I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
III.4. Representaciones sociales, subjetividades y educación
Docentes y escuela. Algunas notas sobre las representaciones
2 Este trabajo nace a partir del de análisis de las encuestas realizadas a docentes de niveles inicial y primario de gestión pública en el Distrito de Tres de Febrero, Provincia de Buenos Aires, en el marco del Proyecto PICT UNTREF “Las representaciones sociales sobre la infancia, la enseñanza y la escuela de los/as maestros/as del Distrito de Tres de Febrero. Aportes para la comprensión del sentido común docente.”
El proyecto se inscribe en el marco de un proceso de investigación iniciado con un grupo de sujetos más acotado, sólo sobre la infancia, y que se propone continuar en la indagación de las representaciones sociales de sujetos que no son docentes.
Primera parte: “La Investigación”. Conformación del equipo y marcos conceptuales generales
En esta primera parte, nos centraremos en la presentación de la tarea realizada, la conformación del equipo de investigación, el marco desde el cual se plantearon las indagaciones y los aspectos concretos de la misma. Partimos de la conformación de un equipo de investigación que se construyó extendiendo los límites de la Universidad, incorporando otros integrantes con diferentes trayectorias. Esa primera apertura se dio en paralelo a la construcción del problema a investigar: escuchar la palabra de los docentes con respecto a la escuela. Nos pareció que resultaba pertinente preguntar a los docentes que cotidianamente están en las escuelas, cómo piensan la infancia, la enseñanza y la escuela, qué cambios observan y cómo se las imaginan en un ideal si fuese posible.
La pregunta por las Representaciones Sociales (RS) que tienen los/as docentes surge a partir del trabajo y la experiencia del equipo de cátedra desde 2009. A través de distintos proyectos de investigación fuimos ampliando el campo problemático a indagar; en un comienzo la pregunta estaba signada por las RS que tenían 66 maestros/as-estudiantes de las Diplomaturas en Educación de la Universidad Nacional de Tres de Febrero sobre la infancia. A partir de este estudio exploratorio, decidimos ampliar el objeto y, de esta forma, indagar las RS que tienen los/as maestros/as de Gestión Estatal del Distrito de Tres de Febrero sobre la enseñanza, la escuela y la infancia, tres dimensiones sustantivas y constitutivas de lo educativo: los sujetos, las prácticas y las instituciones; preguntándonos por aspectos que hacen a la especificidad del saber docente como colectivo profesional.
3 adolescencia y familia del Municipio de Tres de Febrero y al Distrito escolar de Tres de Febrero. Ampliar el objeto de estudio nos permitió articular el trabajo con miembros de la Red de Infancia, adolescencia y familia de Tres de Febrero y del Distrito escolar de Tres de Febrero así como con pasantes de la Maestría en Política y Educación de la UNTREF. La ampliación del equipo de trabajo trajo múltiples miradas al objeto de estudio, complejizando el análisis y posibilitando abrir la discusión a nuevas preguntas y desafíos
El proyecto se planteo desde un diseño de tipo cualitativo para poder abordar nuestro objeto de estudio, las RS, desde una perspectiva posibilitadora de construcción de sentidos a partir de las voces de los/as maestros/as, siguiendo a M. T. Sirvent: “El interés central está en la cuestión de los significados que las personas le atribuyen a los hechos y sucesos, en sus acciones e interacciones dentro de un contexto histórico y social determinado y en la construcción de dichos significados por el investigador” (Sirvent,2003:18). En este sentido, “las experiencias” significativas que los/as docentes mencionan posibilitan identificar los rasgos centrales y característicos para comprender las RS que ellos/as tienen.
La indagación, como mencionábamos, fue realizada mediante una encuesta a 2651 maestros/as del Distrito de Tres de Febrero y 30 entrevistas en profundidad (10% de la
muestra).
