INDICE
1. Psicología Social de la Enseñanza y la Educación...1
2. Rol del profesor...28
3. Convivencia escolar: un arte de profesores y alumnos ...42
4. El grupo : un espacio para crecer...59
5. El trabajo de grupo en la educación ¿una propuesta realista ?...73
6. Una mirada a ala orientación desde el enfoque histórico –cultural...88
7. La orientación profesional :una experiencia participativa...98
8. La comunicación en el proceso de enseñanza :realidad y perspectiva de sus influencias en formación de motivos profesionales en los estudiantes...104
9. Educar en la escuela, educar en la familia .¿Realidad o utopía?...112
10. Orientación familiar :un debate permanente...119
11. Metodología de la intervención comunitaria...127
PSICOLOGIA SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Y LA EDUCACION.
Dra. Lourdes María Ibarra Mustelier. Facultad de Psicología
Universidad de La Habana.
Introducción.
Al considerar el aula como una realidad psicológica nos permite un enfoque distinto frente a las tendencias que depositan en reformas pedagógicas o en las recetas de "lo que se debe y no se hace" en la solución a los problemas del sistema educativo.
La ausencia de una comprensión psicológica del aula, conduce a la culpabilización del docente a limitar la comprensión de esta problemática a relaciones entre victimarios, que se van desplazando entre los alumnos, la dirección, los padres.
El aceptar el aula como unidad de análisis redefine el campo de aplicabilidad de la psicología y la estrategia de operaciones ya que implica la consideración del contexto en que el aula está inmerso. Ello significa que el psicólogo o el especialista afín que asuma la labor interventiva en el ámbito escolar, debe conocer entre otros asuntos el objetivo de la institución, la ubicación geográfica y las relaciones que mantiene con la comunidad, así como los vínculos con otras instituciones, el origen e historia de la misma, las características de las personas que trabajan en ella, y los tipos de tareas y normas que existen entre ellas.
En el rol de orientador, asesor, consultor el psicólogo debe establecer la distancia adecuada con la problemática institucional que le permita una mayor objetividad en el diagnóstico y en la intervención cuidándose a la vez del riesgo de la exclusión y las consecuencias negativas que traería aparejado.
No es poco frecuente que el psicólogo asuma el lugar del saber, del sujeto consciente de los problemas, depositando en la institución la ignorancia y el desconocimiento o recurra a conductas de aislamiento en su ¨otra¨, sintiéndose incomprendido , solo, dejándose enganchar por las resistencias que conscientes o no lo hacen quienes se niegan al cambio, impidiéndole ello la posibilidad de interpretar los acontecimientos que se suceden en el ambiente escolar.
La complejidad y las dificultades de trabajo del psicólogo escolar que opera generalmente solo, puede anular sus posibilidades de intervención, enquistándose frecuentemente en una actividad estereotipada, a través de la cual la institución se tranquiliza "porque hay un psicólogo" donde el profesional se siente comprometido afectivamente son los grupos que la conforman.
El psicólogo puede reducir el campo de su labor, dedicándose a evaluar a los niños o adolescentes, con problemas o a depositar la problemática en los padres, que son convocados por la organización educativa, a la que generalmente no acuden, como tampoco siguen las indicaciones u orientaciones por que no sienten la necesidad y la ausencia de demanda produce incomprensión de lo que aparece como sistemático
generándose un círculo de inactividad donde uno de los sectores implicados no responde. Este enfoque individualista desconoce que el encuadre del trabajo del psicólogo sea institucional grupal e individual, es decir, su mirada debe estar puesta tanto en el grupo de niños y en la interacción de éstos con el personal docente y en cada sujeto.
