educativa, obteniéndose de ello buenos resultados.
Con base en los hallazgos de sus estudios experimentales, Skinner (1975a) desarrolló un
modelo que permite identificar funcionalmente los elementos más relevantes que intervienen en el desarrollo, mantenimiento y extinción de nuevas formas de comportamiento. De igual forma,
enlistó una serie de principios conductuales orientados a la descripción y explicación de una amplia
variedad de comportamientos en los términos de la relación entre la conducta y las variables del
ambiente.
Hacia la década de 1950, tras varios años de trabajo teórico y conceptual, Skinner comenzó
a desarrollar maneras de aplicar su modelo para la resolución de problemas prácticos en el campo
de la educación. Estos esfuerzos culminaron en una propuesta educativa conocida como tecnología de la enseñanza, cuyos productos más conocidos son la instrucción programada y las máquinas de enseñar.
En su concepción más restringida, la instrucción programada consiste en una metodología
para la organización sistemática de los elementos estructurales y funcionales de los materiales
didácticos, siendo los materiales programados su producto final. De igual manera, se denomina
máquina de enseñar a todos aquellos dispositivos tecnológicos cuya función general es servir como
apoyo para la presentación controlada de los materiales programados (Skinner, 1976).
En su conjunto, la tecnología de la enseñanza de Skinner reportó excelentes resultados
como técnica educativa. La investigación de la eficacia de la instrucción programada, comparada
o no con la de otras técnicas educativas, demostró que los materiales programados son altamente
eficaces para la enseñanza de diversas materias y habilidades, además que permiten reducir el
La irrupción de la tecnología de la enseñanza en el panorama educativo de su época ejerció
una considerable influencia en el ámbito de la educación. Prueba de ello es que, al margen de sus
diferencias teóricas, la mayoría de los sistemas de enseñanza contemporáneos están influenciados
por las características esenciales de la instrucción programada, de entre las que destacan: a) la
especificación clara y concisa de los objetivos educativos, b) el respeto por el ritmo de aprendizaje
individual de los alumnos, c) la ruptura con el modelo de transmisión de conocimientos
(favoreciendo la noción del estudiante activo y regulador de su proceso formativo), y d) la
necesidad de considerar las diferencias individuales de los alumnos en la planeación de los
procesos formativos (Cruz, 1988).
Por otra parte, dado que en la propuesta educativa de Skinner los dispositivos tecnológicos
desempeñan un papel secundario en comparación con la aplicación del conocimiento psicológico,
la tecnología de la enseñanza de Skinner produjo un impacto considerable en el campo de la
tecnología educativa, la cual pasó de un enfoque instrumentalista, es decir, centrado en la mejora
de las máquinas y aparatos tecnológicos, a un enfoque orientado a la aplicación sistemática del
conocimiento de distintas áreas de la ciencia para utilizarlos en la resolución de problemas de la
enseñanza y el aprendizaje (Cruz, 1988).
No obstante, una propuesta como la de recuperar los conocimientos del análisis conductual
para el desarrollo de aplicaciones educativas de las modernas TIC no puede sostenerse únicamente
el análisis de experiencias pasadas de aplicación o de consideraciones conceptuales que señalen
apriorísticamente sus posibles ventajas o beneficios.
De esta forma, en concordancia con el enfoque conductual de esta propuesta, se deben
examinar sus alcances a través de su aplicación en escenarios concretos como una herramienta en
respuesta a necesidades educativas específicas. Con base en ello, el proceso de ingreso a la
Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación (MIPAE) de la Universidad
Veracruzana constituyó un marco ideal para llevar a cabo la presente investigación.
Debido a su naturaleza aplicada y su pertenencia al Programa Nacional de Posgrados de
Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), la MIPAE no solo
suscita el interés de aspirantes con formación en psicología, sino también de un gran número de
conocimiento psicológico integrándolo a sus actividades como una herramienta para la resolución
de problemas humanos presentes en sus respectivos campos de acción.
Ahora bien, considerando que como parte del perfil de ingreso a la MIPAE se considera
deseable que los aspirantes posean conocimientos básicos de psicología, y en específico de análisis
de la conducta (Salas et al., 2012), los profesionales de campos disciplinares distintos a la
psicología (incluso los propios psicólogos) se enfrentan al desafío de obtener dichos conocimientos
en el menor tiempo y con el mayor aprovechamiento posibles.
La situación a la que se enfrentan estos aspirantes no es tan sencilla como pudiera parecer
pues presenta algunas dificultades. Por ejemplo, a pesar de que la bibliografía sobre análisis
conductual en nuestro idioma es relativamente abundante, las obras más importantes sobre esta
materia dejaron de comercializarse desde hace varios años. Además, aun cuando se pudiera
conseguir acceso a tales fuentes de información, algunas de ellas resultan poco útiles para los
lectores poco familiarizados que buscan aprender de manera rápida los rudimentos de la materia,
pues para tal finalidad la extensión, la variedad y la profundidad con que se revisan los temas
pueden resultar excesivas.
