I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
I.1II. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones
Los diseños didácticos: reflexiones en torno a su enseñanza
Barcia, Marina (UNLP - CONICET) [email protected] Montenegro, Jesica (UNLP - CONICET) [email protected] García Clúa, María Noelia (UNLP - CONICET)
2 Presentación
En esta ponencia analizamos las instancias de devolución didáctica que se realiza al practicante sobre la elaboración de los diseños didácticos en el marco de la experiencia desarrollada en la Cátedra de Prácticas de la Enseñanza del Profesorado en Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional de La Plata.
Estamos trabajando en la sistematización de las devoluciones que hacemos a los practicantes en su proceso formativo –las realizadas sobre el diseño, entendido como fase preactiva de la enseñanza, y las que realizamos luego de la observación de clases, o fase posactiva- y como ésta se vincula o no con las siguientes propuestas de intervención. En esta oportunidad profundizaremos en la primera, haciendo foco sobre dos cuestiones: el análisis de los tipos de devoluciones que realizamos durante la elaboración de diseños didácticos, y las reflexiones que nos suscita la evaluación de esta instancia formativa.
Tomamos como material de análisis los diversos borradores que los estudiantes elaboran hasta alcanzar la versión final del diseño didáctico, comprendidos en el período 2011- 2013. Este abordaje permite recuperar las marcas de los señalamientos hechos por nosotros, las cuales revelan nuestra intención de señalar sistemáticamente los hallazgos y progresos tanto como los aspectos a superar –incluso en ese orden. Al indagar las huellas de nuestra intervención, podemos advertir algunas regularidades e preguntarnos por su significación en los procesos formativos que suscitan, y que se tornan visibles a través de sus rastros: los cambios realizados, las dificultades para su apropiación, etc.
En lo que sigue presentamos primero parte del encuadre teórico que permite el planteo y problematización de la enseñanza de los diseños didácticos, para pasar luego a algunos rasgos surgidos de la sistematización de nuestras intervenciones, dando cuenta de algunas reflexiones y cuestionamientos.
2. Algunas precisiones conceptuales
3 dimensiones que operan en cada práctica y la simultaneidad desde la que estas se expresan, hacen que sus resultados sean imprevisibles en muchas ocasiones. Asimismo, los valores que entran en juego en la conflictiva propia de los procesos interactivos demandan de los/as docentes determinadas decisiones pedagógico-didácticas que suponen tomas de posición éticas y políticas. Es relevante desde la perspectiva que asumimos entenderlas de manera casuística.
En suma, entendemos a las prácticas de la enseñanza como ámbitos de intervención y como objetos de estudio y reflexión (Diker y Terigi, 1997). En esta línea, conceptualizamos la noción “diseños didácticos” como construcción, desde que ellos no se elaboran a partir de modelos prefijados sino de propuestas personales de intervención. En el proceso de elaboración de un diseño didáctico se promueve un saber que se aprende en tanto se realiza y se vuelve objeto de reflexión. De este modo, partimos de concebir la construcción de diseños didácticos como un saber profesional: como práctica y reflexión teórica en la cual son problematizadas las decisiones tomadas –en este caso, por los practicantes-.
Por esto, la propuesta de la Cátedra se organiza en dichos momentos y en una lógica recursiva. Es por esta razón epistemológica, que dentro del proceso de la residencia realizamos observaciones a las clases/encuentros-tutorías (Hernando, López, Donadi, 2010) y talleres realizados por los practicantes que culminan con una instancia de devolución critica-analítica y propositiva.
4 En los diseños que se implementarán en la fase interactiva es común que se anticipen criterios y recursos para la evaluación del aprendizaje como de la enseñanza. Éstos últimos suelen resignificarse en distintos formatos –punteos, interrogantes, ejes de análisis, otros- y serán insumos valiosos a la hora de realizar la reflexión posactiva.
Los tipos de devoluciones y las reflexiones que suscitan
Al analizar los diversos borradores que los estudiantes van elaborando hasta alcanzar la versión final del diseño didáctico, hemos encontrado ciertas regularidades que aparecen en nuestra tarea de enseñanza. Desde la perspectiva que asumimos acerca de la construcción metodológica, problematizamos y reflexionamos varios aspectos del diseño.