Una dificultad con la que tropieza el psicólogo es que la parte demandante de ayuda generalmente vivencia que el problema no está en ellos sino en los otros, depositando en los alumnos identificados como los problemáticos la responsabilidad de que no aprenden o que tienen trastorno de conducta. El colectivo pedagógico no tiene conciencia de su implicación en el problema, para el cual la institución llama al psicólogo como el que puede "mágicamente" saber y dar soluciones siendo colocado en el lugar del saber y reducido a la impotencia porque se parte del presupuesto falso de que el psicólogo "va a poder donde el no pudo". Si el psicólogo no interpreta estos datos y es incapaz para asumir su parte de responsabilidad en esta situación inmoviliza a todos los implicados en el proceso y se deja atrapar en estas redes creyendo que desde afuera puede provocar cambios o introducir modificaciones, se genera un psicólogo frustrado ante los fracasos, evaluándose la situación como que es necesario segregar al niño porque ni el psicólogo "pudo", separándolo en el aula o remitiéndolo a una escuela especial. Aunque existe otra alternativa y es que el psicólogo se limite a dar recetas metodológicas indicando como actuar ante cada situación de disciplina, de aprendizaje, impidiendo el crecimiento personal del maestro operándose más inmovilidad en los docentes que frena su creatividad e iniciativa, manifestándose inseguridad para enfrentar estos problemas. Cualquier alternativa de solución que incluya protagónicamente a los docentes crea una fisura entre ese programa de intervención que se propone y su ejecución a cargo de los docentes. En consecuencia, el abordaje de la institución escolar exige no sólo las ¨herramientas¨ que ofrecen las ciencias de la educación sino también un enfoque psicosocial de lo que en ella acontece.
Enfoque psicosocial en la educación
El interés por los factores sociales del proceso de educación se explica por el convencimiento creciente que para comprender la realidad escolar hay que rebasar los límites de las teorías del aprendizaje e introducción y concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto social en que se desarrollan.
Las experiencias de maestros en su quehacer cotidiano y los resultados de investigaciones de especialistas de la vida docente demuestran que temas como el conocimiento de la dinámica del grupo escolar; la influencia de las expectativas de los profesores en el comportamiento de los alumnos; los valores y sus incidencia en el proceso educativo; los conflictos escolares y tantos y tantos problemas requieren de una visión psicosocial de la educación.
Esta es una disciplina joven, sus inicios están muy cercanos. Representa una disciplina científica fronteriza entre la psicología social y la educación. Algunos tienden
a creer que es la aplicación de la psicología social a los problemas de la educación. Nosotros creemos que es algo más. ¿Cuáles serían las razones que explicitan este razonamiento?
PRIMERO: Significa una perspectiva diferente, una forma nueva de observar que está dirigida a poner la mirada en los procesos de interacción interpersonal. Esto no quiere decir que sean la única perspectiva para observar un problema, sino que es una manera particular de hacerlo. Para una comprensión más completa de un problema social como es la educación, la observancia de diferentes perspectivas, o un enfoque multidisciplinar sería una estrategia acertada.
Como el objetivo nuestro es examinar los aspectos educativos desde una perspectiva psicosocial, nos limitamos a plantearnos solo un grupo de cuestiones otras requerirían de una perspectiva distinta.
SEGUNDO: La adopción de un sistema teórico dentro de cualquier perspectiva forma parte del proceso de dirigir la atención hacia determinados tipos de preguntas y hacia ciertos tipos de respuestas.
Si las teorías son buenas y útiles nos permitirán predecir que ocurrirá dentro del área de aplicación en la que estamos trabajando e interpretar lo que se está estudiando. TERCERO: La aplicación de una perspectiva psico-social a la educación supone además desarrollar su propia metodología apropiada para la investigación en el aula. El adoptar un enfoque psico-social supone conocer las dimensiones sociales en las que se producen los fenómenos que estamos estudiando en este caso a través de su incidencia en la educación y sus protagonistas.
Una psicología social de la educación supone todas las posibles relaciones con las personas e instituciones que influyen en la educación de niños, adolescentes y jóvenes en los niveles micro y macrosocial como los profesores, los padres, y las autoridades de educación, el personal administrativo y de servicio de la escuela, los periodistas pos su papel en los medios de comunicación masiva y numerosos individuos que son agentes del proceso de educación formal, institucionalizada y la no formal y espontánea.
En la red de subsistemas que envuelven la madeja de hilos que están contentivos en la educación, la psicología social de la educación estudiaría los subsistemas compuestos por las relaciones entre los profesores, entre ellos y sus dirigentes, entre los profesores y alumnos y entre los propios alumnos.