Con base en las consideraciones precedentes, resultó evidente la necesidad de desarrollar
una herramienta que respondiera a las necesidades de instrucción específicas para los aspirantes a
la MIPAE, lo cual condujo a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál será el efecto de un
software educativo, elaborado con base en la metodología de la instrucción programada, sobre el
nivel de conocimientos de principios y conceptos básicos de análisis conductual en aspirantes a la
Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación de la Universidad Veracruzana
Justificación
La experiencia generada a partir de la irrupción de la tecnología de la enseñanza en la educación
sugiere que los conocimientos del análisis conductual podrían ser un elemento clave para producir
cambios sustanciales en la educación a través de aplicaciones educativas de las TIC eficaces. No
obstante, a pesar de la influencia ejercida por la instrucción programada y las máquinas de enseñar,
el enfoque conductual no logró mantenerse como paradigma predominante en el desarrollo de
tecnologías educativas.
De manera sorprendente, el declive de la tecnología de la enseñanza, y por extensión del
análisis conductual aplicado a la instrucción, no se debió a sus resultados como técnica educativa,
los cuales como se ha señalado con anterioridad fueron excelentes, sino por diversos factores
distintos de su efectividad.
Escobar (2013) identifica uno de estos factores al describir la manera en que las críticas de
numerosos educadores hacia las máquinas de enseñanza y la instrucción programada generaron un
ambiente hostil hacia la tecnología de la enseñanza de Skinner. Este autor enfatiza que la mayor
parte de tales críticas tuvieron su origen en la deficiente comprensión del modelo conceptual
Skinneriano.
Otro de los factores que tuvo su origen en el desconocimiento general de las bases teóricas
y metodológicas de la instrucción programada y las máquinas de enseñar fue la elaboración de
“materiales programados” deficientes. Cataldi (2000) ofrece una visión general del problema al
relatar el surgimiento de una corriente de “programadores” que, tomando un libro de texto común
y corriente, borraban algunas palabras de determinadas frases, y las sustituían por un espacio en
blanco para que el alumno escribiera su respuesta, dicha frase se repetía varias veces, pero con el
cuidado de borrar una palabra diferente en cada ocasión, con lo cual buscaban emular el aspecto
de los materiales programados genuinos. Ellison (1978) resume el resultado final de este tipo de
prácticas al explicar que “se produjo tanto material de calidad inferior, que no sólo ahogó a los
almacenes [de las escuelas que los compraron], sino que actuó con mucha efectividad para eliminar
Finalmente, otro factor determinante fue el rudimentario estado tecnológico de la época en
que fueron concebidas la instrucción programada y las máquinas de enseñanza. Algunos problemas
derivados de este factor fueron los elevados precios de las máquinas de enseñar, su poca
portabilidad (eran demasiado pesadas para ser comercializadas por los vendedores de casa en
casa), la fabricación de máquinas de enseñar con defectos de fábrica, y problemas en el uso de las
máquinas de enseñanza (que en su mayoría operaban mediante rodillos y resortes) como los
constantes atascos de papel, la dificultad para alinear las hojas dentro de las máquinas, entre otros
(Johnson 2014b).
No obstante, el efecto negativo más importante derivado de la dimensión tecnológica de
las máquinas de enseñar fue el limitar la evolución e innovación metodológica de la instrucción
programada. Esta situación es ilustrada por Markle (1973) al indicar que históricamente, el primer
modelo de programación fue el denominado lineal, lo cual se debió en parte a las sugerencias de Skinner, pero también a las características mecánicas de las primeras máquinas de enseñar y su
limitado rango de funciones. Cabe mencionar que aun cuando las técnicas de programación se
emplearon en otros formatos, por ejemplo, en la construcción de libros o diapositivas, el control
ejercido en tales medios sobre el trabajo del alumno era mucho menor que en un programa
presentado por una máquina de enseñar (Holland, 1972).
Con base en lo anteriormente expuesto podemos afirmar que la propuesta de recuperar los
conocimientos del análisis conductual y los principios metodológicos de la instrucción programada
y emplearlos como base teórico-metodológica para el desarrollo de aplicaciones educativas de las
TIC, constituye el retorno a una de las propuestas más eficaces e influyentes en el ámbito del
desarrollo de tecnología educativa, y en esa medida, con el mayor potencial para promover los
profundos cambios que la educación actual requiere.
