UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL
CONOCIMIENTO DIDÁCTICO EN EL PROCESO
DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA
Tesis presentada para obtener el grado de Magister en Educación Especialización: Psicología Educativa.
Presentada por: Martha Judit Goñi
Profesora en Ciencias de la Educación.
Directora de tesis: Dra. Mirta Luisa Castedo
Co Directora de tesis: Mg. María Claudia Molinari
AGRADECIMIENTOS
Muy especialmente a Mirta Castedo y a Claudia Molinari por sus orientaciones, dedicación, paciencia, por ayudarme a pensar y abrirme sus casas.
Al grupo de trabajo de la Sala Abierta de Lectura de la Municipalidad de Tandil, por estar siempre dispuesto y por brindarme toda la información solicitada.
A todas las docentes que cursaron la Especialización en Didáctica de la Lengua.
A Irene Laxalt por la compañía y el apoyo recibido en días de trabajo compartido; y muy especialmente a Daniela Eizaguirre, con la que he compartido muchísimos de los viajes de correcciones de tesis y que siempre ha escuchado y alentado constantemente mi trabajo.
A todos mis compañeros de trabajo y amigas en las Facultades de Ciencias Humanas y de Arte de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, por aportar siempre a las discusiones, acompañarme y animarme a seguir con el arduo trabajo de tesis.
A mis amigas Cristina Dimatteo por ayudarme con las lecturas de Bourdieu y Adriana Pinna con las cuestiones computacionales.
A todos mis alumnos por las inquietudes y reflexiones que me produjeron y todo lo que pude aprender de ellos.
A Nelly la abu, que sin ella hubiera sido imposible los viajes o las semanas de cursada de seminarios.
ÍNDICE
CAPITULO 1: Introducción
1- Tema estudiado ... 6
2- Referencias de investigación: marco teórico ... 6
2-1 Consideraciones psicológicas ... 7
2-1.1 Algunas definiciones desde la teoría de Piaget ... 7
2-1.2 Algunas definiciones desde la psicología social genética ... 9
2-2 Consideraciones desde la teoría de Bourdieu ... 13
2-3 Lugar de la cooperación en la teoría Didáctica ... 16
2-4 El Campo de la Formación Docente ... 20
2-5 Algunos estudios específicos sobre la formación docente y los procesos de interacción ... 23
3-Planteo del problema ... 26
3-1 Objetivos ... 29
3-2 Metodología ... 29
3-3 Población ... 30
4- Tipos de datos obtenidos e instrumentos de análisis ... 30
CAPITULO 2: Descripción y análisis de los registros de clases 1- Caracterización del taller y material empírico ... 32
1-1 Caracterización del taller ... 32
1-2 Caracterización del material empírico... 34
2- Descripción de las interacciones registradas ... 36
3- Análisis de algunas interacciones en el aula de formación ... 40
4- Organización del grupo y explicitación de ideas ... 49
CAPÍTULO 3: Análisis de las encuestas suministradas a los docentes durante la Especialización en Didáctica de la Lengua
1- Material analizado ... 58
2- Análisis de encuestas ... 60
2- 1 El clima de trabajo: una condición necesaria para interactuar en los talleres ... 60
2- 2 El reconocimiento de la interacción con los compañeros como fuente de aprendizaje ... 64
2- 3 Algunas dificultades para interactuar ... 65
2- 3- 1 El rol de los conocimientos previos en la interacción... 66
2- 3- 2 Necesidad de tiempo compartido ... 69
2- 4 La heterogeneidad como facilitador u obstaculizador para la interacción ... 73
3- Algunas reflexiones finales ... 75
CAPÍTULO 4: Análisis de entrevistas suministradas en la Especialización en Didáctica de la Lengua 1- Diseño y administración de la entrevista... 79
2- Análisis de las entrevistas ... 81
3- Interacciones en el espacio de la Especialización en Didáctica de la Lengua ... 82
3-1 Condiciones que generan interacción ... 82
3-1-1 Las diferencias entre el proceso de aprender y de evaluar... 83
3-1-2 La posibilidad de descentrarse del propio proceso de aprendizaje ... 84
3-2 La interacción favorece los procesos de objetivación y de formulación... 86
3-3 Modalidades de interacción en la comisión o en grupos de trabajo ... 90
4- Interacciones a partir del espacio de la formación docente en la escuela ... 93
4-1 Algunas razones de socialización de la propuesta ... 93
4- 2 Posibilidades de socialización ... 97
4-3 Estrategias de socialización ... 100
5 Nuevos espacios de interacción y de trabajo compartido ... 103
6- Algunas reflexiones finales ... 105
CAPITULO 5 Conclusiones ... 109
A Modo de cierre ... 116
NOTAS ... 120
BIBLIOGRAFÍA ... 122
ANEXO ... 130
Descripción del Caso: Especialización en Didáctica de la Lengua “Pampas” ... 131
Cuadro de episodios de clase ... 133
Diseño de Encuestas ... 141
CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN
1-TEMA ESTUDIADO
El propósito de esta tesis es describir las situaciones de interacción más frecuentes entre
docentes en un proceso de formación continua. Intentamos analizar las condiciones en
que se generan tales interacciones, teniendo por objetivo contribuir al estudio de los
procesos de formación de docentes, específicamente en la construcción del
conocimiento didácticoi sobre la enseñanza de la lectura y la escritura.
UNESCO emplea el concepto formación docente continua a fines de la década de 1980
y lo define de este modo:
(…) la idea de formación continua se fundamenta en la creciente complejidad de la
tarea docente en función de los cambios sociales, el desarrollo de los
conocimientos y en el reconocimiento de la importancia del docente como factor
fundamental que impacta sobre la calidad y los resultados del proceso educativo
(Molinari y Siro. 2005 En Castedo, M. 2007. p: 3).
Cabe aclarar que a pesar de compartir el concepto de formación docente continua -en
lugar de capacitación-, a lo largo de la tesis ambos términos se utilizarán de manera
indistinta por ser de uso habitual en diferentes autores.
Para realizar nuestro trabajo hemos analizamos un proceso de formación que proyectó el
desarrollo de interacciones como parte de la propuesta de formación. El caso que tomamos como referencia es el “Proyecto de Especialización en Didáctica de la Lengua `Pampas´” (en adelante EDL) organizado por la Sala Abierta de Lectura en convenio
con la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, ambas
entidades de la ciudad de Tandil, en el período 1999-2002; con el financiamiento de la
Fundación Kellogg.
2- REFERENCIAS DE INVESTIGACIÓN: MARCO TEÓRICO
El marco teórico que se presenta para esta investigación se ha construido con materiales
que provienen de diferentes campos. No ha resultado sencillo encontrar bibliografía que
en los estudios específicos sobre interacción en niños pequeños (Perret Clermont y
otros). A continuación, tomamos algunas categorías centrales de la Sociología desde la
teoría de Pierre Bourdieu que nos permitieron analizar componentes del sistema de
organización social. En tercer lugar, presentamos algunas definiciones procedentes de
investigaciones didácticas, de autores que han estudiado los procesos de interacción y
cooperación. Para finalizar, presentamos algunas conceptualizaciones que actualmente
desarrolla el campo de la formación docente y algunos estudios específicos sobre la
formación docente y los procesos de interacción.
2-1. Consideraciones psicológicas
Desde un marco psicológico, trabajamos a partir de los estudios realizados por Jean
Piaget focalizando algunas consideraciones respecto a la dimensión social. Desde aquí
nos centraremos en las investigaciones del equipo de Perret Clermont que desarrolló la
temática específica de la interacción en niños partiendo de los marcos piagetianos.