En esa concepción de educación en su sentido más amplio se investigaría ,m las relaciones entre la escuela y su entorno, indagaría también como la escuela llega a adquirir prestigio. Explicaría las preferencias de los estudiantes por ciertos temas y por qué los miembros de diferentes partidos políticos tienden a apoyar distintos método de organización educativa. Además incluiría a otros agentes socializadores como son los padres de los alumnos que establecen un vínculo con la Escuela a través de sus hijos y con los maestros. Por último, puede inventarse que el inventario sería mucho más largo.
La psicología social de la enseñanza es sólo una pequeña pero muy importante parte de la psicología social de la educación. Esta diferencia es relativa, en gran parte es una cuestión de énfasis. El énfasis, dentro de la psicología social de la enseñanza estará en lo que ocurre en el ámbito escolar.
El auge de las investigaciones con un corte psico-social en el campo de la educación ha estado condicionado por el despegue que ha alcanzado la ciencia psicológica y que los propios educadores se han dado cuenta que para entender el impacto de los ambientes sociales en los que ellos operan, necesitan de la existencia conceptual de la psicología social de la educación. Sin una dimensión que permita interpretar en que forma las relaciones interpersonales en el aula afectan a la conducta de aprendizaje de los estudiantes, el profesor permanecerá alejado de captar la realidad de la situación enseñanza-aprendizaje.
En esta perspectiva psicosocial se destaca la consideración de la escuela e incluso la clase como un sistema social (que no está cerrado) por los fenómenos psicosociales como determinantes en el aprendizaje escolar.
No intentamos proporcionarle al profesor un conjunto de reglas, ni asumir, el modelo médico-paciente y después del diagnóstico prescribirles “recetas” con los medicamentos ¨ que curarán los "males".
El salón de clases es un ambiente variable y complejo que exige del profesor una visión amplia de los fenómenos que tiene ante sí, que los enfrente desde distintas perspectivas. Nuestro interés es brindarle los instrumentos para que desde una dimensión psicosocial observe e interprete las alteraciones que ocurren en la clase para lograr mayor eficiencia en el proceso de enseñanza al tomar decisiones que contribuyan a elevar la calidad del proceso.
Sobre la necesidad de este enfoque existe consenso entre los educadores pero aún tenemos mucho por andar para lograrlo.
En esta línea de la calidad de la enseñanza convergen varios factores. Destacamos entre ellos el profesionalismo del maestro, que no se limita a su formación pedagógica, ni se reduce a un conjunto de conocimientos sobre determinadas disciplinas para su especialización académica sino que también necesita suficiente información teórica y empírica que le posibilite construir un marco de referencias para la búsqueda de las estrategias adecuadas que le permitan aplicar las ideas de la psicología en la práctica educativa y que no sea sólo una materia más que integró su curriculum.
Los estudios sobre la profesionalización docente incluyen diferentes variables: imagen profesional, autonomía, condiciones de trabajo, perfil, preparación profesional y las propias variables de contexto y su interacción.
Del espectro de problemas que en los escenarios escolares son susceptibles de interpretación desde una perspectiva de las relaciones interpersonales escogeremos algunos de ellos como: las percepciones de los maestros sobre los alumnos, las percepciones de los alumnos de sus maestros, el proceso de expectativas y sus
efectos en el proceso de enseñanza, la problemática de los roles, la autoridad del maestro, y los conflictos escolares.
Detengámonos en el ámbito escolar. La Escuela como institución.
La escuela, como institución se caracteriza por una estructura de roles, normas y valores propios. La estructura de roles conformada por los alumnos, maestros, dirigentes institucionales, personal administrativo y de servicio entre otros, supone una división del trabajo dirigida a cumplir la misión de la escuela, que es la educar a los alumnos, lo cual le imprime un sello distintivo a esta institución y la diferencia de otras principalmente por la misión que le asigna la sociedad que puede ser un meta idealizada que atrapa al maestro en una dicotomía de Omnipotencia (meta idealista)-Impotencia (imposibilidad de conseguirla).
