Descripción de las interacciones registradas

Comenzamos con un análisis cuantitativo (ver anexo) en el que partimos de considerar la cantidad de turnos de habla de los docentes cursantes -delimitados entre los turnos de habla del coordinador-. Al interior de estos, hemos distinguido los siguientes aspectos 1) clase registrada; 2) cantidad de intervenciones entre docentes (sin la participación del coordinador, con el propósito de describir y analizar la posibilidad de interacción autónoma de los docentes que cursaban la EDL); 3) módulo al que pertenece el fragmento seleccionado, ya que el módulo da cuanta del tiempo trascurrido en el trabajo grupal; 4) la actividad que se está realizando; 5) tipo de co-elaboración.

Este último aspecto lo hemos definido desde la categorización de Michel Gilly, Jacques Fraisse y J Paul Roux (1988) ya citadas (p. 10-11): 1º, interacción de feedbacks gestual o verbalizada; 2º, co construcción sin desacuerdos; 3º, co-elaboración con desacuerdos sin contra propuesta; 4º, confrontaciones contradictorias con desacuerdos argumentados. Agregamos un 5º tipo de co-elaboración: interacciones donde hay desacuerdos sin llegar a ser confrontaciones.

El cuadro se realizó teniendo como eje central la categoría de cantidad de intervenciones indagando acerca de la posibilidad de sostener una interacción en relación al desarrollo de un contenido didáctico. En su totalidad, el cuadro quedó conformado por 128 fragmentos que tienen cada uno al menos tres intervenciones entre los docentes.

Respecto a las clases de procedencia de estos episodios, podemos indicar que la mayor cantidad (treinta y tres de 128) pertenecen a la clase del día 20/9/01 y veintiocho a la del día 2/5/01. La menor cantidad un fragmento a la clase del 7/6/01. En su mayoría los fragmentos encontrados fueron de tres y cuatro intervenciones: 46 de tres y 28 de cuatro. A continuación ejemplificaremos el 2º tipo de co-elaboración por ser el que resultó más frecuente y, el 4º tipo de co-elaboración por ser el que teóricamente y en nuestro estudio reconocemos como poco frecuente y muy favorecedor del aprendizaje.

En relación con los tipos de interacción se sistematizaron veinticuatro fragmentos que correspondían al 1º tipo de co-elaboración, cincuenta y cuatro al 2º tipo, trece al 3º tipo, quince al 4º tipo, diecisiete al 5º tipo y nueve a otros, algunos de los fragmentos se contabilizaron dos veces ya que, en su interior también tenían de un segundo tipo. En síntesis, los tipos de co-elaboración más frecuentes son el 2º que contabilizamos 54 citas y el 1º con 24 citas. Es decir, los tipos más frecuentes fueron el 2º tipo de co- elaboración y el 1º tipo de co-elaboración, mientras que el menos frecuente fue el 4º tipo de co-elaboración.

Un ejemplo del 2º tipo de co-elaboración lo presentamos desde el siguiente fragmento que corresponde a la clase del 9/8/01. En esta clase se está trabajando sobre planificación. Están en la puesta en común de un trabajo grupal y la coordinadora comienza interrogando sobre las discusiones de uno de los grupos.

P 5: Clase 9-8-01.txt - 5:20 (1387:1420) (Super) Media: ANSI

Codes: [2º tipo de co elab] [5 intervenciones] [An plan prop. Puesta en común]

C: Bueno. ¿Qué pasó con el otro grupo? Acá hay algo que está saliendo en este grupo: que al formular una situación didáctica hay ciertas decisiones que se están tomando, y que hay algunas cosas que son necesarias explicitar para dar cuenta de cuáles son las particularidades de esas decisiones. Esto va a dar lugar a diferentes situaciones.

Docente 1: Nosotras leímos lo que pusimos y nos comentamos qué nos fue pasando al hacer la planificación. Lo que por ahí a todas nos había costado era plasmar en un cuadro. Cosas que teníamos en claro, por ejemplo lo de proyecto, actividades permanentes, que los chicos tengan ideas por si solos… pero nos era difícil volcarlo.

Docente 2: De alguna manera es dar una explicación de por qué se hizo así y no de otra manera.

Docente 1: Claro, veíamos que había algunas cosas que estaban muy bien, pero que nos faltaba mucha información

Docente 2: Contenidos

Docente 1: Nos faltaban contenidos

C: ¿Contenidos? Pero los contenidos no tenían por qué estar acá detallados.

Advertimos en este fragmento una co construcción donde se va aportando información y la docente 1 va enriqueciendo paulatinamente la idea que está expresando, más allá de que esta idea pareciera necesario re trabajarla y discutirla teniendo en cuenta la última expresión de la coordinadora. Si la docente no hubiera completado su expresión no se podría continuar con el proceso de discusión.

Un ejemplo de 4º tipo de co-elaboración se presenta en el siguiente fragmento en el que un grupo de docentes están interactuando sobre la intervención de la maestra en un registro de clase llevado por el capacitador.

P11: F Clase del 07-6-01.txt - 11:6 (387:417) (Super) Media: ANSI

Codes: [4º tipo de co-elaboración] [5 intervenciones] [An Reg O. Puesta en común]

C: Como no tienen respuesta entonces ella plantea algo, el tema es si es un problema o no...