2-1.1 Algunas definiciones desde la teoría de Piaget
Una serie de interpretaciones de la teoría de Jean Piaget suelen afirmar que el autor no
considera en sus estudios el desarrollo más ligado al aspecto social. Sin embargo, es él
mismo quien, en diferentes textos, explica que si bien no fue el foco central de su teoría,
toma la dimensión social y realiza algunas definiciones que puntualizaremos en este
trabajo, ya que nos serán de utilidad para el análisis que realizaremos.
En su libro “Estudios de Psicología Genética” (1973), Piaget distingue dos aspectos del desarrollo intelectual del niño: uno psicosocial, “todo lo que el niño recibe desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar o educativa en general” (p: 10) y otro espontáneo o psicológico, “el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el
niño aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí sólo” (p: 10).
Una vez definidos estos dos aspectos, el autor opta por trabajar sobre el segundo.
Justifica ese recorte de la siguiente manera:
constituye la condición previa evidente y necesaria del desarrollo escolar (Piaget, J. 1973. p: 10).
El aspecto social, Jean Piaget lo define como uno de los factores de desarrollo mental: el
crecimiento orgánico, la experiencia adquirida, las interacciones y transmisiones
sociales, el proceso de equilibración. A su vez, el autor también puntualiza en ciertos
requisitos para que el sujeto pueda acceder a las interacciones. De este modo, en su texto “Seis estudios de psicología” (1986), realiza una descripción de los estadios
evolutivos del desarrollo y define la constitución del sujeto y sus posibilidades para interactuar con los demás: “las estructuras serán las formas de organización de la
actividad mental, bajo su aspecto motor o intelectual, por una parte y afectivo por otra, así como sus dos dimensiones individual y social (interindividual)” (p: 14).
En este desarrollo, Jean Piaget plantea que se encuentra una gran diferencia entre el
trabajo en grupo de niños de alrededor de 7 años (operatorio concreto) y niños mas
pequeños. Se observa que, hacia los 7 años, los niños adquieren la capacidad de
cooperación, que se visualiza en un doble progreso: concentración individual y
colaboración efectiva; no se confunde el propio punto de vista con el de los demás
-proceso de descentración- Estos dos aspectos son solidarios, a tal punto que no se podría determinar si es que el niño adquiere primero la capacidad de reflexión que le
permite coordinar acciones con los demás o si la socialización estimula el pensamiento
por interiorización.
Estas definiciones de reflexión y de descentración de los puntos de vista respecto a la
resolución de una actividad los recuperamos en esta investigación, ya no como aspectos
evolutivos sino como posibilitadores de la interacción y del aprendizaje en interacción.
Estos aspectos los consideramos en un proceso en el que influye la constitución del
grupo de docentes, los contenidos y las actividades propuestas en el proceso de
formación docente.
Utilizaremos el concepto de reflexión definido por Piaget del siguiente modo:
(...) la reflexión no es otra cosa que una deliberación interior, es decir, una discusión consigo mismo análoga a la que podría mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores. Podremos, pues, decir que la reflexión es una conducta social de discusión, pero interiorizada (...) (Piaget, J. 1991. p: 65).
Otra conducta social que se adquiere en el estadio de las operaciones concretas es la
cooperaciónii. La cooperación es definida por Piaget como una coordinación de puntos
En el orden de la inteligencia, la cooperación viene a ser así la discusión conducida objetivamente (de donde sigue esa discusión interiorizada que es la liberación o reflexión), la colaboración en el trabajo, el intercambio de ideas, la crítica mutua (que determina la necesidad de verificación y de demostración), etc. (Piaget, J. 1987. p:171).
De este modo, hemos sintetizado algunos planteos relativos a la función de los otros en
el proceso de desarrollo elaborados por Piaget. Consideramos que si bien Piaget no
trabaja como eje central de su teoría las interacciones y transmisiones sociales, sino
como un factor más del desarrollo, elabora definiciones centrales para nuestro trabajo. Estos dos conceptos de “co-operación” como actividad con otros, y de reflexión como
actividad interna del sujeto conceptualizados por Piaget resultan de importancia, ya que
ubican a la interacción social como una actividad que estructura cognitivamente al
sujeto que aprende.
2-1.2 Algunas definiciones desde la psicología social genética
La teoría de Piaget fue la base de los desarrollos teóricos realizadas por el equipo de
investigación de Anne Nelly Perret Clermont, aunque algunas categorías fueron
redefinidas al profundizar las investigaciones. De estos estudios tomamos como
referencia en nuestro análisis de las situaciones de interacción entre docentes en el
proceso de formación continua los siguientes conceptos elaboración, tipos de
co-elaboración, marcaje social y conflicto socio-cognitivo. En la teoría de Perret Clermont se parte de considerar que “lo social” no es sólo un factor del desarrollo, sino que es fuente de desarrollo, considerando que las acciones de “los otros” tienen efectos
benéficos aún antes de la adquisición de las operaciones concretas. Desde esta
perspectiva, la autora redefine tanto el rol de las interacciones sociales como la
transmisión social (Perret Clermont. 1984).
Así, en la década del ´70, autores como Perret Clermont, Doise, Gilly, Mugny se
encontraban preocupados por la interacción entre niños y sus consecuencias en el pasaje
a las operaciones concretas. En estos trabajos expresan que
De este modo, las investigaciones realizadas por los equipos de Perret Clermont
abordan las siguientes tesis:
En algunas fases del desarrollo, la acción común de varios individuos que exija la resolución de un conflicto entre sus diferentes centraciones conduce a la construcción de nuevas coordinaciones en el individuo.
De ello se infiere una consecuencia importante, cuando se da una interacción entre dos individuos que se encuentran elaborando ciertos modos de coordinación de sus actividades, tanto el individuo ya relativamente más avanzado como el menos avanzado pueden progresar (Perret Clermont, A. 1984. p: 40).
Esta afirmación la recuperamos en relación a que el trabajo con otros implica la
constitución de grupo, la resolución de un conflicto que proviene del trabajo en una
tarea común y la noción de que en la tarea compartida no sólo avanza quien es ayudado
sino también quien está ayudando.
Otro aporte que consideraremos de estos autores son los “tipos” de co-elaboraciones.
Hay tareas que requieren que los sujetos arriben a acuerdos. Las interacciones que se
producen en estos casos, muchas veces resultan beneficiosas, aunque no susciten
verdaderos conflictos pero sí co-elaboraciones -formas conjuntas de elaborar-. A partir
de las coordinaciones con los demás, el sujeto se ve obligado a elaborar sistemas de
organización de sus actuaciones sobre lo real (Perret Clermont, 1979-1984. p: 36). Los
tipos de co-elaboraciones nos permitieron analizar algunas situaciones de interacción
entre los maestros.
Gilly,M; Fraisse, J; Roux, J (1988) conceptualizan acerca del trabajo en díadas y
definen cuatro tipo de co-elaboraciones, pudiendo observar que una misma secuencia se
componga de varias de ellas.
1º tipo de co-elaboraciones: uno de los sujetos (sujeto A) elabora sólo una solución o un comienzo de solución y propone al otro (sujeto B), quien sin opción ni desacuerdo, escucha y proporciona “feedbaks” de acuerdo (gestuales o verbalizados) El sujeto B no es pasivo; él sigue lo que hace el otro y parece construir una respuesta parecida a la del sujeto A. (...)
2º tipo de co-elaboración: se asiste a una verdadera co construcción sin que haya tampoco manifestaciones observables de desacuerdo o contradicciones. El sujeto A comienza una acción, o una frase, retomada por B, quien prosigue lo que está comenzando; luego A toma el relevo y así sucesivamente (...)