En términos generales, encontramos que las devoluciones que hacemos están relacionadas con la construcción de sentido de cada componente de un diseño, con la articulación y coherencia entre componentes y con los modos de intervención que se anticipan en el diseño.
1- En un primer caso están las intervenciones que procuran el análisis de la fundamentación en sus variadas dimensiones. Desde nuestro posicionamiento concebimos la fundamentación como el primer componente del diseño y, usualmente, el último en ser explicitado. En él se expresan las razones y justificaciones: a) teóricas, en sus dimensiones epistemológica (desde qué perspectiva teórica se entiende al objeto de conocimiento), y pedagógico- didáctica (desde qué perspectiva teórica se entienden los procesos de enseñar y de aprender ese objeto de conocimiento); b) situacionales (decisiones adoptadas en función de las peculiaridades del contexto, del grupo de alumnos, de las posibilidades de las áreas curriculares, etc.) y c) éticas de la propuesta (los principios éticos adoptados en torno a lo que vale la pena que suceda en el aula en función del alumno que se desea formar; y del valor del contenido- (Barcia, et al, 2012).
5 primeros diseños que realizan los estudiantes, y de este modo no explican su postura teórica. En esos casos se hace necesaria nuestra intervención, dada la centralidad de esta dimensión.
La “dimensión ética”, refiere aquí generalmente a la significación de valor formativo del conocimiento a enseñar, que el practicante asume en relación con sus propios alumnos. Esto es, la relevancia del contenido a enseñar para la formación de los sujetos destinatarios, en términos de práctica situada. A modo de ejemplo, algunas de las preguntas y devoluciones que se realizan son: “¿por qué se selecciona este contenido y no otro?”, “¿cuál es el aporte a la formación de los futuros docentes de esta carrera y materia en particular?”, “¿podés articularlo con la práctica docente en la carrera y la futura, en su ejercicio profesional?”.
Por último, además de lo que incluyen las anteriores dimensiones, en la “dimensión de las decisiones situacionales” destacamos las razones o argumentos prácticos referidos por ejemplo al grupo-clase, a la carrera en particular, a la explicitación de las decisiones metodológicas asumidas, etc.
2-Otras devoluciones refieren a la construcción del contenido. Ellas están orientadas a que los practicantes atiendan a la lógica disciplinar del contenido, al sujeto destinatario y a los propósitos de la enseñanza. En muchas ocasiones las devoluciones tienen que ver con promover en los practicantes la reflexión sobre el contenido a enseñar en el marco de la disciplina de referencia (tanto en su problematización histórica, en su desarrollo dentro de la disciplina, en relación a diversos paradigmas, etc.), a la forma de presentación del contenido en función de la formación de los sujetos destinatarios, a la transposición didáctica, a la secuenciación y a su vinculación con los propósitos de la enseñanza. Algunos ejemplos de este tipo de devoluciones, han sido: “En realidad, las categorías son las mismas, pero son entendidas de determinada manera desde los planteamientos de la pedagogía critica”; “Es importante que contextualices históricamente el planteo de Freire, que está discutiendo con una escuela tradicional, enciclopedista, etc.”.
6 componentes: suele suceder que en los primeros diseños no se incluya en absoluto. Desde la experiencia de los últimos años, hemos buscado la forma de superar esta dificultad. Es así que durante el primer cuatrimestre de la cursada, previamente a ingresar en las instituciones donde realizarán su residencia, invitamos a los futuros practicantes a realizar diseños de ensayo, eligiendo un contenido del Diseño Curricular correspondiente al espacio que abordarán cuando aquella se concrete. Una vez que cada alumno ha construido su diseño, este se convierte en insumo de trabajo para todo el grupo-clase, que analiza su contenido, coherencia, pertinencia desde las herramientas teóricas que conforman el bagaje de la carrera –sumadas a las que nuestra cátedra les ha ido ofreciendo- tanto como desde sus propias biografías escolares y académicas. De este modo, van apareciendo saberes y dificultades. También vacíos importantes que, con nuestras intervenciones y la base teórica, se van recuperando de a poco. Puntualmente, el componente que ahora nos atañe es el que tarda más en aparecer, pero mediante aproximaciones sucesivas (que se verifican en el análisis de cada nuevo diseño que se estudia) vamos logrando la percepción y valoración de este componente y su necesidad.