A manera de resumen, las implicaciones del presente estudio pueden dividirse en tres
dimensiones básicas:
Ciertamente los trabajos orientados a cambiar el panorama educativo mediante el empleo
de las TIC han logrado producir algunos cambios, por ejemplo, la creación de nuevas modalidades
de acceso a los servicios educativos, la ruptura de las barreras espacio-temporales en los procesos
de enseñanza, el desarrollo de nuevas herramientas, plataformas y materiales de apoyo en la
los procesos educativos mediados o apoyados por las TIC. El presente estudio busca ofrecer una
alternativa teórico-metodológica que contribuya a mejorar esta situación y de esta manera, ayude
a combatir los múltiples problemas por los que actualmente atraviesa la educación. En esta
consideración radica la implicación social de la investigación.
Hoy en día, las modernas TIC poseen tal poder de procesamiento de información, y tan
amplio rango de funciones, que la fusión entre estas tecnologías y los conocimientos del análisis
conductual puede conducir a la innovación metodológica en el campo de la instrucción
programada. Escobar (2013) apuntó en esta dirección al concluir que “la combinación de los
principios del condicionamiento operante y la tecnología disponible nos permitiría mostrar
materiales, registrar respuestas y presentar retroalimentación de una forma que los [antiguos]
programadores (…) ni si quiera se imaginaban” (p. 39). Esto constituye la implicación
metodológica del estudio.
Desde luego, las implicaciones hasta ahora mencionadas son bastante generales, y
probablemente cobren mayor relevancia en la medida en que se realice un mayor número de
trabajos de investigación con la misma orientación que la del presente estudio. Sin embargo, es
posible señalar una implicación mucho más concreta y específica que las anteriores, la cual
consiste en los posibles beneficios que los aspirantes a la MIPAE pueden obtener como resultado
de este trabajo.
Para comprender lo anterior resulta indispensable analizar los resultados obtenidos en un
estudio realizado por Martínez, Gómez & Salas (2008) en el cual se analizaron los efectos de la
implantación de un sistema de supervisión para incrementar las actividades de investigación en 18
alumnos de la MIPAE de los cuales ocho eran psicólogos, cinco pedagogos, y un estudiante de
cada una de las siguientes licenciaturas: educación secundaria, educación superior, educación
especial, lengua francesa y contaduría. Entre las conclusiones, además de comprobarse la
efectividad del programa para elevar la calidad, cantidad y puntualidad de las actividades
académicas de los participantes, se encontró que, en promedio, los psicólogos registraron una
ejecución superior a la de los otros profesionistas. Por ejemplo, la elaboración del marco teórico
de los proyectos de investigación fue mucho más coherente en el caso de los psicólogos, lo cual
indica la existencia de variaciones en el desempeño de los estudiantes en función de su formación
De lo anterior se desprende la posibilidad de que la adquisición de conocimientos básicos
de análisis conductual ayude a disminuir las diferencias en el desempeño de los aspirantes (y
futuros alumnos) de la MIPAE, optimizando y enriqueciendo de esta forma su proceso formativo.
Marco teórico
¿Qué se entiende por Instrucción Programada?
De manera general, se puede establecer que la instrucción programada (IP) es una metodología
educativa desarrollada por B.F. Skinner con el propósito de solucionar, mediante la aplicación de
los conocimientos derivados del análisis experimental de la conducta, problemas prácticos de la
enseñanza escolar. Debido a ello, una de sus características principales es el establecimiento de
pautas, sustentadas en los descubrimientos realizados en el estudio experimental del aprendizaje,
para la elección, ordenamiento y sistematización de los contenidos de los materiales educativos
(Taber, Glaser & Schaefer, 1974).
Por otra parte, establecer con claridad lo que debe entenderse por instrucción programada
no es una tarea sencilla. En la literatura sobre el tema existen numerosas definiciones que, aun
cuando poseen algunos elementos en común, por lo general muestran discrepancias entre ellas.
Esto provoca que los elementos que se consideran definitorios de la instrucción programada
muestren también variabilidad entre una definición y otra.
Por ejemplo, Espich & Williams (1971) afirman que la instrucción programada puede
caracterizarse como “una secuencia planificada de experiencias conducentes a obtener un dominio
de la materia utilizando las relaciones que existen entre el estímulo y la respuesta” (p.7). Los
autores complementan esta definición, la cual reconocen como incompleta, pero “adecuada” con
relación a los aspectos técnicos de la IP, señalando que “un programa es un recurso educativo
gracias al cual [el alumno] pasa por una serie de experiencias que, a juicio del programador, le
darán un buen dominio de la materia” (p.7). No obstante, ambas definiciones, aun en su conjunto,
resultan incompletas e incluso erróneas.
Por otra parte, en la opinión de Taber, Glaser & Schafer (1974), la instrucción programada
es un proceso para construir secuencias de material instructivo, de manera que “se lleve al máximo
la tasa y profundidad del aprendizaje, se fomente la comprensión y la habilidad para transferir el
conocimiento a nuevas situaciones, se facilite la retención y se acreciente la motivación del
el enfoque conductual en general, resulta dudosa, por ejemplo “transferencia de conocimientos”, “retención de conocimientos” y “profundidad del aprendizaje”.