Esto caracteriza a la escuela como una institución con objetivos ambiguos que traen consigo falta de precisión en cuanto a las tareas que se le asignan a cada rol y la dificultad de evaluar su cumplimiento.
La escuela es un sistema estructurado con niveles jerárquico. Se rige por normas que regulan el tiempo y traba los intentos de cambio. Cada nivel es controlado por uno superior. Asimismo, se solicitan informaciones al nivel inferior y de éste al superior. La actividad queda registrada en una ¨documentación oficial¨. En tal sentido, el fantasma de la ilegalidad, la atención al cumplimiento formal de las normas y la fiscalización derivan en que el objetivo declarado (la preparación moral, estética e intelectual de los alumnos) y el objetivo que en realidad se persigue entren en contradicción pues este último se reduce a lograr el reconocimiento social al terminar los estudios en los distintos niveles de enseñanza que no necesariamente es expresión de la preparación por la vida.
Muestra de ello lo hemos observado en actividades llevadas a cabo con maestros y padres con los cuales hemos formado grupos independientes a los que se les daba la consigna siguiente:
Qué le corresponde a usted (padre / maestro) en la educación de sus hijos / alumnos. Cada grupo sometía a debate el asunto, al final se arribaba a una reflexión grupal en torno al tema que era leído por un relator y posteriormente se plasmaban las ideas fundamentales en un papelógrafo para que a nivel del plenario se comparan las reflexiones grupales de los padres y de los maestros. ¿Resultado?
Unos le atribuían a otros la responsabilidad en el desarrollo de habilidades necesarias en los hijos o alumnos de lo que se infería la existencia de espacios "vacíos" en los que ninguno tenía acción directa por considerarla terreno de la escuela expresaban los padres o que correspondían a los dominios de la familia manifestaban los maestros. Esto merece una reflexión aparte.
Otros rasgos que caracteriza la situación social de los ámbitos escolares es la asistencia obligatoria y el trabajo con grupos de alumnos.
El maestro se encuentra con treinta o más estudiantes que ninguno se ha presentado voluntariamente (aunque muchos lo acepten sin quejarse) esto ejerce una presión particular para alumnos y maestros. En la composición de la clase tampoco se le
concede al alumno influencia alguna, es calificada por muchos como "estructura forzada" regida por medidas organizadas por la sociedad. No todo los estudiantes están motivados de antemano a aprender. Esto significa al mismo tiempo, que el objetivo a alcanzar en la escuela no siempre se consigue con la colaboración de diversos individuos como si sucede por ejemplo en las instituciones laborales que sin el concurso de los esfuerzos de sus participantes no podrían alcanzar los objetivos trazados.
La escuela valora los avances individuales referidos al rendimiento. Así los trabajos realizados en clases son ejecutados como actos individuales por personas que están juntas pero no cooperan entre sí para realizar el trabajo.
El carácter evaluativo de la labor del maestro le imprime su particularidad al clima psicológico en el salón de clases. Este es el que decide qué respuesta es aceptada y cual no lo es, es quien posee la información, expone juicio de aprobación o rechazo sobre el comportamiento de los alumnos y al ocupar esta posición de poder que le confiere el saber, sus opiniones y criterios influyen en aquellos a los juzga y el grupo le confiere importancia a las mismas, incidiendo en las valoraciones del grupo sobre sus miembros.
La complejidad de la situación escolar se manifiesta también, en los numerosos intercambios interpersonales en que necesariamente interviene el profesor, trasmitiéndole a través de los mismos qué comportamiento espera de ellos, además de las interacciones de unos alumnos con otros. Por otra parte, el profesor se ve precisado a una interpretación de todo lo que ocurre en el aula.
Esta interpretación estará en concordancia con las expectativas del profesor acerca de la conducta en el aula, y tales expectativas influirán en los alumnos.
Esto nos conduce a cuestionarnos ¿qué son las expectativas y cómo repercuten en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Expectativas del profesor y sus efectos.