3º tipo de co-elaboración: se trata de confrontaciones con desacuerdo. El sujeto A propone alguna cosa que no acepta el sujeto B. Este expresa su desacuerdo pero sin argumentar ni proponer él mismo otra cosa. (...)
A su vez, algunos autores, dentro de esta línea, coinciden en considerar ciertas
condiciones para que puedan darse interacciones beneficiosas. Algunas de estas
condiciones son: la elección de la tarea como objeto de colaboración. Los trabajos de Moscovici y Paicheler 1973, retomados por el equipo de Perret Clermont 1984, plantean
haber conseguido un progreso decisivo cuando coordinaron los estudios de la estructura
de interacción con la estructura de la tarea a desarrollar, teniendo en cuenta que la tarea
sea congregante y que los contenidos en relación a su familiaridad, pertinencia o representaciones que evocan estimulen el aprender. Estos aportes también los
recuperamos en esta investigación, en función a indagar acerca de contenidos y/o
actividades que creaban condiciones que estimulaban o permitían interacción entre los
docentes.
El equipo de trabajo de Perret Clermont relacionó los procesos cognitivos con los
conflictos de posiciones que se generan en la interacción social. Los conflictos de
posiciones -que pueden ser de nivel inter-personal y/o intra-personal- obligan a los
sujetos a coordinar sus acciones con las de otros sujetos; con quienes se genera un
proceso de descentración y visualización de posiciones diferentes que sólo asimilarán
mediante la reestructuración cognitiva. La psicología social genética aborda el concepto
de conflicto socio-cognitivo. Carugati y Mugny lo definen como un conflicto social
Desde el punto de vista de la psicología social genética, dicho conflicto es considerado ante todo como social; y es justamente porque es social por lo que desemboca en una construcción, también social, de nuevos instrumentos cognitivos característicos del desarrollo cognitivo. (...) Su actividad es una actividad social, que se centra en las acciones y juicios que provienen del otro, y su coordinación es la que preside el logro de un equilibrio que, por más que sea lógico, no por ello deja de tener una naturaleza esencialmente social, puesto que en realidad integra en un sistema de conjunto los diversos puntos de vista posibles del otro y de sí mismo. (...) se hablará así de conflicto sociocognitivo y de conflicto de comunicación, más que de conflicto intra individual (Carugati, F y Mugny, G. 1988. p: 84).
Gilly (1992) señala que el conflicto socio-cognitivo supone un doble desequilibrio
inter-individual e intra-inter-individual, en tanto la toma de conciencia de una respuesta distinta a
la propia puede generar un desequilibrio, y es en la búsqueda de superación del
desequilibrio inter-individual donde los sujetos podrán resolver su propio desequilibrio
intra-individual.
Ahora bien, un punto en discusión era si el conflicto podía generarse sólo en niños que
se encontraran en un mismo nivel cognitivo. Carugati y Mugny afirman al respecto:
igualmente un conflicto sociocognitivo de una naturaleza similar cuando varios niños adoptan un modo de razonamiento idéntico (incluso disponiendo de centraciones idénticas), pero que no obstante están situados en puntos de vista diferentes y opuestos (Carugati, F y Mugny, G. 1988. p: 87).
Si bien estas definiciones estaban orientadas a la investigación con niños, nos
permitieron focalizar algunos conceptos para describir y analizar las interacciones en las
situaciones de enseñanza con adultos, en este caso en las clases de la formación docente
continua. A partir de esto, pudimos analizar algunas modalidades de interacción entre
docentes y algunos cambios de perspectivas respecto a decisiones didácticas -en tanto
reestructuraciones- Además de estudiar el conflicto socio-cognitivo, estos autores
observaron que hay características específicas de las interacciones sociales que pueden
explicar un conflicto de centraciones. En general, se produce un conflicto de
centraciones cuando sobre un mismo tipo de razonamiento se juzga diferentes
resoluciones de la tarea.
En el análisis del conflicto socio-cognitivo se suele aludir a principios organizadores
que modulan las situaciones. Esto implica que es posible analizar las relaciones que se
establecen entre el desarrollo cognitivo de un sujeto y la dimensión social. El marcaje
social es uno de los conceptos que contribuye a este análisis.
El marcaje social apunta a la coordinación entre necesidades. Paola de Paolis y Gabriel
Mugny (1988), afirman que en algunas propuestas de situaciones de confrontación, los
resultados dependen en gran medida de la representación que el sujeto hace de la tarea,
de la situación y de la relación social. Estas representaciones dependen de los procesos
de socialización que el sujeto haya transitado. El niño establece así una correspondencia
entre los principios de respuesta que se desprenden del conocimiento y los que se desprenden de la organización en lo cognitivo. “El establecimiento de esta
correspondencia tiene que implicar un conflicto de respuesta para que de lugar a un progreso cognitivo” (Paolis y Mugny. 1988. p: 131).
Las operaciones cognitivas efectuadas por un individuo sobre un material dado pueden
ser dependientes de dos sistemas de organización: uno más individual, y otro más
social. Respecto al nivel individual:
En relación con el nivel social, el sujeto posee conocimientos o representaciones
sociales que se desprenden de experiencias previas y que también aportan
conocimientos que están implicados en la resolución de la tarea.
Una situación de enseñanza tiene esta conjunción en que los sujetos interactúan con la
finalidad de construir ciertos saberes y aquí se ponen en funcionamiento los
conocimientos previos de naturaleza cognitiva y las representaciones sociales. En la
conjunción de estos planos, se puede producir un conflicto de respuestas que de lugar a
un progreso cognitivo o “se puede inducir al individuo a una aproximación cognitiva que esté en conflicto con su aproximación cognitiva habitual a un material dado”. Tales
conflictos socio-cognitivos necesitan reorganizaciones cognitivas que implican
regulaciones sociales pertinentes (Doise, W. 1992. p: 104).
En las situaciones de formación docente, se presentan contenidos didácticos sobre los
cuales los docentes pueden tener distintos grados de aproximación. A su vez, desde las
prácticas de trabajo cotidiano de los docentes se generan representaciones y “saberes”
implícitos que también estarían interviniendo en los procesos de aprendizaje. Ambas
condiciones son posibilidades de conflictos de respuestas.
2-2 Consideraciones desde la teoría de Bourdieu
En este apartado definiremos algunos conceptos centrales en la teoría de Pierre
Bourdieu que contribuyeron al análisis de algunos datos de nuestra indagación.
La organización social puede inducir al individuo a aproximaciones o conflictos
cognitivos respecto al material dado, a relaciones de igualdad o desigualdad entre los
interlocutores. Estos aspectos fueron de utilidad, ya que en nuestra investigación
analizamos las apreciaciones de las docentes en proceso de formación, respecto a la
organización y funcionamiento del grupo, a su propia participación en el grupo,
historias profesionales, materiales que generaron mayor impacto, entre otras.
En la obra de Bourdieu podemos reconocer dos momentos. Un primer momento más
ligado a las teorías de la reproducción, ocupado en definir la reproducción cultural. En
esta época el autor considera que el sistema de relaciones educativas garantiza y
legitima la reproducción de la cultura dominante. En un segundo momento, su obra adquiere un dinamismo en que las prácticas sociales se entraman en un “juego” de
fuerzas, donde los efectos pueden ser tanto la reproducción como la modificación de los
desde esta segunda visión de la obra. El propio Bourdieu (1995) ha expresado que las
críticas que se le han realizado en los primeros momentos de su obra no han apreciado
el carácter dialéctico de la relación de dominación, donde la dominación no se podría
ejercer sin formas de resistencia y en esta lucha de fuerzas el resultado podría ser
reproducción o cambio.