La misma línea parece seguir Salas (1990) quien entiende a la instrucción programada
como “un proceso en el que se arreglan y construyen secuencias de material instruccional que conducen al establecimiento de conocimientos, habilidades y actitudes terminales” (p.123). La
generalidad de la definición la hace susceptible de aplicarla a casi cualquier técnica de planeación
educativa, y además entra en conflicto con lo expuesto por Vargas (1974) quien sostiene que los
objetivos destinados a fomentar actitudes no deben ser considerados como requisitos
indispensables en la elaboración de materiales programados.
Por otra parte, Dorrego (2011) caracteriza a la instrucción programada como una técnica
de enseñanza autodidacta que consiste en “la presentación de la materia a enseñar en unidades
didácticas, seguidas de preguntas cuya verificación inmediata, si la respuesta es correcta,
contribuye a afianzar el conocimiento adquirido, o si es incorrecta conduce a la corrección del
error” (p.75). En esta definición la autora busca alcanzar cierto grado de especificidad mediante la
inclusión de algunos aspectos del funcionamiento de los programas y las máquinas de enseñar,
como la verificación inmediata y el trabajo autónomo (sin la necesidad de un maestro) del alumno.
Una estrategia similar es seguida por Lysaught & Williams (1975) quienes indican que la
programación es el proceso de disponer las materias que deben aprenderse “en una serie de pasos
pequeños, o etapas, diseñadas para hacer avanzar al estudiante por medio de la autoinstrucción,
desde lo que ya se conoce hasta lo que ignora respecto a principios nuevos y complejos” (p.14).
No obstante, esta definición puede resultar inadecuada pues, según lo expuesto por Markle (1973),
en el proceso de programación no es requisito indispensable que los cuadros consistan en
fragmentos cortos de información (pasos pequeños).
Para Fernández de Castro (1973) la variabilidad entre las definiciones de la instrucción
programada se debe a dos razones principales: 1) El término definido por los autores no suele ser
el mismo, es decir, toman como sinónimos términos que tienen significación propia, por ejemplo,
instrucción programada, programación, programa, etc., y 2) Existen distintos marcos conceptuales
desde los que se aborda a la instrucción programada, por ejemplo, el humanístico, el cibernético,
El propio Fernández de Castro (1973) propone una definición que elaboró con base en los
elementos más importantes de las definiciones realizadas desde los marcos conceptuales
anteriormente mencionados. Este autor concluye que la instrucción programada debería definirse
como “una tecnología o parte de la tecnología de la educación que, partiendo de unos principios
generales y de unas leyes científicas, expone normas o técnicas que dirigen la construcción y
aplicación de programas didácticos (pp.49-50). Aun cuando esta definición se realizó en un
esfuerzo de conciliar los puntos de vista de distintos marcos conceptuales, con el peligro de caer
en errores categoriales o el uso inadecuado de conceptos, en lo general captura la esencia de la
concepción Skinneriana de la instrucción programada.
Finalmente, considerando que para Skinner (1976) enseñar a un estudiante consiste en
“inducirle a adoptar nuevas formas de comportamiento, a actuar de determinados modos en determinados casos” (p.47), no es de extrañar que hubiera definido a la programación como aquella técnica consistente en “la creación de secuencias cuidadosamente preparadas que llevan [al
estudiante] a las respuestas finales que son el objetivo de la educación” (Skinner, 1975b, p.217).
Desde luego, aun cuando la propia definición de Skinner no parece lo suficientemente rigurosa,
pues la ordenación de secuencias didácticas es una característica común de otras metodologías
educativas, lo que distingue a la instrucción programada son los criterios sobre el cual se realiza
dicha sistematización, los cuales se fundamentan sobre los conocimientos derivados del análisis
experimental de la conducta.
Antecedentes y origen de la Instrucción Programada
La diversidad de marcos conceptuales desde lo que se aborda a la instrucción programada no solo
genera confusión en lo que respecta a su definición, también ocasiona dificultades al momento de
establecer los orígenes y antecedentes históricos que influyeron en su concepción y posterior
desarrollo. En este contexto, el error más común consiste en identificar como orígenes y
antecedentes genuinos de la instrucción programada, los trabajos y propuestas educativas de
autores clásicos o contemporáneos de Skinner que comparten de manera superficial y/o aislada,
De esta manera, bajo el argumento de que “el sostener que la programación es producto del
siglo XX equivale a pasar por alto que la forma actual surge de procesos evolutivos en el curso de
la historia, y a subestimar las contribuciones de eruditos de hace más de dos mil años” (Lysaught
& Williams, 1975, p.15), se ha pretendido establecer como antecedentes de la instrucción
programada a la mayéutica de Sócrates, la retórica de Platón, la retórica de Quintiliano, los trabajos
de Comenio, la retórica de Cicerón, las reglas del método de Descartes, el método desarrollado por
Pestalozzi, el sistema monitorial de Lancaster, el método preceptorial de Wilson, la instrucción
individualizada de Washburne, algunos trabajos de Thorndike, entre muchos otros (Cruz, 1985;
Fernández de Castro, 1973; Hingue, 1969; Lysaught & Williams, 1975; Salas, 1990).