Tanto la encuesta como en entrevista recogían un aspecto central a partir de la variabilidad temporal- experiencial-valorativa de las RS, las dimensiones que lo indagaban preguntaban por:
· Según lo que fue (según lo vivido y aprendido)
· Según lo que es (según su experiencia o información actual)
· Según lo que debe ser (según los rasgos que considera sustantivos para una valoración positiva)
Estas dimensiones nos permitieron comprender los entramados sociales y culturales en los cuales se insertan/ron los/as maestros/as encuestados y entrevistados. Las RS de los/as maestros/as se han ido construyendo a lo largo de sus historias formativas a través de las experiencias biográficas de escolarización, la formación inicial en las instituciones de formación docente, la práctica docente en las instituciones escolares y las instancias de actualización/capacitación posteriores, que se han conformado en requerimientos crecientes para su carrera docente y movilidad laboral. Poder relacionar las RS con los contextos y eventos significativos en la experiencia de los/as educadores/as se constituye en una vía de
4 acceso al conocimiento del “sentido común docente”, entendido como producto y productor complejo y dinámico de procesos constructivos de orden psicológico, social y cultural. Esto nos dio pistas para pensar y comprender tanto las formas de pensar, clasificar y valorar a los sucesos y sujetos como así también el proceso a través del cual se re-articulan adquiriendo en su enunciación la condición de cuasi evidencia autonomizada de sus procesos constructivos (Cfr. Graziano y otros, 2011).
El concepto de RS, siempre alude a la representación de algo o alguien y al proceso por el cual se establece la relación entre un contenido, con un objeto y también en relación con otro sujeto. La perspectiva de análisis elegida en la presente investigación, recupera los aportes provenientes de la psicología social, a partir de la elaboración del concepto por parte de S. Moscovici (1986), quien retoma la noción de realidad social y su proceso de construcción, transformando la clásica diada de interacción sujeto-objeto en la construcción del conocimiento, en una triada en la cual se les otorga relevancia a los otros (Alter). En continuidad con esa línea de análisis D. Jodelet destaca el carácter de “modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal” (Moscovici, 1986: 472) poniendo de relieve la dimensión pragmática de las RS. Como forma de pensamiento social alude a los contextos de producción y a las interacciones de los sujetos en dichos contextos, que como marco referencial posibilitan la interpretación de los hechos cotidianos y otorgan sentidos a las personas y situaciones que conforman el espacio social. Desde esta perspectiva, las RS son un producto y una acción. Producto que reconoce un contenido, una serie de conceptos organizados de determinada manera y que al mismo tiempo denota una intencionalidad de apropiación de la realidad por medio de una acción de la inteligencia en forma compartida. (Valencia Albundiz, 2007). Por su parte T. Ibáñez (1988) resalta el doble carácter de pensamiento constituido y constituyente. Como pensamiento constituido se pueden pensar en estructuras conformadas socialmente que permiten interpretar la realidad y al mismo tiempo, son pensamientos constituyente que no sólo está en la mente de los individuos, sino que interviene en la dinámica social como un factor constitutivo. (Cfr., Ibáñez, 1988)
En resumen cuando hablamos de RS estamos aludiendo a construcciones complejas y contextualizadas, que expresan una forma de conocimiento, el sentido común, en el cual adquieren una particular importancia no sólo los mecanismos internos sino las interacciones con los otros y los objetos.
5 modifican en la medida en que se producen fisuras y cambios culturales o sociales. Como hemos mencionado antes, las transformaciones revolucionarias de la ciencia o los movimientos artísticos, que al ser difundidos y propagados sobre los sectores sociales, han promovido una influencia duradera en las formas de comprenderse a sí mismos y al mundo.” (Castorina, 2005:223)
Segunda parte: algunos análisis y primeras categorías
En este segundo apartado, intentaremos avanzar en una aproximación descriptiva de los análisis de las representaciones, en la construcción de los trazos más importantes. Intentaremos explicitar algunas de las categorías que fuimos construyendo a partir del primer tratamiento de los datos que nos brindaban las 265 encuestas, destacando aquellas referidas a la enseñanza, puntuando aquello que aparece a la hora de hablar de infancia y de escuela.
Sobre “La Enseñanza”
En la encuesta pedíamos que señalen con tres adjetivos (características) lo que era la enseñanza antes y lo que es enseñar ahora; sobre un total de 795 respuestas posibles en cada uno se obtuvieron 454 respuestas (57,11%) y 501 (63,02%) respuestas positivas respectivamente. Sin embargo no todos los respondientes pudieron dar las tres características solicitadas (sólo 70 dieron tres respuestas para el primer ítem y 90 para el segundo).
Con respecto al enseñar antes: según las respuestas que aparecían en la encuesta, la enseñanza estaba centrada en la transmisión tanto de conocimientos como de saberes, de manera estructurada y regida según un “modelo conductista”, la cual pretendía que el alumno aprenda y lo comprueba si éste puede reproducir lo trasmitido.
Podría pensarse que el valor de la enseñanza y el respeto que sentía el/la maestro/a estaba dado por la aceptación por parte del/ de la alumno/a (y la familia) de lo enseñado de manera incuestionada, lo cual se verificaba en que el/la estudiante repetía lo esperado por el/la docente.