Muchas de las devoluciones que realizamos se centran en la construcción de criterios de evaluación.
En relación con la evaluación de la enseñanza, a la que damos un lugar destacado, en las intervenciones se busca anticipar la especificación de criterios para la reflexión sobre la acción. En cuanto a la evaluación del aprendizaje, se analiza la coherencia entre las propuestas de evaluación de los alumnos y la concepción de aprendizaje que se sustenta. Algunos ejemplos de nuestras devoluciones son: “¿A quién están evaluando acá?”; “¿Cómo van a valorar?, ¿Qué van a observar?”; “¿A qué refieren con logros a nivel colectivo?” “¿Qué indicadores tomarás para evaluar esto? ¿Con qué criterios van a evaluar?”.
7 elección del contenido y el modo de enseñarlo, se enfrenta a propósitos u objetivos que poco tienen que ver con lo que momentos antes se planteó. La misma distinción y relación entre propósitos y objetivos presenta dificultades a la hora de redactar cada uno. Se suscitan también reflexiones en torno a los señalamientos que realizamos dadas las dificultades referidas a la coherencia entre los objetivos y la evaluación del aprendizaje y entre los propósitos y la evaluación de la enseñanza.
Otro aspecto importante es la adecuación entre el tiempo y espacios disponibles y la propuesta. En el caso del primero, sucede con frecuencia que el diseño de las clases asigna tiempos demasiado largos a cada instancia, lo cual deviene en abordajes que quedan truncos –omitiéndose así la insoslayable instancia de la sistematización del contenido- o tiempos demasiado cortos, provocando que la clase termine mucho antes del tiempo estipulado, situación difícil para docentes que recién se están iniciando en este camino y no tienen aún los recursos que da la experiencia para sobrellevar esta situación. Con el espacio, realizamos señalamientos referidos a los modos de agrupamiento y su relación con las posibilidades que otorga, además de su relación con el tiempo y la dinámica de la clase.
Estas cuestiones se trabajan recursivamente, desde los primeros borradores de cada diseño, y paulatinamente se va profundizando en la complejidad propia de este objeto de enseñanza.
5-Entre las relaciones entre componentes queremos puntualizar aquí una cuestión de nuestro particular interés, proponemos resignificar la relación entre los contenidos y su construcción didáctica, y la relación con los objetivos y propósitos planteados. En algunos casos, problematizamos sobre la enunciación de los propósitos y objetivos, buscando complejizar lo que se persigue, por ejemplo: de “reconocer e identificar los supuestos principales de la pedagogía tecnicista”, se señala la posibilidad de cambiarlo por “reflexionar sobre los supuestos de la pedagogía tecnicista a fin de establecer críticas a este modelo educativo”.
8 señalar el tipo de relación ontológica- de intencionalidad en el sentido de Fenstermacher (1989), enfatizando tanto en los propósitos como en la construcción metodológica las condiciones didácticas necesarias para propiciarlos.
6-Por último, identificamos devoluciones referidas a los modos de intervención que se anticipan en el diseño. Por ejemplo, encontramos la anticipación de instancias donde el practicante asume la sistematización e institucionalización del saber. Apuntamos a que el practicante anticipe qué aspectos, ejes, conceptos va a recuperar, en relación a los propósitos y objetivos, y cómo lo realizará. Asimismo, las devoluciones procuran propiciar la reflexión sobre la diferencia entre sistematizar los aportes de los alumnos e institucionalizar determinados saberes, como función del docente. Significativamente, y creemos que es debido a el grado de complejidad que requieren las prácticas de sistematización e institucionalización, estos aspectos son abordados en momentos más avanzados de proceso de construcción de diseños.