No obstante, Skinner (1976) manifestó su descontento ante la situación anterior y negó que
los antecedentes de su tecnología pudieran encontrarse en la teoría clásica de la educación. En
cambio, argumentó que tanto la instrucción programada como las máquinas de enseñanza son
producto directo del análisis experimental de la conducta, y en consecuencia, sus antecedentes y
orígenes genuinos se encuentran tanto en los dispositivos tecnológicos empleados en sus estudios
experimentales (e.g. la denominada caja de Skinner), así como en los diversos arreglos contingenciales que desarrolló durante tales estudios (e.g. programas de reforzamiento,
moldeamiento, aproximaciones sucesivas, formación de discriminaciones).
Por otro lado, un movimiento que ejerció cierta influencia en la génesis de la tecnología de
la enseñanza de Skinner es el de las denominadas máquinas didácticas, el cual se inició en el siglo XIX y alcanzó su auge en las primeras décadas del siglo XX. Los trabajos realizados desde este
movimiento tenían como objetivo la construcción de dispositivos que, a diferencia de los medios
audiovisuales de instrucción como el cine, la radio o la televisión, se diseñaban específicamente
para cumplir con funciones de enseñanza y producir por sí mismo un aprendizaje en los alumnos.
Para cumplir con este objetivo, se tornó evidente la necesidad de apoyar la construcción de dichos
aparatos en los hallazgos realizados en la investigación psicológica sobre el aprendizaje.
El representante más destacado del movimiento de las máquinas didácticas fue el psicólogo
Sidney L. Pressey, quien en 1924 presentó ante el congreso de la Asociación Americana de
Psicología (APA, por sus siglas en inglés), una máquina para calificar pruebas psicológicas.
Posteriormente, y luego de algunas modificaciones menores, presentó su aparato en el congreso
dispositivo podía ser empleado para la enseñanza de distintas materias (Fernández de Castro,
1973).
El aparato era del tamaño de una máquina de escribir. Consistía en un tambor alargado con
papel que rotaba para exponer material escrito en formato de pregunta de opción múltiple a través
de una ventana estrecha. Para contestar, el alumno debía elegir entre las distintas opciones de
respuesta pulsando uno de los cuatro botones marcados con una letra que se encontraban a un lado
del aparato. La máquina podía operar de dos maneras distintas, como máquina examinadora o
como máquina didáctica; si se empleaba como examinadora y la respuesta del alumno era
incorrecta, se registraba el error y se presentaba el siguiente reactivo (lo mismo ocurría si la
respuesta era correcta); si se empleaba como máquina didáctica, el aparato sólo permitía pasar al
siguiente reactivo hasta que el estudiante hubiera dado la respuesta correcta, y se registraban tanto
los errores como los aciertos (Benjamin, 1988).
El funcionamiento de la máquina de Pressey, cuando se le empleaba como máquina
didáctica, se encontraba fundamentado en las leyes del aprendizaje más importantes de su tiempo:
cuando la máquina permitía al estudiante avanzar al siguiente reactivo hasta que hubiera
respondido correctamente, buscaba dar cumplimiento a la ley de la recencia, según la cual cuanto más reciente es una respuesta ante un estímulo, más probable será que esa respuesta vuelva a
presentarse en el futuro. Por otra parte, cuando el estudiante respondía correctamente a todas las
preguntas de una serie, esta se repetía hasta que la dominaba completamente, con esto se buscaba
cumplir con la ley del ejercicio, según la cual las respuestas que más a menudo se presentan, se fortalecen. Finalmente, en versiones posteriores de la máquina, un accesorio adicional permitía
entregar al estudiante un caramelo o alguna otra recompensa cada vez que respondía correctamente
a un número determinado de reactivos, esta función pretendía cumplir con lo estipulado por la ley del efecto, según la cual las respuestas que son seguidas por consecuencias positivas tienen mayor probabilidad de repetirse nuevamente (Cruz, 1988).
Los posibles beneficios derivados de la introducción de sus máquinas en el ámbito
educativo llevaron a Pressey a considerar como inminente el estallido de una “revolución
industrial” en el campo de la educación, lo cual para su desgracia no ocurrió. En realidad, salvo
por algunos de sus estudiantes universitarios, los trabajos de Pressey pasaron prácticamente
1930, los Estados Unidos de América atravesaron por una profunda depresión económica, lo cual
constituyó un contexto poco favorable para el desarrollo de sus máquinas (Cruz, 1985). Un par de
décadas después, la tecnología de la enseñanza de Skinner haría su aparición para renovar el interés
por el empleo de la tecnología en beneficio de la educación.