En este sentido, las respuestas más frecuentes ponen el acento en la transmisión (de contenidos y valores), en la estructuración, la repetición, la apelación a la memoria del maestro y del alumno y la homogeneización de contenidos (iguales para todos y sin tener en cuenta las particularidades de los alumnos).
6 A la hora de dar cuenta del término enseñanza, aparecen dificultades para calificarlo, se utiliza el mismo significante para dar cuenta de lo pedido. Utilizan los términos “correctos” (desde una concepción pedagógica aceptada desde el paradigma – supuestamente – vigente, propuesto por las autoridades educativas) construcción de saberes, aprendizaje participativo, inclusión. Aparece destacada la inclusión de lo vincular-afectivo con el alumno, el compromiso personal y la idea de “no estar preparados para esto”.
En cuanto al segundo ítem, las palabras, frases, metáforas más frecuentes tienen relación con la complejidad de la tarea y el desafío que significa llevarla a cabo, parecería que enseñar es una tarea “imposible”, “difícil”, “desafío”, “misión casi imposible”, “trabajo arduo”, “tarea compleja”, “desgastante psicológicamente”, “no darse por vencido”,
Cuando analizamos el tercer ítem de la encuesta, relato de una situación de enseñanza, encontramos diferentes situaciones.
En primer lugar, de un total de 265 respuestas posibles, 41 encuestados/as no respondieron. De las 224 restantes, 114 relatos no refieren a situaciones que podrían considerarse, efectivamente, de enseñanza, sino que son relatos de hechos donde prima la contención afectiva, que conmocionan y que suponen cambios hacia conductas aceptables. Entonces, podríamos decir, que para muchos/as maestros/as, la enseñanza se asimila a “contención” de la vulnerabilidad, la diferencia o la diversidad.
Sobre “La Escuela”
Con respecto a la Escuela, también las preguntas de la encuesta indagaron sobre la escuela del pasado, la escuela en la actualidad y la escuela ideal, pidiéndose además la aplicación de una metáfora que representara a la escuela. Se registraron 574, 639, 812 y 247 incidentes, respectivamente en cada una de las dimensiones, totalizando 2272 incidentes.
A partir de esta lectura podemos señalar que para decir escuela las/los maestras/os encuestados/as, refieren conceptos como: Valoración social de la escuela, Función de contención y/o inclusión, Función educativa, Métodos de enseñanza, Docentes, Estudiantes, Modos de relación y convivencia, Aspectos institucionales, políticos, ideológicos y culturales, Infraestructura y equipamiento, Comunidad Educativa, e Ideales
7 respetada”, “institución cada vez más desprestigiada”,“desvalorizada”, “en crisis”, “cuestionada” en la escuela de hoy.
Con respecto a la Contención observamos que de las respuestas obtenidas hay una valoración relevante en relación a la escuela de hoy que abarca el 38% en contraposición de la escuela de ayer donde solo el 7 % de los incidentes dan cuenta de esta condición
Dentro de esta categoría cuando se la califica hoy como “un lugar de inclusión”, “un espacio al que todos tienen acceso”, “abierta a la diversidad”, “un lugar de contención” entre otros, permitiría comprender que la escuela es vista como un espacio que tiene funciones sociales complementarias que le dan un sentido dinámico a su tarea de educar. Y esto nos abre el interrogante de que si bien en el imaginario social hay instalada una mirada crítica y negativizadora en algunos aspectos de la escuela, en los actores docentes encuestados se percibe una relativa validación de que la escuela sea un lugar de acceso para todos y que frente a la complejidad de los tiempos actuales, la misma sea una oportunidad para la vida para aquellos que la transitan cotidianamente
Dentro de las funciones asignadas a la escuela puede observarse un marcado descenso de los incidentes referidos la función educativa en la comparación entre el pasado (21%) y el presente (10%). Las referencias a la escuela como “espacio de enseñanza” o “lugar para aprender” del pasado, se reducen casi a la mitad en la caracterización de la escuela actual como “ámbito educativo” o “centro de aprendizaje”. Cuando se preguntaba sobre la escuela ideal, la cantidad de incidentes aumenta hasta valores intermedios de la diferencia entre pasado y presente (14 %) y, en valores parecidos (16%) aparece alguna referencia a la función de educar en las metáforas presentadas. Parecería existir entonces una función desdibujada en la actualidad, pero que se reconoce en el pasado, en la metáfora y en lo deseable
La diferencia conceptual entre la función educativa de antes y la de ahora, se complementa con las modificaciones que expresan entre los métodos de enseñanza de ambos espacios temporales. También aquí se verifica un descenso en los porcentajes relativos entre la escuela de antes (22%) y la de ahora (15%) y el ideal (10%), lo cual también abonaría a la lectura de un cierto desdibujamiento de la función educativa.