Consideraciones finales
Hasta acá nos ocupamos de describir, comentar y justificar el tipo de intervenciones que realizamos como parte de la enseñanza de los diseños didácticos. Si bien son parte de un dispositivo más amplio - en el que por ejemplo trabajamos las devoluciones didácticas en el dispositivo pedagógico de observación y que es objeto de otra presentación a este evento académico-, este trabajo de sistematización ha dado lugar y nos habilita a ciertas reflexiones, aún preliminares, y a nuevas preguntas.
Hemos podido identificar que las devoluciones que hacemos están relacionadas con la construcción de sentido de cada componente de un diseño, con la articulación y coherencia entre componentes y con los modos de intervención que se anticipan en el diseño.
9 Por un lado surgen ciertas regularidades en la apropiación de los diseños. Algunas de ellas tendrán que ver con la enseñanza de este objeto en tanto objeto de conocimiento- el diseño didáctico- y otras con nuestras mediaciones. Nos preguntamos por ejemplo, en la razón de la regular ausencia del componente evaluación en los primeros borradores de los diseños de muchos practicantes- y que no tienen que ver aún con nuestra propia intervención, aunque es de destacar que obedece a la estrategia de enseñanza de la cátedra que procura visibilizar las ideas previas y desocultarlas a los propios estudiantes en un trabajo conjunto, en plenario-.
Oras regularidades expresan el tipo de dificultades de apropiación de algunos de sus características. Aunque parezcan “datos de la realidad objetiva” suelen ser difíciles de reconocer los tiempos y espacios reales, y dar cuenta de propuestas situadas en estas dimensiones, pero también poder “ver” a los destinatarios. Es luego, mas esperable, que no sea sencilla la articulación de lo epistemológico objetivo y lo epistemológico subjetivo (Edelstein, 2011). Entendemos que están en la base y tienen su expresión en las dificultades consignadas para el logro de la coherencia entre componentes.
Otra de las características notorias son los significativos avances, pero también la necesidad de tiempos largos para la reflexión. Demuestran el carácter procesual, inacabado de esta apropiación -de modo de que se constituya en un modo personal de planteo profesional-. Nos hacen reflexionar sobre el sentido y alcances de afirmaciones usuales, del tipo “ya saben planificar”. Particularmente cuando estamos en el ámbito de las ciencias de la educación, donde los diseños son prácticas profesionales y objeto de conceptualización y serán objetos de enseñanza a la vez-en el rol de formador deformadores-.Creemos que los saberes y conocimientos puestos en juego en la elaboración de diseños didácticos son de relevancia para la construcción de saberes didácticos específicos en la formación de futuros docentes.
10 que permitan conceptualizaciones más profundas de la relación entre las teorías que surgen de la práctica y las de origen disciplinar.
Bibliografía
Barcia, Marina; de Morais Melo, Susana; Montenegro, Jessica y García Clúa, Noelia (2012) “La fundamentación de los diseños de intervención: análisis de un componente didáctico”. III Jornadas Regionales de Práctica y Residencia Docente. UNS. Bahía Blanca.
Barcia, Marina Inés; de Morais Melo, Susana; López, Aldana; Montenegro, Jessica y García Clúa, Noelia (2012) “El dispositivo de observación en la formación de profesores en Ciencias de la Educación”. V Jornadas de Prácticas y Residencia en la Formación Docente. UNC. Córdoba.
Barcia, Marina Inés y de Morais Melo, Susana (2013) “La evaluación como componente de los diseños de enseñanza: aportes para la formación del profesorado en ciencias de la educación”. VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado: Narrativas, prácticas e investigaciones. UNMDP. Mar del Plata.
Brousseau G. (1997) Los diferentes roles del maestro En Cecilia Parra e Irma Sáenz (Comp.) Didáctica de matemáticas. Buenos Aires: Editorial Paidós Educador.
Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1997). La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós.
Edelstein, Gloria y Coria, Adela (1996). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos Aires: Kapelusz.
11 Fenstermacher. G. D. (1989) Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza. En Wittrock, M. La investigación en la enseñanza. Barcelona: Ed. Paidós.
Hernando, Gabriela; López, Aldana y Donadi, Vanesa (2010) “El dispositivo de formación en la construcción de propuestas de intervención para la enseñanza”. IV Jornadas de Prácticas y Residencia en la Formación Docente. UNC- Córdoba.