El interés de Skinner por los problemas de la educación, y en especial los de la enseñanza
escolar, se produjo como consecuencia de un hecho fortuito. En 1953, como parte de las
actividades para conmemorar el día del padre, Skinner realizó una visita a la escuela de su hija
menor. Durante su visita pudo presenciar de primera mano la manera en que se desarrollaba una
clase de aritmética de cuarto grado, y de inmediato se percató que en ella se incumplían varios de
los principios conductuales que había descubierto en sus estudios experimentales (Johnson,
2014b).
Esta experiencia produjo una notable impresión en Skinner, pues al año siguiente publicó
un artículo titulado La ciencia de aprender y el arte de enseñar, en el cual, con base en lo observado durante su visita escolar, enlistó las principales deficiencias de las prácticas educativas escolares,
de entre las que destacan: a) el establecimiento de objetivos educativos vagos o ambiguos, b) la
baja frecuencia del reforzamiento de las respuestas de los alumnos, así como su administración no
contingente, y c) la carencia de un programa cuidadosamente diseñado que lleve al alumno, a
través de aproximaciones sucesivas, a los complejos repertorios que son el objetivo de la educación
(Skinner, 1976). En este artículo, Skinner presentó por primera vez su tecnología de la enseñanza,
sin embargo, no produjo consecuencias educativas inmediatas y pasó básicamente desapercibido.
El auge de la propuesta educativa de Skinner se inició hasta 1958, es decir, cuatro años
después de publicado su primer artículo sobre el tema, con la publicación del artículo Máquinas de enseñar. Al respecto, Salas (1990) explica que el lanzamiento del primer satélite ruso, el
spuntnik, en octubre de 1957, despertó un interés generalizado en los Estados Unidos, por el desarrollo de mejores y más eficientes sistemas educativos para sus jóvenes, lo cual produjo un
contexto social, cultural y económico propicio para el desarrollo de trabajos de investigación en
materia de instrucción programada y máquinas de enseñar.
A partir de ese año, la progresiva aceptación y popularidad de la tecnología de la enseñanza
crecería exponencialmente en los Estados Unidos y el mundo. En Europa se interesan por el tema
deseosos de beneficiarse de los buenos resultados producidos por este nuevo método de enseñanza
(Hingue, 1969).
El desarrollo posterior de la tecnología de la enseñanza se extendió hasta finales de 1970,
momento en el cual la instrucción programada y las máquinas de enseñar se integran en un campo
más amplio y comprensivo conocido comúnmente como tecnología educacional o tecnología de
la instrucción (Cruz, 1988).
Características de la Instrucción Programada
A pesar de las dificultades en su definición y en el establecimiento de sus antecedentes históricos,
en lo que respecta a la identificación de las características esenciales de la instrucción programada,
parece haber un mayor grado de consenso. De esta forma, Vargas & Vargas (1991) identificaron
los cinco principios esenciales sobre los que descansa el desarrollo de materiales programados:
1. La especificación de objetivos conductuales: En el proceso de programación es necesario especificar los repertorios conductuales que el alumno desarrollará después de haber sido
expuesto al programa. Los objetivos conductuales describen la conducta del alumno, y
establecen criterios mínimos de ejecución que deben cumplirse para acreditar el programa.
2. Principio de reforzamiento: El análisis conductual establece que es posible incrementar la frecuencia con que ocurren ciertos comportamientos modificando el tipo de
consecuencia que sigue a los mismos. En los materiales programados, el principio de
reforzamiento se emplea para incrementar la frecuencia con que se emiten las respuestas
correctas ante ciertos estímulos y para mantener elevado el nivel de actividad del estudiante
a lo largo del programa.
3. El alumno como sujeto activo en el aprendizaje: Para que las respuestas correctas sean emitidas, y posteriormente reforzadas, es necesario que el alumno no sea un mero receptor
de información. Por el contrario, es indispensable que mantenga una interacción constante
4. Aproximaciones sucesivas: Este principio consiste en alcanzar objetivos conductuales complejos, mediante “pequeños” cambios en la conducta del alumno. Esta acción permite
optimizar tanto el tiempo como la eficacia del proceso educativo.
5. Progresión del alumno con base en el dominio de los contenidos: En un material o curso programado, el alumno avanza a través de las unidades del programa únicamente cuando
ha alcanzado los objetivos de la unidad previa. Esto implica que, al terminar el programa,
el alumno ha alcanzado cada uno de los objetivos instruccionales establecidos desde el
inicio.
De igual manera, analizando lo expuesto por diversos autores, Salas (1990) enuncia tres
características de la instrucción programada, las cuales complementan los principios expuestos
anteriormente:
1. Realiza consideraciones acerca de los alumnos: En la elaboración de materiales programados se identifican y establecen los repertorios conductuales mínimos, también
llamados precurrentes, que el alumno debe poseer antes de ser expuestos al programa y que
facilitarán su trabajo con el mismo. En la programación también se considera importante
conocer las características de los sujetos que conforman la población objetivo con la
finalidad de adaptar mejor los materiales a las características individuales de los sujetos.