8 “un lugar para aprender jugando”, que es “dinámica”, “reflexiva”, “más desestructurada”, “más innovadora”, que “tiene en cuenta los conocimientos previos y desarrolla las capacidades individuales” y que desarrolla una “educación tecnológica”
Sobre “La Infancia”
En el procesamiento inicial, agrupamos los incidentes de cada ítem según el carácter “abstracto” (relativo a atributos de sensibilidad, cualidades morales, de personalidad o cognitivas), “concreto” (relativo a las acciones o actividades que el/la niño/a desarrolla) o “relacional” (relativo al vínculo con otros sujetos, pares o adultos), identificando también el tipo de contextos mencionados en las respuestas.
A partir de esta clasificación realizamos una primera aproximación que nos permitió apreciar la preeminencia de atributos de carácter “abstracto” (aprox. 75% de los incidentes) tales como inocencia; respeto, espontaneidad y obediencia entre los más frecuentes, con respecto a los “concretos” (aprox. 5%) tales como jugar, estudiar, divertirse, etc. o relacionales (aprox.20%) entre los que se destacan: el cuidado o descuido por los adultos, el juego con amigos o la pérdida de vínculos entre pares, etc. Dentro del primer grupo prevalecen los incidentes ligados a la “sensibilidad” infantil (92%) con respecto a los de carácter “cognitivo” (8%) tales como curiosidad, capacidad de aprender, ser estudioso, etc. Tomando en cuenta la dimensión temporal no se hallaron diferencias significativas entre el ayer /hoy y la consideración atemporal del deber ser del ítem d, manteniéndose la preeminencia en las representaciones de rasgos de la sensibilidad/moralidad/personalidad sobre los ligados a la cognición.
Tomando como referencia el conjunto de incidentes, son mayoritarios los relacionados con cierta condición de pureza o incontaminación (21%) y el trato que reciben de los otros (17%), en tercer lugar la capacidad de observar pautas y normas junto con los atributos del carácter (13%).
Tomando como referencia los incidentes de cada ítem:
- En el antes, son mayoritarios los incidentes relacionados con la capacidad de observar normas pautas y reglas (23%); las relacionadas con cierta condición de pureza o incontaminación (22%) y las relacionadas con la capacidad lúdica (17%). - En el ahora, la pureza e incontaminación (28%) comparte las preferencias mayores con las relacionadas con el carácter (20%)y el trato para con los niños (20%)
9 - En el “deber ser” del buen niño, se destaca la cuestión del carácter (25%) junto a una paridad entre la capacidad de observar normas, pautas y reglas (15%), la condición de pureza o incontaminación y el trato que tienen otros para con los niños (17%).
Tercera parte: algunas consideraciones de segundo orden
Trataremos, ahora de explicitar algunas consideraciones de segundo orden, con la intención de reunir esos lineamientos generales en conceptos más abarcativos, en la denominada rearticulación comprensiva. En este caso presentaremos las primeras conclusiones ante las ausencias, las presencias en cierta forma inesperadas y las variaciones significativas, lo cual permite elaborar algunos núcleos representacionales sobre cómo piensan los docentes a la escuela, la infancia y la enseñanza.
Vamos a mantener el orden que propusimos en el segundo apartado, empezaremos con algunas apreciaciones que se desprendieron de la lectura en cuanto a la enseñanza , luego la escuela y por último la infancia.
Con respecto a … la enseñanza:
Leyendo las encuestas pareciera que para los/as maestros/as encuestados/as y entrevistados/as, hoy es difícil enseñar, es la primer construcción discursiva que aparece e impacta en nuestra subjetividad de docentes universitarios e investigadores, ¿dónde radica la dificultad? ¿Qué hace a la enseñanza dificultosa? ¿Será incomodidad de estar entre, en el medio del conflicto, entre un presente díscolo y un futuro por venir? ¿Será porque enseñar es proceso, dinámica constante, movimiento?
Uno puede decir que la enseñanza se da luego de producida, en el mientras tanto, es incógnita por eso su identidad es narrativa.