Tomamos para nuestro análisis los postulados de Bourdieu respecto a la distinción y
articulación entre las relaciones sociales externas y las estructuras internalizadas por los
sujetos. Es relevante marcar esta relación ya que el autor partirá de ella para definir dos
conceptos centrales: el concepto de campo y el de hábitus.
A medida que las sociedades se vuelven más diferenciadas, en ellas se desarrollan “mundos” relativamente autónomos que se denominan campos. En cada campo se juega un “capital” específico. El concepto de capital de Bourdieu no es sólo económico, sino que refiere al “capital cultural”, “capital social”, “capital simbólico”. Por lo tanto en
todo campo se constituyen relaciones de poder social definidas por lo material (capital
económico) o por las relaciones sociales a las que uno tiene acceso (capital social) o por
el mundo de lo simbólico que cada uno domina (capital cultural).
A su vez en relación al campo social, Bourdieu (1996) conceptualiza el campo escolar
que se orienta hacia su propia reproducción. En la lógica de este campo existen luchas
internas del cuerpo, lucha entre los profesores, las luchas en el seno de cada facultad, los
diferentes niveles de jerarquía profesional, las luchas entre las disciplinas.
Un campo es un estado de distribución en un momento histórico que orienta las
estrategias de los agentes en relación a un juego de intereses y por lo tanto de luchas de
fuerzas tanto de agentes como de instituciones comprometidas en el campo por el
dominio del juego. La estrategia es el producto del sentido práctico como sentido del
juego, de un juego social particular, históricamente definido, que se adquiere desde la
infancia al participar en las actividades sociales.
Este concepto de campo está directamente relacionado con el concepto de hábitus
definido por Bourdieu del siguiente modo:
Según Pierre Bourdieu los hábitus son:
Un sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser el producto de la obediencia a reglas, y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la acción organizadora de un director de orquesta. (Bourdieu, P. 1991. p: 92).
Los agentes, que constituyen hábitus a lo largo de su historia particular, habitan y se apropian de las instituciones manteniéndolas vivas, activas, reviviendo sus sentidos,
pero generando revisiones y transformaciones que las reactivan.
La estructura grupal está configurada en la interacción y, a su vez, desde la interacción
se van generando nuevas configuraciones de naturaleza muy complejas. Una interacción implicaría ponderar no sólo personas “naturalmente” en torno a la construcción de
contenidos, sino que esta interacción estaría comprendida en una trama social de gran
complejidad que influye en la inter-subjetividad generada. Teniendo en cuenta la
perspectiva histórica, los agentes que participan en los campos tienen en común cierto
número de intereses que se definen y redefinen en el juego histórico de las relaciones de
fuerzas. Un campo es un juego de luchas que nadie ha inventado y que es mucho más
fluido y complejo que todos los juegos que puedan imaginarse.
Las estrategias de un “jugador” en lo que define su juego dependen de hecho no sólo del volumen y de las estructuras de su capital en el momento considerado y de las chances en el juego que ellas le aseguran, sino también de la evolución en el tiempo del volumen y la estructura de su capital, es decir de su trayectoria social y de las disposiciones (hábitus) que se constituyeron en la relación prolongada con una cierta estructura objetiva de chances (Bourdieu, P. 1993. p: 40).
Consideramos entonces los trabajos de Bourdieu y Wacquant (1995- 2005) que se
centran en la reflexión en tanto reflexividad:
Para Bourdieu, reflexividad es precisamente aquello que nos permite escapar de los engaños, al descubrir lo social en el corazón del individuo, lo impersonal por debajo de lo íntimo, lo universal enterrado profundamente dentro de lo más particular (Bourdieu, Wacquant. 2005. p: 80).
Estos conceptos nos hacen centrarnos en que -si bien se presentan cambios en las
concepciones de las teorías del aprendizaje, teorías didácticas, y específicamente sobre
la enseñanza de la lectura y la escritura- cada docente ha incorporado una
Tanto la EDL “Pampas” como las escuelas en que los docentes llevan a cabo sus
experiencias son espacios de un mismo campo: el campo escolar. Si bien estos espacios
pertenecen a un mismo campo, en su conjunción hay luchas; por ejemplo, entre
disciplinas, tipos de escuelas -públicas o privadas-, diferencias en la formación
-profesores y maestros- y entre distintos modelos didácticos “consagrados”. En las
discusiones que se desarrollan en las clases, se reflejan algunas reconstrucciones que los
docentes van asimilado a partir de sus luchas individuales o colectivas con las
concepciones de formación personal, con las prácticas escolares que se llevan a cabo
con otros docentes o directivos, y con la comunidad educativa entre otras.
Por esto consideramos necesario que los docentes puedan reflexionar colectivamente
sobre el conjunto de los saberes implícitos que poseen. Con esta reflexión colectiva se
busca que puedan revisar sus modelos incorporados y sus propias matrices de
aprendizaje a la luz de los contenidos enseñados. Esto se corresponde con nuestra
definición de aprendizaje, por lo que no pensamos en un docente se “forma” o “actualiza” únicamente consumiendo nuevas teorías pedagógicas, sino que los
contenidos se enseñan para la construcción del conocimiento en relación con lo que el
docente sabe, piensa y hace.
2-3 Lugar de la cooperación en la teoría Didáctica
Nos interesa en este apartado presentar algunas definiciones de autores que han
estudiado los procesos de interacción y la cooperación en la Didáctica. Si bien estos
autores trabajan a partir de experiencias con niños, consideramos que los conceptos que
nos aportan son centrales para nuestra investigación. Tomaremos para desarrollar este
punto algunas definiciones sobre la didáctica de las matemáticas, de la lectura y de la
escritura.
Bronckart, posicionado desde una perspectiva vigotskiana sostiene que:
La corriente contemporánea e interdisciplinaria del interaccionismo social (…) apunta esencialmente a mostrar cómo las prácticas socioculturales y semióticas de los humanos, en el mismo movimiento generan obras y hechos colectivos y contribuyen al surgimiento y a la transformación permanente de las capacidades psicológicas individuales” (Bronckart, J. 2007. p: 71).
Consideramos que el aula es un lugar colectivo donde se hace necesario aprovechar
genérico y designa todo comportamiento activo de un organismo”. (Bronckart, J. 2007. p:
72). Esta definición se encontraría relacionada al concepto de acción de Piaget que
implica un sujeto activo en tanto que en la interacción transforma la realidad desde sus
esquemas a la vez que se transforma construyendo esquemas más complejos. En su
definición, Bronckart vincula el concepto de actuación con el plano social. “El actuar
humano puede ser comprendido desde el ángulo de las actividades colectivas, es decir,
desde las estructuras de cooperación/colaboración que organizan las interacciones de los
individuos con el medio” (Bronckart J. 2007. p: 73).
Guy Brouseau -desde el campo de la didáctica de la matemática- advierte acerca de las posibilidades de razonar los contenidos para que se constituyan en un “hecho cognitivo”, a la vez destaca el valor de que dichos razonamientos puedan ser
comunicados y discutidos. Según el autor, el profesor debe simular en su clase una
micro sociedad científica, si quiere que los conocimientos sean medios económicos para
plantear buenos problemas y para solucionar debates, si quiere que los lenguajes sean
medios para dominar situaciones de formulación y que las soluciones sean pruebas. Es
decir, el acento se pone fuertemente sobre todas las actividades sociales y culturales que
condicionan la creación, el ejercicio y la comunicación del saber y de los
conocimientos. De este modo, se está advirtiendo acerca de la enseñanza de las matemáticas, las posibilidades de razonarlas para que sean un “hecho cognitivo”, a la
vez que estos razonamientos se puedan comunicar y discutir.