2. Tasa de aprendizaje individual: Desde la instrucción programada se favorece que los alumnos trabajen con los materiales instruccionales a su propio ritmo, y se les ofrece la
libertad de regular su ritmo de trabajo. Esta consideración libera a los alumnos de la presión
de avanzar a la par que sus compañeros de clase más (o menos) aventajados.
3. Evaluación constante: La instrucción programada demanda una demostración objetiva y constante de la eficacia del programa y del nivel de aprendizaje del alumno. Por este
motivo, y a diferencia de otros materiales como los libros, los materiales programados se
someten a evaluaciones periódicas con la finalidad de identificar errores o elementos en la
estructura y sistematización de sus contenidos que podrían modificarse para optimizar el
programa.
En lo que respecta a las máquinas de enseñar, su función esencial consiste en facilitar la
presentación controlada de los materiales programados. Skinner (1976) especificó las
óptima su función: a) el aparato debe permitir la interacción entre el alumno y el programa, b) la
máquina debe prevenir que el alumno avance a las unidades siguientes sin haber acreditado las
anteriores (garantizar la presentación secuenciada del material), c) animar y reforzar al estudiante
informándole lo acertado o no de sus respuestas (dispensar los reforzadores de manera
contingente), y d) permitir que las respuestas del alumno sean construidas antes que seleccionadas
de un formato de opción múltiple.
Los requerimientos de la máquina de enseñar muestran un marcado paralelismo con los
principios y características de la instrucción programada, lo cual no es de extrañar toda vez que,
en la propuesta de Skinner, los dispositivos tecnológicos juegan un papel secundario en
comparación con la aplicación sistemática del conocimiento psicológico. En última instancia, el
empleo de máquinas de enseñanza tiene como finalidad garantizar que los principios conductuales
implícitos en los materiales programados se cumplan en la práctica.
Tipos de Programas
En el contexto de la instrucción programada, se denomina programa a una secuencia cuidadosamente ordenada y organizada de material, la cual tiene como propósito procurar un
aprendizaje en los alumnos y en cuya elaboración se utilizan los principios del condicionamiento
operante (Lysaught y Williams, 1975).
A su vez, los programas se componen por unidades básicas denominadas cuadros. Un cuadro consta de aquellos estímulos necesarios para evocar la respuesta del estudiante, la cual
constituye un requisito conductual necesario para lograr una ejecución final de mayor complejidad
(Taber, Glaser & Schaefer, 1974).
Con el objetivo de modificar la conducta de los alumnos, distintos cuadros se unen entre sí
formando secuencias. Dependiendo de los objetivos del programa, las secuencias de cuadros pueden cumplir distintas funciones. Taber, Glaser & Schaefer (1974) describen los principales
tipos de secuencias con base en la función que desempeñan dentro del programa:
principios que deben ser aprendidos. Algunas veces se emplean para dar al alumno
información antecedente que necesitará para empezar su trabajo con el programa.
b) Secuencias de discriminación: Como su nombre lo indica, su función consiste en formar discriminaciones en los alumnos, es decir, poner comportamientos o respuestas específicas
bajo el control de los estímulos apropiados.
c) Secuencias de generalización: Su función consiste en poner respuestas específicas bajo el control de un gran número de estímulos que comparten características similares, pero
no idénticas.
d) Secuencias de práctica: Con estas secuencias se busca mejorar la amplitud del aprendizaje mediante una práctica que cubra distintas variaciones de las reglas, métodos,
y conceptos de la materia estudiada. En general, constituyen secuencias adicionales de
discriminación y generalización.
e) Secuencias para la conducta terminal (evaluación): Localizados al final de una unidad o del programa, estos cuadros examinan la consecución de los objetivos conductuales
planteados en dicha unidad o programa.
En el proceso de construcción de un programa, el número, proporción y tipo de secuencias de
cuadros que lo integrarán dependerá tanto de la materia a enseñar, así como a los objetivos
conductuales planteados.
Actualmente se dispone de una gran variedad de técnicas y modelos de programación, sin
embargo, al margen de sus diferencias, la mayor parte de los programas pueden clasificarse como
pertenecientes a una de dos categorías principales: los programas lineales y los programas
ramificados. Los criterios sobre los que se realiza esta distinción se relacionan con la manera de disponer secuencialmente los contenidos del programa (cuadros y secuencias), del contexto del
cual se originó cada uno, y de la manera en que los autores de ambos tipos conciben al proceso
educativo.