Vivimos en mundo social. La interacción con otras personas, forma parte de nuestra cotidianidad con ribetes diferentes en dependencia de las personas, del momento y del tiempo que media de una situación a otra. En el establecimiento de la interacción con los demás lo hacemos sobre la base de diversas expectativas de lo que va a ocurrir, ello hace posible predecir la conducta de las otras y ajustar nuestra propia conducta. Los orígenes de las expectativas estarán en función de creencias y consideraciones verdaderas acerca de ciertas personas. Esperamos una comunicación difícil con alguien que es tímido. En consecuencia, los escenarios sociales y los roles que las personas desempeñan en ellos derivan expectativas que pueden aplicarse a otros que no conocemos directamente pero con las que interactuamos en esos escenarios. De un maestro esperamos una conducta responsable, amena, inteligente en el aula.
No siempre somos conscientes de nuestras expectativas sobre los demás y concientizamos este conocimiento cuando la conducta de los otros nos sorprende, indicador de que esperábamos un comportamiento diferente. En la interacción con los demás respondemos no solo a la conducta percibida sino también al significado que le atribuimos. Una forma sencilla de comparar esta afirmación es la siguiente. Ante un grupo de profesores describa esta situación de clase: Un alumno suelta el lápiz y está mirando por la ventana. Todos han "visto" lo mismo. Solicítele a cada uno que explique esa conducta. Las respuestas irían desde que está reflexionando sobre un problema difícil, ya sea académico o personal. Otros que terminó sus deberes y espera nuevas instrucciones. Los habrá que lo evalúen como que está aburrido, sin interés por el estudio o que la clase es muy compleja, no entiende nada y decidió "irse" del salón. En condiciones reales estas interpretaciones estarán influidas por las expectativas del profesor sobre alumno.
Las expectativas que se basan en creencias generalizadas sobre un grupo o tipo determinado de individuos la aplicamos en aquel que pertenece a ese grupo. En esta línea se inserta el prejuicio por ejemplo el racial o clasista.
Lo interesante de los estudios referentes a las expectativas es que ponen de manifiesto que no sólo éstas determinan la manera en que nos comportamos, sino que pueden condicionar el comportamiento de los otros.
De todos modos, para poder hablar de un posible efecto de las expectativas habrá que atender tanto a la información que tiene el profesor sobre un alumno dado, como a sus características personológicas y la interacción entre ambos.
Es oportuno exponer el significado que tiene el término "efecto de la expectativa" el término fue definido por Merton (1967, citado por Ovejero 1989) de esta forma: la profecía autocumplida" es, al principio, una definición falsa de una situación desarrolla una nueva conducta que hace que se vuelva verdadera la concepción originalmente falsa". Aunque las expectativas de un profesor sobre el alumno concreto no son "a priori" tampoco hay razón suficiente para suponer que estas expectativas provocarán una cadena de acontecimientos que llevará a la profecía autocumplida.
Sin embargo, conocer la naturaleza de los eslabones de esta cadena nos facilitará la comprensión de los efectos en la conducta del alumno. Destacamos entre los eslabones más significativos de la cadena: la fuente de las que provienen las impresiones (directas o indirectas); los tipos de expectativas académicas y sociales; efecto de la conducta de los profesores que es percibida por los alumnos que influyen tanto en su motivación de logro como en su autoestima.
En torno al tema hay una serie de investigaciones sobre la influencia de las expectativas en el ámbito de la educación.
Los estudios Rosenthal y Jacobson (1968) publicados en un libro "Pygmalion in the classrom" abrió una línea de trabajo interesante que suscitó seguidores y detractores. A nuestro modo de ver el trabajo de Rosenthal y Jacobson amén de las consideraciones metodológicas que pudieron señalarles, constituyó un intento de explicar los mecanismos a través de los cuales las expectativas del profesor ejercen su influencia sobre la conducta de los alumnos al plantear que a través de su
conducta, en las interacciones con los alumnos, los maestros trasmiten sus expectativas. Una muestra elocuente es cuando el maestro propone una forma de agrupamiento específico en dependencia de cómo valore al alumno ubicándolo más cerca o distante de él, o el tiempo que invierte en un
alumno y no en otro; o la intensidad de las interacciones; la comunicación no verbal por canales gestuales, tono de la voz, postura, etc. Para que las expectativas de los profesores afecten a los alumnos, será necesario que estos las perciban a través de la conducta desplegada por el profesor en su interacción con los ellos.