Docente 1: Pero les pone un ejemplo similar, no les da una respuesta al problema de ellos...

Docente 2: Nosotras no planteamos si está bien o mal la intervención nos preguntábamos quién resolvió el problema...

Docente 1: Los chicos...

Docente 3: Parece que los chicos, ellos decidieron entre las dos opciones...

Docente 4: Está bien pero vos provocaste que lo resolvieran...para mi es una decisión didáctica que en algún momento tenés que hacer...

Hablan varias juntas

C: Está claro que esperó, esperó lo que pudo, los chicos no podían responder y ella no se quedó diciendo bueno (no se entiende) decidió avanzar sobre esta cuestión. Como los chicos no...

Docente 5: Les dio dos opciones, la que quedaría como incorrecta y la forma que quedaría correcta...

Docente 6: De todos modos a nosotras nos parecía que [los chicos] estaban habituados a no elegir sistemáticamente la propuesta de la maestra, cuando ya sabemos que es la válida. Porque en otras oportunidades cuando ella propuso [refiere a la docente], acá un poquito más abajo o en la hoja anterior [leyendo el registro de clase que se está analizando], el ejemplo de las galletitas en el tema de las formas superpuestas “que una cara corre a la otra” o poner “formas superpuestas que a veces una cara dejaba ver la otra”, cuando le responden [los chicos a la docente] le dan inmediatamente una fundamentación de por qué eligen, no es porque eligen la de la seño, es como que están habituados también a esto...

Docente 4: Lo que nosotras planteábamos es que ante esto que los chicos no pueden resolver, entonces [la docente debería] darles la solución.

C: ¿Cuál sería la manera (no se entiende) si uno tuviera que sacar alguna conclusión...

En esta interacción se genera un conflicto. Se está discutiendo acerca de la intervención de la docente ante una situación de clase en que los chicos están afrontando un problema en un momento del dictado a la maestra. El tema de discusión en la clase taller es si la docente debía dar una respuesta o si debía dejar que sigan discutiendo. Observamos que en el grupo no hay acuerdos y al final del fragmento, la coordinadora procura que se sistematicen las diferencias y se intente una formulación, esto lo observamos a través de la frase final: si uno tuviera que sacar alguna conclusión…

Autores como Gilly, Fraisse y Roux expresan que en sus investigaciones, el 2º y 3º tipo fueron bastante frecuentes mientras que el 4º tipo es el menos frecuente. En general, nuestros resultados en interacciones con adultos en clases de capacitación docente han sido similares. Por otra parte, si bien el 4º tipo es el más rico para el aprendizaje y el menos frecuente, los autores expresan que

La ausencia de conflicto social expresado no excluye que la acción o el decir de uno de los sujetos puedan perturbar el desarrollo de la acción o del pensamiento del otro. (…) La co-elaboración parece tener un efecto de estimulación y de movilización cognitiva (Gilly, Fraisse y Roux. 1992. p: 84).

Es decir, los cuatro tipos de co-elaboración son relevantes para el aprendizaje. A su vez, los autores expresan que para el análisis de las interacciones resulta importante considerar como aspectos indispensables de las situaciones las condiciones de presentación del problema o características de las actividades, el funcionamiento cognitivo individual y la dinámica socio cognitiva. Nosotros hemos tomado estas variables y las hemos analizado.

También nos preguntamos si a medida que avanzaban los cuatrimestres, cambiaría el modo de interactuar. Advertimos mayor cantidad de fragmentos de interacción en el quinto cuatrimestre que en el cuarto, hay 64 fragmentos extraídos del cuarto cuatrimestre y 63 del quinto.

En relación a la actividad que se realizaba durante las interacciones encontramos

Análisis de planificaciones propias: 10 fragmentos

Análisis de registro propio: 38 fragmentos

Análisis de registro llevado por la coordinadora: 20 fragmentos

Escritura conjunta de una planificación: 5 fragmentos

Escuela y los medios análisis de actividades de libros de lectura para los chicos: 8 fragmentos

Exposición sobre la escuela y los medios, ejemplificaciones: 8 fragmentos

Exposición sobre la escuela y los medios, análisis de un párrafo: 5 fragmentos

Exposición sobre la escuela y los medios, respuestas a preguntas de la coordinadora: 12 fragmentos

Posibilidad e llevar a cabo una situación didáctica al aula : 12 fragmentos

Evaluaciones de cierre: 9 fragmentos

Advertimos que las actividades que generaron mayores interacciones fueron el análisis de registro propio y el análisis de registro llevado por la coordinadora. Ambas actividades tienen similitudes ya que se trata de situaciones de análisis de la práctica docente. También hemos registrado que los fragmentos que pertenecen al 4º tipo de co- elaboración, en su mayoría (9 de 15) son parte de situaciones en que se está discutiendo sobre la intervención docente. Estas situaciones de reflexión sobre las particularidades de la intervención en el aula han atravesado las distintas tareas propuestas.

A su vez, hemos indagado si comenzar la clase con un trabajo en pequeño grupo favorece a la interacción. Un 50% (63 de 128 citas) de la totalidad de fragmentos pertenecen a puestas en común de trabajos en pequeños grupos solicitados en el encuentro. Es decir el trabajo en pequeño grupo previo a la puesta en común no aumenta las interacciones.

3- ANÁLISIS DE ALGUNAS INTERACCIONES EN EL AULA DE