Pareciera, también que sólo hay enseñanza cuando acontecen “cambios radicales” como el inicio de la lectoescritura o el cálculo. Habría algo del orden de lo “extraordinario” que acontece, que irrumpe, que sale de la cotidianeidad de la tarea.
10 Hablar de transmisión remite, en cierto sentido a una herencia, a un legado, algo que se pasa de generación en generación pero que no permanece igual a sí mismo, que se reconoce pero que se renueva. Los objetos a pasar son variados, lenguajes, saberes, valores, conocimientos, formas de vincularnos, normas, modos de pensar, etc.
Cuando aparece la palabra transmisión en respuesta al ítem “enseñar hoy”, además de disminuir considerablemente la frecuencia respecto a “enseñar antes” (30% de los sujetos respondieron con “trasmisión” al primer ítem y el 11% para el segundo), está acompañado de otros conceptos como reflexión, reconstrucción, creatividad. La transmisión supone un legado a heredar, para que los que lo reciben hagan algo con él, lo transformen, lo recreen y lo resignifiquen, y de esta manera lo hagan propio, antes de volverlo a pasar.
La escuela
¿En la escuela no están los sujetos? Esta pregunta surge de observar una relativa ausencia de los/as sujetos participantes, el/la docente y los/as estudiantes. Apenas un 2 % de los incidentes en la escuela de ayer y otro 2 % en la escuela de hoy hacen referencia a los/as docentes, aunque sube relativamente hasta un 8 % en la escuela ideal. Pero además, no aparecen características de un/a docente ideal ligado a algunas de las perspectivas que influyeron en la formación docente argentina (Davini, 1996) u otras ligadas a la de intelectual crítico (Giroux, 1990). En la comparación pasado - presente aparece la oposición docente respetado/autoridad y cumpliendo un rol específico en el pasado, contra la falta de respeto hacia el/la docente y el desempeño de múltiples roles en la actualidad. Esta mirada parecería poner el peso en el afuera, en lo que hacía o no la sociedad para valorar y darle una tarea específica al sujeto que enseña. Influencia de los/as otros que parecería reforzada en el aspecto de escuela ideal, donde se demanda capacitación o mejores condiciones de trabajo, pero solo un 24 % de los incidentes refieren a características de los docentes como “compañerismo”, “vocación” o “docencia más personalizada”. Es decir, parecería pensarse en un sujeto docente que depende en gran medida de factores externos para su valoración y formación, sin pensarse en términos de la propia responsabilidad ¿es una institución sin sujetos?
11 La escuela era concebida como una institución cuya función era la jerarquización de roles y conductas. El acatar las normas y reglas se consideraba la forma de acceso a los valores, a la moral y al dominio de sí mismo. Lo importante es desarrollar las habilidades en el profesor y lo que tenga que dar, ya que lo que está en los libros es mucho más importante que lo que el alumno pueda descubrir o aportar. Y la metodología elegida será la memorística, el/la alumno/a debe dominar los contenidos memorizándolos y evocándolos cuando los requiera el maestro; como el/la alumno/a debe memorizar los contenidos, su conducta debe ser pasiva y receptiva para captar fielmente el contenido. Dirán algunos de los encuestados: “disciplinada”, “estricta”, “lugar de transmisión de valores
12 La Infancia
La soledad infantil. Se subrayan las diversas transformaciones que los/as niños/as (sin distinción de género) han sufrido en el presente como transversales a todas las capas sociales, económicas y culturales. Los/as niños/as se ven afectados por el medio de pertenencia de diversa forma: los/as niños/as de pobres trabajan, las capas medias y altas no trabajan pero están enajenadas por los medios o las tecnologías pero de alguna u otra forma, todos están solos y descuidados por los/as adultos/as. Si bien podrían destacarse elementos de cierta crítica específica a las condiciones de pauperización, el abandono, destrato o maltrato adulto pareciera trascender las clases o que estas sólo actúan moldeando un tipo particular de malestar generalizado, que solo cambia su forma de expresión pero que puede reconocerse como malestar generalizado en torno a lo infantil. Hemos aludido en un trabajo anterior (Cfr. Graziano 2011, 43) a cierta borradura de la infancia como olvido o dificultad para tematizarla, tal vez podamos ampliar esta idea de borradura al rol y consideración de “lo adulto” en términos de “ausencia”, “pérdida” o “confusión” de lo esperable para cada momento de la vida y de los roles a jugar en el presente. La maternidad temprana, la confusión entre abuelas y madres, el trabajo infantil, la autosuficiencia de los niños y niñas para procurarse el vestido, la comida, el cuidado o la asistencia a la escuela, la sobreocupación de los padres, parecen ser indicadores de una afectación del rol adulto que más allá de sus manifestaciones en cada capa social podrían ser generalizables a todas ellas.