Las percepciones de los alumnos de estas expectativas tienen un efecto en su propia conducta en particular en la autoestima. Esta autoimagen se basa en la percepción de la valoración que los otros tienen de él. La autoestima posee una fuerza movilizadora y reguladora del comportamiento.
El sujeto tiende a comportarse consistente con esa valoración de sí mismo. Si el niño o el adolescente percibe que las expectativas de los maestros acerca de su rendimiento escolar son bajas, conformará una baja estima en esta área, sobre todo si el profesor es un "otro significativo" para él. Este análisis no se puede hacer al margen de la "situación social del desarrollo" en que se encuentra el sujeto. Tanto en los niños como en los jóvenes la actividad de estudio es significativa en sus vidas. Los resultados académicos, los juicios de los adultos (padres y maestros), y sus coetáneos así como los estímulos y castigos que reciba determinará su nivel de autoestima.
La inserción de la familia en este análisis se explica porque es una de las determinantes de la autoestima. Los padres polarizan la valoración de sus hijos en los rendimientos escolares. Así, en entrevistas con adolescentes, niños y sus padres, los temas principales se conversaciones están en primer lugar, la escuela y su rendimientos, siendo las fuentes inmediatas de aprobaciones o críticas e incluso agresiones a sus hijos.
El grupo, es otro elemento determinante en la construcción de la autoestima. Los miembros del grupo-clase están sujetos a percibir las expectativas del profesor sobre ellos, que a la par con los rendimientos académicos, entre otras condicionan una valoración determinada de sus integrantes, lo que se trasmite a éstos y se incorpora a la imagen que creemos que los otros tiene de mi.
En nuestro quehacer profesional en la que trabajamos recogimos esta discusión. Alumno 1. Yo pertenezco al grupo de los regulares.
Alumno 2. Pues yo estoy alante y soy de los que están por encima (esto acompañado de un movimiento con las manos como de un avión que despega).
Alumno 3. ¿y en qué grupo estoy yo?
Alumno 1. ¿es que no te das cuenta que a ti la maestra casi ni te pregunta porque sabe que vas a equivocarte y te dice que tu tienes muchas dificultades, que tienes que estudiar más que nadie? Eres de los atrasados.
Después de esta conversación se fueron alejando y el alumno 3 comenzó su marcha con pasos más cortos, con una expresión seria y triste. A partir de este hecho indagamos con la maestra sobre el criterio que tenía para agrupar a sus alumnos y nos comentaba que era un criterio de heterogeneidad.
Sin embargo, la dinámica que yo observé en el aula y el propio fragmento que transcribí anteriormente no coincidía con lo que ella refería. Profundizando un poco más en el hecho, llegó a expresar que para atender mejor a los alumnos con dificultades para aprender o con problemas disciplinarios los organizaba de manera que en el centro colocaba a los aventajados, a la derecha que eran promedio y al izquierda a los que requieren de un tratamiento más individualizado, porque están por debajo del promedio. Esta distribución me explicaba la maestra no era conocida por los alumnos ¿que creen ustedes?
En el trabajo de intervención en la escuela formamos grupos de reflexión con maestros. En una de las sesiones dramatizamos una escena similar a la que yo presencié y al final convoqué a los participantes a debatir sobre las reflexiones que nos elicitaban la escenificación, ¿cuáles serían las vivencias de los alumnos? ¿qué aprendió de sí la alumna clasificada de "atrasada"? Los criterios, opiniones y juicios vertidos por los maestros fueron muy ricos. Se mostraron implicados personalmente en la discusión. Lograron un buen nivel de elaboración personal y arribaron a conclusiones interesantes sobre las expectativas del maestro y el efecto en el comportamiento de los alumnos a través de su autoestima y como esta última a su vez, en los resultados que alcance, dándose un interjuego de causa efecto. Al finalizar la actividad la acercó la maestra diciéndome – “como se cometen errores por desconocimiento” como gratifica en la labor de los que nos dedicamos a intervenir en el ámbito educativo expresiones como esa. Más, ¿se les puede enseñar a los profesores a controlar su conducta escolar del tal forma que no se produzcan los efectos negativos de la expectativa? La respuesta no está acabada, hay algunos trabajos que apuntan en esa dirección.