En primer término, la programación lineal, que en ocasiones recibe el nombre de
programación extrínseca, tuvo su origen en las consideraciones originales de Skinner, en el marco de su tecnología de la enseñanza, sobre la manera en que los materiales programados debían
construirse. Los programas construidos bajo este modelo se caracterizan por presentar un
ordenados uno detrás de otro, es decir, el alumno responde al primer cuadro, recibe información
acerca de la exactitud de su respuesta, pasa al segundo cuadro donde se repite la misma situación,
y así procede hasta el final del programa (Lysaught & Williams, 1975).
Otras características destacadas de estos programas son: sus cuadros suelen ser cortos, es
decir, contienen la información estrictamente necesaria para cumplir con su función; la
secuenciación de los cuadros se suele realizar en orden de dificultad creciente, es decir, desde los
temas más simple hasta los más complejos; las respuestas que se piden al estudiante suelen ser
construidas evitando así el empleo del formato de respuestas de opción múltiple; y finalmente, los
cuadros se diseñan (con excepción de los cuadros de evaluación) de tal manera que se induzca al
estudiante a emitir siempre las respuestas correctas, procurando de esta manera que cometa la
menor cantidad de errores posible (Skinner, 1976).
Las características anteriores tienen como finalidad dar cumplimiento a propósitos muy
específicos, por ejemplo, la brevedad de los cuadros y su secuenciación en orden de dificultad
creciente se diseñó con base en el principio de moldeamiento de repertorios complejos por la
técnica de aproximaciones sucesivas, lo cual permite aumentar la eficacia del proceso
instruccional. De manera similar, la brevedad de los cuadros aumenta la emisión de respuestas
correctas e induce un reforzamiento constante, lo cual tiene como efecto aumentar la motivación
del alumno al trabajar con el programa. Además, las respuestas construidas ayudan a establecer
repertorios complejos pues las preguntas de opción múltiple solo son útiles en la formación o
evaluación de discriminaciones. Finalmente, el que los alumnos cometan el menor número de
errores posibles optimiza el tiempo de instrucción y evita la aparición de respuestas emocionales
suscitadas al cometer errores constantes, tales como ansiedad y frustración (Skinner, 1976).
En contraste, la programación ramificada, también denominada programación intrínseca, se originó de la experiencia y las necesidades de trabajo de Norman Crowder en el adiestramiento
de personal de las fuerzas armadas para el manejo de equipos electrónicos complejos. Los
programas ramificados se caracterizan por seguir una secuencia principal de cuadros, la cual, en
ciertos puntos específicos, se ramifica dando lugar a que el alumno pueda seguir secuencias secundarias de material que generalmente terminan por llevar al alumno de vuelta a la secuencia
principal del programa. Su funcionamiento se resume de la siguiente manera: a cada unidad sucede
pero si su respuesta es incorrecta, el alumno es enviado a una secuencia alternativa de cuadros
diseñada para corregir el error particular que haya cometido, razón por la cual al finalizar el
programa es posible que los alumnos hayan seguido secuencias instruccionales distintas (Lysaught
& Williams, 1975).
Algunas de las características destacadas de este tipo de programas son: la cantidad de
información contenida en los cuadros suele ser mayor que en la de los programas lineales, el tipo
de respuesta que se solicita al alumno suele ser principalmente de opción múltiple, y los cuadros
no se diseñan con la finalidad de facilitar la emisión de respuestas correctas, pues se considera que
cometer errores es útil para el proceso de enseñanza, entre otras.
Al margen de las diferencias y similitudes entre ambos tipos de programa, Dorrego (2011)
ha identificado las principales desventajas de cada uno de ellos. De esta forma, y sintetizando de
algún modo lo expuesto por Rubbens (1975, citado por Dorrego, 2011), indica que en los
programas lineales las preguntas suelen resultar demasiado sencillas de responder, razón por la
cual pueden llegar a ocasionar fastidio a los alumnos más aventajados, además en ocasiones una
misma información se repite en distintos cuadros generando aburrimiento en los alumnos, y
finalmente, debido a que la información expuesta en los cuadros es muy breve, la programación
de una materia resulta en secuencias muy largas de cuadros.
Por su parte, una de las principales desventajas de los programas ramificados, la cual es
compartida por todos los programas conformados en su mayoría por preguntas de opción múltiple,
es la posibilidad de que los alumnos contesten correctamente por la simple selección al azar de
una opción de respuesta, es decir sin que la elección se deba a la comprensión del tema estudiado.
Asimismo, se ha señalado que las situaciones a las que se enfrentan los alumnos en un programa
ramificado son demasiado diferentes a las situaciones problemáticas que se les presentan en los
escenarios naturales ya que estos exigen soluciones que muy raras veces se limitan a la simple
elección entre dos o más alternativas. Además, en un programa ramificado la similitud entre la
opción correcta y las incorrectas de respuesta puede conducir al estudiante a equivocarse
constantemente con lo cual se alarga el tiempo requerido para completar el programa. Finalmente,
el método intrínseco requiere mayor tiempo y esfuerzo por parte del programador, el cual puede