Por su parte, Claudia Broitman destaca el valor de las interacciones en la clase. Se
opone al tipo de enseñanza tradicional ya que considera que desprovee a los contenidos
de significatividad y favorece aquella que estimula la diversidad de producciones con
miras a generar interacciones.
Por el contrario, pensamos que se trata de promover situaciones más complejas, en las que no se intenta garantizar de entrada la homogeneidad de las producciones, sino que se provocan interacciones entre los alumnos y con el objeto en cuestión para producir avances a lo largo de varias clases”(Broitman, C. 2000. p: 32).
La autora considera fundamental en las clases la posibilidad de estimular interacciones
entre los alumnos, pues posibilita la toma de conciencia de lo realizado por uno mismo
y por otros; hecho central en el proceso de aprendizaje.
A su vez, Patricia Sadovsky -también desde el campo de la didáctica de las
matemáticas- expresa que:
general, a aceptar desarrollos que se alejan demasiado de algo que podría llamarse “el marco legal implícito aceptado por la comunidad clase”. Este “marco legal” es producto de las diferentes relaciones con el saber que conviven en el aula y funciona como una retroacción a las producciones personales de los alumnos. En el mismo, no sólo participan aquellas reglas que se han institucionalizado, sino también todo aquello que los alumnos piensan que es posible, que está justificado, que es razonablemente económico, etc. Es así como intervenciones -correctas o no- que se alejan de ese marco normativo implícito son rechazadas produciendo una fractura entre los conocimientos personales invertidos por un alumno -o por un grupo de alumnos-, en una cierta situación y la producción colectiva de conocimiento (Sadovsky, P. 2000. p: 2).
La autora nos presenta el concepto de “marco legal” desde el cual los alumnos podrán
interactuar y razonar -y desde aquí- discutir con los demás. Es decir, estos marcos
legales ejercerían un control -posibilitando o dificultando- en los procesos de
interacción. El marco legal es un marco asimilador de la realidad que involucra lógicas
de pensamiento, conocimientos previos sobre el tema, reglas institucionalizadas de
relación con el saber.
Desde la didáctica de la lengua, Delia Lerner sostiene que en las experiencias didácticas
realizadas en América Latina se ha otorgado un lugar central a la elaboración
cooperativa del conocimiento en el área específica de la didáctica de la lengua escrita (Lerner, D.1996). La autora destaca un principio didáctico fundamental: “propiciar
permanentemente la cooperación entre los niños porque la confrontación entre las
distintas hipótesis y conocimientos específicos desempeñan un papel preponderante en el desarrollo del proceso” (Lerner y otros. 1996. p: 81); y subraya la fecundidad de los
intercambios que se producen entre los alumnos, sobre todo cuando trabajan en
pequeños grupos.
Ana Teberovsky estudia las interacciones entre pares en situaciones de enseñanza y de aprendizaje de escritura. La autora expresa que “el sistema grupal que supone el aula es una situación privilegiada, cuya ventajas se deben aprovechar” (Teberosky, A. 1982. p:
156).
Tal como se señala en su estudio, los intercambios en el aula son importantes porque
hacen ver a los niños la existencia de opiniones diferentes a la suya y, cuando estas
opiniones se presentan al mismo tiempo, constituyen una fuente potencial de conflicto
ya que los niños utilizan sus propias hipótesis para asimilar la información del medio y
las ponen a prueba al confrontarlas con las hipótesis de los otros. A su vez, la autora
con las de los otros cuando la intención de la actividad es conocida y elaborada
contemporáneamente.
En los intercambios entre niños se comparten las informaciones sobre los aspectos físicos y sociales del objeto escrito. Pero es interesante señalar que se comparten y utilizan también las hipótesis construidas por ellos mismos, o sea sus propias conceptualizaciones. El socializar conocimientos puede darse entre niño y adulto, pero el compartir las hipótesis subyacentes a la construcción de esos conocimientos sólo se da entre quienes las elaboran contemporáneamente. Esta es una de las grandes ventajas de la situación de interacción entre pares (Teberosky, A. 1982. p: 165).
Estas situaciones de intercambio entre pares pueden generar conflictos que lleven, de
alguna manera, al cambio conceptual. En palabras de la autora: “El conflicto se
evidencia por la interacción simultánea entre las ideas producto de una construcción
endógena y las informaciones exógenas que provienen de las opiniones de los otros”
(Teberotsky, A.1982. p: 170).
Mirta Castedo sostiene al analizar las interacciones entre alumnos, que si bien en el
trabajo en equipo suelen surgir puntos de vista diferentes no siempre se llega a un
conflicto de cuya resolución se obtienen logros cognitivos. “No obstante, participar en
estas situaciones genera condiciones para que resulte cada vez más probable obtener beneficios cognitivos de la confrontación” (Castedo, M. 2003. p: 191).
Lerner y Palacios, destacan a su vez el valor de la discusión y el intercambio pero a
propósito de la tarea del maestro
Así como proponemos una práctica pedagógica que permita a los niños disfrutar de lo que van aprendiendo activamente -única vía que hará posible la independencia intelectual que es deseable para que todo sujeto se apropie de la dirección de su formación posterior-, así también creemos necesario hacer posible para el maestro un ámbito de discusión, intercambio y búsqueda que resulte interesante y que lo lleve a hacer de su práctica no la repetición tediosa de un esquema de clase, siempre igual aunque vaya dirigida a niños diferentes, sino la creación de un vínculo de trabajo que se renovará con cada grupo de niños y que conducirá al maestro necesariamente -por las preguntas también nuevas que ella le propondrá- a su crecimiento profesional (...) (Lerner, D. y Palacios, A. 1996. b) p: 36 ).
La propuesta de formación docente que se analizó en esta tesis tuvo una duración de dos
años y medio de cursada. En dicho lapso se propuso comunicar conocimiento didáctico
sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en diálogo con las prácticas que los
docentes desarrollaban en sus aulas. Las interacciones en el aula de formación se
desarrollaron en torno a la construcción del conocimiento didáctico y a su
cada docente y por sus compañeros, como acceso a la conceptualización del contenido
didáctico.
2-4 El campo de la Formación Docente
En el campo de la formación docente, si bien se ha avanzado en estudios específicos, no
se ha llegado a consensos respecto a la organización de modelos en dicho campo de
investigacióniii. A su vez, no hemos encontrado estudios sobre cómo la cooperación
entre iguales en instancias de formación docente continua ayuda a la reflexión, a la
formación o a la transformación de la práctica de enseñanza en lectura y escritura. Por
este motivo, en este apartado expondremos algunos conceptos que consideramos
importantes para caracterizar y analizar el proceso de formación docente continua que
hemos investigado. Los conceptos a definir en esta primera instancia son: relación teoría
práctica, reflexión, conocimiento didáctico, conceptualización.
Encontramos diferentes estudios que realizan análisis de prácticas docentes y desde allí
clasifican modelos de capacitación (Celman, S 1994; Ibernon, F 1998; Sanjurjo, L 2002;
Schon, D 1992; Elliott; J 1990; Castedo 2007; Lerner, 2001, entre otros). En cada uno
de los modelos que se han desarrollado, pueden identificarse diferentes concepciones
sobre la relación teoría práctica. De las diferentes relaciones encontradas, para esta
investigación nos resulta interesante desarrollar aquella que las define como
inseparables del siguiente modo.