A manera de resumen de este acápite permítanme traer las palabras Jacobson (Rosenthal y Jacobson 1968) cuando afirman.
“Al hombre de la calle deben serle permitidas sus opiniones y profecías respecto de los niños desgreñados que ve haraganeando en desolados patios de escuela. Pero el maestro en el aula necesita aprender que esas mismas profecías, si las alimenta pueden complicarse; pues el no es un transeúnte ocasional.
Quizás su papel en el aula sea más el de Pigmalión". Percepciones de los maestros sobre sus alumnos
Uno de los procesos que podrían mediar en las expectativas interpersonales es el efecto de éstas sobre la percepción. Hemos visto que entre las fuentes de nuevas impresiones sobre los alumnos cuando se inicia un curso puede provenir de la información que nos ofrece otros profesores o directamente en los primeros contactos que establece con los alumnos. Otro factor influyente es el tipo de escuela o el nivel de enseñanza ya que varia las frecuencias de las interacciones maestro-alumno, con los niños es diaria, sin embargo con los adolescentes por la propia organización del
proceso de enseñanza esto se reduce a 2 o 3 veces en la semana. En el salón de clase propiamente, dichas interacciones serán más numerosas con unos alumnos que con otros, porque el tiempo de duración de la clase y la cantidad de integrantes de un grupo hace casi imposible una distribución homogénea de los contactos.
En las percepciones que tienen los profesores de sus alumnos juega un papel importante "el emparejamiento con el objetivo ideal". El profesor construirá su opinión sobre cual será su tipo ideal de alumno. En su concepto de ideal - alumno se incluirán los juicios sociales que integran la cultura del profesorado y la que existe en la escuela en cuestión. Durante sus interacciones con los alumnos valorará a estos en función de las características distintivas de su ideal de alumno.
De tal forma, que aquellos alumnos que se acercan más a los índices representativos de su ideal serán mejor valorados por el y mantendrán una relación más directa y estrecha que los percibe más alejado del ideal.
En nuestras investigaciones sobre la comunicación profesor – alumno hemos constatado como en ella incide el ideal de alumno que posee el profesor. En aquellos maestros en que la dedicación al estudio es el único indicador dentro de su concepto de alumno ideal tiende a centrar sus conversaciones con los que valora más próximos al ideal en temas relacionados con el estudio. Con el resto la interacción es menor, también centrada en la actividad de estudio pero con un predominio de la función regulativa en su sentido de restricción, en contraste con los primeros la comunicación regula estimulando el comportamiento de los alumnos.
Aunque no pretendemos agotar la temática de la comunicación educativa que no es objeto de este estudio por su vinculación con los que nos ocupa nos detendremos brevemente.
La Comunicación un proceso de interrelación
Partimos de concebir la comunicación como un proceso de interacción entre las personas en el cual se expresa sus cualidades psicológicas y en el que se forma y desarrollan sus ideas, representaciones, etc.
Al abordar la estructura y funciones de la comunicación de destacan, el proceso informativo en el que la comunicación cumple la función de intercambio de información; el proceso de interacción o de influencia recíproca, la comunicación cumple una función reguladora de la conducta; y el proceso de comprensión mutua de percepción interpersonal donde intervienen las emociones de los comunicantes y que cumple una función afectiva.
La influencia recíproca que se alcanza en los encuentros entre los alumnos y profesores se caracterizan por la estimulación de la acción y de las emociones positivas, que si los vinculamos a un contenido como es la profesión representa un elemento para el diagnóstico y formación de los motivos profesionales. En nuestra línea de trabajo, estudiar la influencia del proceso de comunicación en la formación de los motivos profesionales resulta un momento de especial atención de las distintas
sesiones de trabajo que conforman el experimento formativo que durante la década del 80 llevamos a cabo.