13 normatividad perdida que parece ser un signo de época, de pérdida de valores o de aspectos básicos de la convivencia.
La vida y la práctica como fuentes privilegiadas del saber sobre lo infantil. El saber de la formación inicial o posterior, no se reconocería como la fuente de conocimiento sustantivo en torno a lo infantil. La maternidad, la cotidianeidad vital y práctica emergen como los anclajes de los discursos sobre los niños y niñas. La constatación del cambio, refuerza la idea de que aquellos saberes, olvidados o lejanos parecerían no tener vigencia frente a los sujetos con los cuales se relacionan los docentes en las aulas o que son expuestos por los medios a través de publicidad, noticias o programas. La ambivalencia toma aquí la forma de sospecha sobre la inactualidad de las consideraciones pasadas sobre los niños presentes. Esta inactualidad no se expresa mayoritariamente como pregunta, interrogante o desafío a resolver, sino por el contrario como distancia o inadecuación que sentencia y juzga negativamente los cambios en los atributos de los niños y niñas.
A modo de cierre...
En último término, expondremos las consideraciones, hipótesis y peguntas que nos hemos formulado a partir de los conceptos construidos. Aportes que pensamos en clave de la continuidad de nuestros procesos de investigación, de la revisión de nuestras prácticas de enseñanza y que suponemos podrán servir para que otros colegas enriquezcan lo que hemos realizado o su propias conceptualizaciones. Para esta consideración intentamos reflexionar entre los núcleos representacionales de los/as docentes y los elementos salientes del debate cultural sobre la infancia y la escuela, y el debate con mayor preeminencia pedagógica que constituye pensar la enseñanza. Reflexión que no intenta señalar un pensamiento correcto que se “horroriza” ante las incorrecciones del pensamiento docente, sino que abre preguntas acerca de las distancias entre las palabras de los que mayoritariamente piensan o elaboran políticas y las palabras con las que enfrentan cotidianamente la tarea de enseñar en las escuelas.
El proceso de investigación que venimos llevando adelante, como cualquier otro, pretende hacer síntesis entre conceptos y supuestos, esta síntesis nos ha permitido construir algunas preguntas acerca de la Enseñanza, la escuela y la infancia
14 tenido en la escuela como estudiante, de las ideas dominantes en la comunidad social sobre la educación y de las presiones ejercidas de modo más o menos tácito por los compañeros, alumnos, padres y administradores, al definir un modo de comprender y actuar en la escuela, y al influir sobre los procesos de socialización del nuevo docente”(Perez Gomez)
Como hemos mencionado, esta investigación se propone, por un lado indagar en esos conocimientos y representaciones que tienen los/as maestros y construir saber/es a partir de los saberes aportados por los/as protagonistas, los/as maestros y desde la cátedra universitaria, colaborar juntos abriendo puertas, ya que entendemos la construcción de saber desde la situacionalidad, desde un estar siendo en las instituciones, con los sujetos y en la práctica.
La indagación sobre las respuestas fue sostenida desde una perspectiva hermenéutica, entendiendo a la hermenéutica como la posibilidad de interpretar los documentos de nuestra cultura. Es decir que nuestro posicionamiento al momento de la construcción de saber en la investigación es reconociendo lo que los otros sujetos dicen o piensan y sabiendo que esto que piensan, saben y dicen ha sido construido desde sus prácticas en situación temporo-espacial y que a su vez esto es lo que les da sentido a lo que hacen cotidianamente.
El posicionamiento epistemológico desde donde se inicia este texto es: ¿en qué medida podemos usar la metodología de la interpretación de textos/ discursos como un paradigma general en el campo de las ciencias humanas para la interpretación y la construcción de saberes?
El discurso es acontecimiento y este acontecimiento es el producto de la intersección de la acción humana, la teoría, el contexto y la cultura.
Leyendo las encuestas pareciera que para los maestros encuestados y entrevistados hoy es difícil enseñar, primera construcción discursiva que aparece e impacta en nuestra subjetividad de docentes universitarios, e investigadores. Primera interpelación ¿dónde radica la dificultad? ¿Qué hace a la enseñanza dificultosa? ¿Será incomodidad de estar entre, en el medio del conflicto, entre un presente díscolo y un futuro por venir? ¿Será porque enseñar es proceso, dinámica constante, movimiento?
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