Brouseau, al definir a la didáctica delimita una posición con respecto a la relación entre
teoría y práctica:
La didáctica no consiste en ofrecer un modelo para la enseñanza, sino en producir un campo de cuestiones que permita poner a prueba cualquier situación de enseñanza, y corregir y mejorar las que se han producido, formular interrogantes sobre lo que sucede (Brouseau, G. 1988. p: 72).
Delia Lerner en su texto “El lugar del conocimiento didáctico en la formación del
profesor” (2001a) justifica la afirmación de que el conocimiento didáctico debe ocupar
un lugar central en las capacitación docente y destaca la especificidad de tal
conocimiento con respecto a otras ciencias. Este saber didáctico es definido por la
autora en plena relación con la práctica
objeto de enseñanza, es producto del análisis de las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje de cada contenido específico, se elabora a través de la investigación rigurosa del funcionamiento de las situaciones didácticas (Lerner, D. 2001.a p:33).
Lerner expresa que estas conceptualizaciones y su trayectoria como capacitadora
contribuyó cada vez más a entender y defender la idea del conocimiento didáctico como
eje de las capacitaciones, cuyas relaciones entre teoría y práctica se articulan en dicho
saber.
En el aula de formación se diseñan situaciones que se proponen conceptualizar los
fenómenos de la práctica en la escuela. Tal como señala Mirta Castedo
Comprender para poder intervenir, intervenir para poder observar y comprender son dos caras de un proceso constante que permite conceptuar los fenómenos propios de la enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos (2004. p: 6).
El caso objeto de estudio de esta tesis, diseñó una propuesta de formación donde las
relaciones entre teoría y práctica articulaban los contenidos propios de la didáctica
específica y sus relaciones con diversas disciplinas de referencia. En el aula de
formación, las situaciones didácticas diseñadas fueron puestas a prueba por los
cursantes y/o analizadas a través de registros de prácticas. En todos los casos, se estudió
el funcionamiento de las clases, las condiciones e intervenciones didácticas, sus efectos
en el aprendizaje, se plantearon nuevos interrogantes y se diseñaron nuevas situaciones
para resolverlos. En todo el proceso se favoreció la reflexión y el análisis en situaciones
de intercambio entre docentes.
Partiendo de la relación entre teoría y práctica, nos interesa ahora trabajar sobre el
concepto de reflexión ya que en los distintos capítulos de esta tesis se hará referencia a
él.
Gloria Edelstein (2002) expresa que el problema crucial del concepto “reflexivo” no es
el hecho de que los docentes, como cualquier ser humano, reflexionen sobre su práctica
sino que la cuestión radica en “explicitar el contenido y los modos de incursionar en tal
reflexión, que es lo que resulta indicativo del tipo de racionalidad que orienta esa
práctica y por tanto los procesos de cambio orientados desde las mismas”. Dicho de otro
modo,
Mirta Castedo sintetiza que
Tanto la práctica prescriptiva como la reflexión sobre la práctica comparten la preocupación por la enseñanza y la toman como objeto de la formación. (...) Pero sólo prescribir qué hacer dentro de la clase no es lo mismo que comunicar conocimientos didácticos capaces de generar autonomía en los docentes para decidir qué hacer, cómo y cuando. Sólo reflexionar sobre la práctica no garantiza usar la reflexión para acercar los saberes de los docentes sobre la enseñanza a conocimientos didácticos que han mostrado poder romper con el círculo de reproducción de desigualdades dentro del salón de clase (Castedo, M. 2004. p: 10).
La reflexión será entonces, una de las vías de acceso para la transformación de la
práctica de los docentes y por tanto del aprendizaje. Delia Lerner (2001b), expresa que
respecto a la modalidad de trabajo la alternativa que ha resultado más productiva es la
situación de taller, con una instancia de acompañamiento de la tarea en el aula. Esta
modalidad favorece la interacción y la reflexión.
Para poder reflexionar sobre la acción será necesario un proceso que es el de
objetivación. Elena Achilli define objetivación de los cotidianos escolares:
Ello implica un conjunto de supuestos teóricos y metodológicos orientados a visualizar aquello que “no vemos” del mundo escolar por estar inmersos en él. No lo vemos ya sea por la obviedad con que se nos presentan la familiaridad de prácticas y procesos de los que somos parte o por carecer de esquemas conceptuales que nos permiten “ver aquello que está fuera de nuestro sentido común cristalizado (Achilli, E. 2000. p: 20).
Es decir que el proceso de objetivación consiste en que el sujeto tome cierta distancia de
la situación puesta en práctica. Esta distanciación en conjunción con los conocimientos
didácticos permite el análisis de dicha situación. En palabras de Roger Chartier (...) “La
inteligibilidad del acontecimiento supone un cambio, una distancia respecto a la conciencia que de él tenían sus actores” (Chartier; R. 2001. p: 35).
La decisión de las capacitaciones docentes de tomar en primer plano el sentido de la
enseñanza se apoya sobre la necesidad de tornar inteligibles los procesos de enseñanza y
de aprendizaje de la lectura y la escritura. El desafío es visualizar el sentido de la tarea
docente, sus propósitos y criterios orientadores para problematizar las situaciones de
enseñaza y reorientar conciente y reflexivamente las acciones. Lerner, Stella y Torres definen que “esta tarea requiere de saberes especializados y no puede hacerse en
soledad” (2009. p: 20).
apropian de contenidos a los cuales podrán apelar al momento de planificar actividades con sus alumnos (Lerner, Stella y Torres. 2009. p: 36).
Por su parte Miriam Nemirovsky define que en los comienzos de un proceso de
Formación Docente, se suelen recoger muy pocos interrogantes, por ello la necesidad de
que el uso de la estrategia de apuntar dudas sobre la temática de trabajo, deba considerarse parte y contenido del proceso formativo. “Consideramos que, lograr
plantear dudas, ya es un dato de avance” (Nemirovsky, M. 2001 p: 55).
Delia Lerner concluye, en su artículo “El lugar del conocimiento didáctico en la formación del profesor” señalando:
La capacitación podrá resultar mucho más efectiva cuanto mejor conozcamos los hechos didácticos, cuanto más preciso sea nuestro saber acerca de la enseñanza y el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura, cuanto más avancemos en el análisis de los procesos de comunicación del conocimiento didáctico a los maestros. Avanzar en la investigación didáctica sobre el trabajo en el aula y sobre la capacitación permitirá ayudar más a los profesores en su difícil tarea (Lerner, D.1996 p: 45).
A su vez, la autora sostiene que en la formación docente es importante asumir “dos
propósitos inseparables: fortalecer la formación de los docentes y transformar la acción en el aula” (Lerner; Stella y Torres. 2009. p: 17). El primero es un propósito central ya
que a partir de éste se hace posible asumir y sostener transformaciones en la práctica. “El proceso formativo teje entonces estrechas relaciones entre los espacios de discusión,
reflexión y planificación con los docentes y la realización en el aula de proyectos didácticos” (Op cit; p: 17).
2-5 Algunos estudios específicos sobre la formación docente y los procesos de interacción
Desde el comienzo hemos recuperado los trabajos de los especialistas en formación
docente que asignan un lugar privilegiado a los procesos de interacción como
facilitadores del aprendizaje. Ruiz Bikandi y Camps (2007) sistematizan diferentes
concepciones y modos de desarrollar la formación docente, distinguiendo distintos
objetivos. Entre ellos, en relación con el tema de esta tesis, nos interesaron dos
enfoques, los centrados en la actividad social en la interacción y la perspectiva
El primero, desarrollado por Edwards y Mercer 1988; Wells 2001, Cazden 1988, Doyle
1986, Coll y Edwards 1996 -entre otros- parte de que el conocimiento es producto de la
interacción humana. De este modo se analizan los procesos de comunicación en el aula
tanto entre profesor y alumno como de alumnos entre sí; a su vez incluyen en sus
investigaciones sobre las interacciones aspectos como las estructuras del contexto
escolar y el control de las actividades. Ruiz Bikandi y Camps, citando a Casalfiore 2000
expresan que
(…) las dos aportaciones principales de las corrientes interaccionistas a la formación del profesorado son la introducción del contexto social de la actividad en su conjunto como contexto de investigación y el análisis del discurso en cuanto proceso subyacente al desarrollo de la relación pedagógica. La aproximación sociocultural representa un nuevo modo de concebir la tarea de enseñanza- aprendizaje, vertebrada en torno al diálogo en el que el profesor omnisciente desaparece y el aula se recontextualiza como la comunidad de aprendizajes mutuos… (Ruiz Bikandi y Camps. 2007. p: 9).
Por otra parte, el segundo enfoque, la perspectiva situacionista, debate sobre problemas
tales como: que los conocimientos no son meras manipulaciones de signos sino que se
relacionan a un contexto y una intensión específica de cada situación, que la cognición es social por naturaleza y que “la cognición está distribuida o extendida entre individuos, personas y artefactos físicos y simbólicos” (p: 11). Considerando este último
aspecto, se intenta desarrollar comunidades docentes de práctica profesional que
valorizan la construcción grupal, la capacidad de explicar, de afrontar una discusión
crítica y de criticar el trabajo de compañeros. Aquí se sitúan los estudios de Ruiz
Bikandi 2005 y Ruiz Bikandi y Plazaola 2006.
En distintas investigaciones realizadas en diversos países y desde diferentes marcos
interpretativos, advertimos que se revaloriza la interacción como un aspecto de
relevante importancia para el aprendizaje en los distintos procesos de capacitación
docente. Citaremos algunos de estos trabajos.
Realizando un estudio de caso en la Universidad del País Vasco, Ruiz Bikandi (2004)
expresa que los docentes forman parte de un colectivo en el que sus componentes
parecieran funcionar con cierto aislamiento. Este aislamiento dificulta la reflexión desde
la acción, cuestión que la autora revaloriza en los procesos de formación. La
sobre la clase en compañía de iguales, producto del aislamiento que caracteriza la tarea
docente.
En Brasil, la experiencia de la Fundaçao Vale do Rio Doce o Programa Escola que Vale
(2007) resalta la necesidad de construir una comunidad de trabajo para establecer una
red de comunicación que se propone ayudar a hacer conciente -desde el lugar de una
práctica profesional- “el metier”. Es decir se instala un “modelo de relaçao profissional
colaborativa que viabiliza a produçao de conhecimento pedagógico” (Nogueira. 2007. p:
34).
Fabio Jurado (2001), expresa desde la experiencia investigada en Colombia que en el
país se va generando una transformación en la concepción de capacitación docente en el
sentido de no pensarla como una experiencia que apalea un déficit sino una experiencia
de interlocución que analiza los problemas escolares reales en forma colectiva. Los
profesores poseen un saber hacer y en la interacción se detectan problemas, se discuten
materiales tanto teóricos como aquellos que provienen de experiencias pedagógicas y se
aprende.
Rosa María Torres y José Antonio Serrano (2007), desde sus experiencias de
investigación realizada en México, expresan que la formación docente hoy se define en
un sentido amplio, ya no se sostiene una formación acabada y completa. Por este
motivo, se compromete a formadores y docentes a prácticas reflexivas, de intercambio
de representaciones. Las escuelas son lugares colectivos donde los sujetos buscan,
crean, y persiguen metas. De aquí la importancia de reconocer tramas, discursos y
prácticas que expresan los sujetos y que constituyen a través del andamiaje potencial
subjetivo.
Ya en la experiencia Argentina, Gloria Edelstein (2002) expresa que la enseñanza como
práctica social responde a necesidades que están más allá de las intenciones y
previsiones individuales Por esto debe entenderse en el marco del contexto social e
institucional del que forma parte.
De este modo, respecto a la capacitación docente, la autora expresa que se requiere de
instancias de diálogo y de debate, de contraste intersubjetivo y plural, proponiendo la
construcción de comunidades con propósitos compartidos.
Elena Achilli, (2000) desarrolla un proyecto de capacitación docente desde la propuesta
de un taller de educadores, entendiéndolo como un espacio de coparticipación donde los
docentes -en forma grupal- abordan una problemática socioeducativa El espacio de
taller es entendido como un espacio de construcción de conocimiento que tiene en
cuenta los procesos de interacción producida por la coparticipación entre los talleristas y
los equipos de investigación involucrados en los proyectos de capacitación. Esta propuesta forma parte de la “Red Latinoamericana de Investigaciones Cualitativas de la Realidad Escolar”.
Dela Lerner expresa que las capacitaciones docentes tienen la imperiosa necesidad de
promover trabajos en equipo
(…) de abrir en cada escuela espacios de discusión que permitan confrontar experiencias y superar así el aislamiento total en el que suelen trabajar los docentes, que hagan posible poner en tela de juicio las modalidades de trabajo instaladas en el sistema escolar y evaluarlas a la luz de los propósitos educativos que persiguen (Lerner, D. 1994. p: 44).
La autora expresa que el trabajo en grupo podría generar las condiciones para que se
conozcan y coordinen los diferentes puntos de vista de los sujetos involucrados.
Mirta Castedo expresa al respecto que:
Sin duda, la formación de grupos de trabajo institucional y de redes de docentes que exceden los proyectos mismos beneficia la continuidad de las transformaciones en las prácticas de enseñanza. Por ejemplo, se favorece la comunicación entre distintos actores a través de solicitar observaciones mutuas entre docentes como parte de las tareas académicas de la formación, favoreciendo la formación de grupos institucionales como condición de acceso a la formación (…) De este modo, tales grupos y redes pueden ser contemplados desde los diseños de la capacitación docente (Castedo, M. 2004. p: 12).
3- PLANTEO DEL PROBLEMA
La presente investigación se propuso caracterizar los intercambios que se dieron entre
sujetos adultos, específicamente en aquellos maestros que cursaron el proceso de formación continua en la materia “Didáctica de la lengua y reflexión sobre la práctica”.
Consideramos que todo docente posee conocimientos previos sobre la enseñanza de la
y/o trayectorias profesionales. Estos conocimientos se “ponen en juego” en los propios
procesos de enseñanza y aprendizaje cuando se interactúa y se discute; de este modo, se
generan procesos de intercambios que favorecen la construcción de nuevo
conocimiento. Por lo tanto, esta investigación se propone describir situaciones de interacción, lugares y tiempos en que se interactúa, modalidades de las interacciones observadas, contenidos que posibilitan mayores intercambios y condiciones que favorecen o dificultan la interacción.
Para describir las interacciones entre pares en situaciones de clase que se registraron en
este proceso de formación continua tuvimos en cuenta tanto registros de las clases del
taller de Didáctica de la lengua y reflexión sobre la práctica, como los relatos de los
docentes cursantes sobre las interacciones por ellos realizadas con otros pares no
cursantes, con quienes compartían prácticas pedagógicas cotidianas en una misma
institución (jardín de infantes o escuela primaria). Algunos docentes participantes de la
EDL, a partir de estos intercambios, elaboraban proyectos con sus compañeras no
cursantes. Éste se constituye en otro ámbito de estudio, -en tanto espacio de trabajo y de
intercambio con otros- que intentaremos describir a partir de los relatos que los docentes
en formación continua hacen sobre sus compañeros no cursantes y lugares de trabajo.
Nos interesa observar si existen diferencias entre las alumnas/docentes que no relatan
este tipo de acciones con respecto a aquellas alumnas/docentes que además del ámbito
de formación continua crearon espacios de interacción en las instituciones de trabajo.
Además indagaremos sobre qué aspectos o contenidos se dieron dichos intercambios.
Como desarrollamos en el marco teórico, podemos advertir que desde campos diversos,
varios autores valoran positivamente los procesos de intercambio en el aula, en tanto
factor que favorece progresos cognitivos a partir de la co-elaboración, co-operación del
conocimiento. Por eso, para nosotros cobran importancia los estudios realizados por la
Psicología Social Genética que describen situaciones de intercambio en experiencias
con niños a partir del interrogante: ¿cómo se dan los encuentros entre los procesos
psicológicos del sujeto y los procesos de regulación social que actúan sobre las
relaciones con otros? En estas interacciones consideramos que se ponen en discusión
situaciones y habitus. Con la posibilidad de reflexión colectiva se busca que los docentes puedan revisar sus modelos incorporados y sus propias matrices de aprendizaje
Más allá del producto generado al término de la resolución de un problema, los autores
de la Psicología Social, se interesan en el análisis de interacciones entre sujetos,
centrando su estudio en los procesos que se generan en el grupo y en el individuo
cuando resuelve un problema interactuando con sus pares. En sus trabajos exponen que
no toda interacción favorece progreso e indagan acerca de las condiciones necesarias
para que las interacciones sociales incidan en el progreso individual de los sujetos, los
tipos de progresos, los mecanismos que subyacen en las interacciones.
A su vez, en Didáctica, existen estudios sobre los intercambios socio-culturales que se
generan en el aula a propósito del análisis de las situaciones de enseñanza de lectura y
escritura. Entre ellos, Kaufman, A. M. (1988), Teberotsky, A (1982) Castedo, M (2003)
estudian formas de trabajo grupal en situaciones didácticas con niños y la riqueza de
estos intercambios respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura en contextos
escolares. Por su parte, Cardoso, B (1997), Lerner, D. (2001a) y Nemirovsky, M. (2001)
estudian aulas de formación docente continua en el campo de la enseñanza de la lectura
y la escritura, buscando analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la óptica
de formación de profesores.
En nuestra investigación partimos de las conceptualizaciones que nos aportan estas
investigaciones, a la vez que tendremos en cuenta que, en una clase de formación los
maestros reciben información, actúan, elaboran hipótesis, toman apuntes, buscan y
eligen lecturas complementarias, consultan o trabajan con compañeros. En ocasiones,
algunos de estos compañeros toman la palabra, opinan, discuten, reflexionan sobre
algún contenido desarrollado. Todas estas prácticas se enmarcan en contextos que
cobran sentido y singularidad según las biografías individuales y la inserción
institucional de los docentes. Los aprendizajes que se realizan en ambientes escolares no
ocurren en el vacío, sino que están institucionalmente condicionados por las funciones
que la escuela, como institución, debe cumplir en los individuos que la frecuentan; por consiguiente “las variables culturales, políticas y sociales también influyen en la gestión institucional y, en definitiva, en los resultados de aprendizajes de los alumnos.”
(Bertoni, Poggi y Teobaldo. 1999. p: 41). El aula de formación docente continua tiene
aspectos comunes al ambiente escolar en tanto que en ella se establecen relaciones
asimétricas, evaluaciones, tiempos y espacios de trabajo estipulados. Desde la teoría de Bourdieu, podremos considerar que, en el aula, se producen “actos de juego” en tanto
necesariamente el producto de la obediencia de las reglas, obedece a ciertas
regularidades. En las interacciones se ponen en juego ciertos hábitus produciendo infinidad de los actos de juego.
Creemos que es necesario retomar la caracterización del aprendizaje en el aula en
relación con las definiciones institucionales cuando se habla de interacción entre
adultos, ya que los adultos poseen una identidad atravesada por procesos de
socialización familiares, escolares y profesionales que constituyen los hábitus. Sabemos, por trabajos como los de Ginsburg, M y Cols (1988) Imbernón, F (1998),
Alliaud y Duschatzky. (1998), que la interacción en contexto de formación continua se
da en un escenario en que sus integrantes no sólo poseen distintos saberes, sino también
distintas formaciones profesionales, trayectorias, status, entre otras características que
conforman marcos conceptuales distintos en cada sujeto. En el acto de interactuar, estos
marcos conceptuales, deben acordar y/o concordar tareas, formas de trabajo,
definiciones, actividades conjuntas.
3- 1 Objetivos
1) Describir diferentes situaciones de intercambio que favorecen la construcción de
conocimiento didáctico entre docentes, en el contexto de un proceso de formación en
servicio.
2) Obtener información útil para futuras acciones de formación docente continua.
3- 2 Metodología
Nuestro interés es identificar y describir situaciones de intercambio entre docentes, en el interior de un proceso de capacitación y apreciar en qué medida favorecen la
construcción de conocimiento didáctico. Asimismo, nos detendremos a analizar los
contenidos sobre los que se generan los intercambios y las condiciones en que estos intercambios se produjeron.
Para ello, el abordaje metodológico previsto es el estudio de caso definido como
"modelo de investigación que describe y analiza exhaustivamente personas, unidades
sociales o entidades educativas singulares" (Forner y Latorre. 1996 p: 68 en Carbone, G.
2003. p: 13). El estudio de caso apunta a la particularidad de casos singulares para
Especialización en Didáctica de la Lengua y la Literatura del Proyecto “Pampas”, el
espacio del Taller de Didáctica de la lengua y reflexión sobre la práctica.
3-3 Población
Para realizar esta investigación, se seleccionó como población la comisión de Educación Inicial y 1er. ciclo de EGB, porque contábamos con mayor disponibilidad de materiales recogidos durante el proceso de formación docente.
La organización de las comisiones se fue modificando durante el proceso de formación
docente continua. Podemos precisar que en el primer cuatrimestre se encontraban
organizadas sin diferenciar ciclos de enseñanza (los docentes de distintos ciclos podría
compartir una misma comisión). A partir del segundo cuatrimestre se constituyeron
comisiones por niveles. Es así que, a partir del año 2000, los docentes de Nivel Inicial y
1er. ciclo de EGB integraron uno de los grupos de trabajo.
Durante este proceso de formación continua, se realizó una inscripción por cuatrimestre,
de modo tal que el grupo fue variando ya que hubo nuevos inscriptos, docentes que
abandonaron la capacitación y otros que decidieron cursar sólo algunos cuatrimestres.
Se estableció que no podría haber inscripción para nuevos aspirantes en los dos últimos
cuatrimestres del proceso.
El número de docentes de la comisión de Nivel Inicial y 1er. ciclo de EGB en cada cuatrimestre fue de 30 docentes, en promedio. De ese total, algunos docentes no se constituyeron en alumnos regulares -cursaron sólo algún cuatrimestre-. 25 docentes
fueron regulares en el sentido de haber cursado al menos dos cuatrimestres de
capacitación. De estos, 25 docentes habían cursado dos cuatrimestres de capacitación,
11 habían cursado cuatro cuatrimestres y 7 habían cursado la capacitación completa (5
cuatrimestres).
4- TIPOS DE DATOS OBTENIDOS E INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS
Durante el proceso de formación docente, el equipo responsable recogió información de
manera sistemática con el objeto de realizar tanto las evaluaciones periódicas