En la interacción profesor-alumno la función informativa adquiere una gran dimensión, ya que el primero es el encargado de trasmitir los conocimientos y las experiencias necesarias en la formación de los estudiantes. No con poca frecuencia esta función se hiperboliza en detrimento del resto manifestándose el carácter asimétrico de la comunicación que provoca que sea menos eficaz.
El proceso de comunicación no se reduce a que un polo emita el mensaje y el otro sólo recepciona esa información, sino que los participantes se implican como sujeto de comunicación. En el proceso de intercambio de información se produce una influencia mutua que incide en el comportamiento del alumno. En este sentido, es preciso tener en cuenta que en la comunicación pueden producirse barreras psicológicas que las eleva tanto el maestro, si no expone con meridiana claridad sus objetivos, sí ignora las necesidades, intereses, motivos y actitudes de sus estudiantes, así como por estudiantes que poseen una percepción distorsionada del profesor.
El aspecto afectivo en la interacción profesor-alumno se manifiesta en el proceso de compresión mutua, incluimos la similitud de puntos de vista, criterios y valores sobre distintos aspectos de la realidad, aceptación mutua del desempeño de sus roles y autovaloración de sus posibilidades. Los mecanismos fundamentales que están en la base son la identificación, empatía y percepción mutua. La identificación es la asimilación del otro la compresión del otro para ponernos en su lugar. El mecanismo de identificación del alumno con el profesor supone un aprendizaje por imitación de las características del modelo en este caso el maestro.
Para una eficiente labor educativa del profesor es condición fundamental la conciencia entre la percepción de sí mismo y la percepción que de él tienen sus alumnos, lo que permite la identificación entre ambos.
De la imagen que se forme el alumno de su maestro depende la comprensión de la información que brinda, además de la asimilación de las normas y valores propuesto por el maestro.
En la complejidad del salón de clase, las relaciones interpersonales pueden ser más funcionales, si en la preparación mutua se considera la acepción del otro; la forma en que es percibido el compañero de comunicación; la imagen que nos formamos de él, y la manera en que creemos que somos percibidos por él.
La percepción que del alumno se forma el profesor depende de factores tales como la primera impresión que ocurre al contactar con él. En este proceso se establecen inferencias acerca de sus características de personalidad, cualidades morales, la interpretación de los motivos de su conducta y la predicción de su actuación en situaciones típicas que son manifestaciones de estereotipias en el conocimiento del otro. Los estereotipias se explican psicológicamente porque en su percepción del alumno intervienen las circunstancias en las que tiene ligar la comunicación, su experiencia anterior, sus preferencias y necesidades, las características personológicas de los alumnos y de los profesores.
Las características personológicas de los profesores inciden en este proceso de percepción porque el mismo transita por varias etapas la primera impresión a las que hemos hecho referencia anteriormente, un segundo momento de emparejamiento con el ideal y una etapa final en que las impresiones se vuelven más elaboradas, como resultado de la interacción entre profesor-alumno y es aquí donde actuarán por primera vez los efectos de la expectativa del profesor.
A este proceso las características del profesor le imprimirán un matiz particular, así si el profesor es dogmático posee un sistema de creencias más concretas y menos flexibles que otros profesores, mostrándose menos ingeniosos, más autoritario, y más punitivo en el aula con los alumnos con mayores dificultades en la actividad de estudio. En estos maestros el proceso de formación de las impresiones pueden encasillar al alumno y que la "etiqueta" que le adjudicó en los primeros momentos no puede cambiar, en alguna medida porque la interacción con el alumno no ha sido suficiente en comparación con la que ha mantenido con los alumnos de los cuales se creó una impresión cerca a su ideal de alumno.
También las características personólogicas del alumno condicionará el efecto de las expectativas en el comportamiento de éstos. Ante alumnos más dependientes las expectativas que el maestro comunica con su conducta ejercerá una acción directa produciéndose un proceso de "autocumplimiento de la profecía".
En la interacción profesor-alumno pueden aparecer manifestaciones del "efecto de halo" a partir de la percepción de determinadas cualidades y la atribución de características dadas sobre esta base. Así el alumno que es percibido por el maestro con facilidad de expresión es valorado como más capacitado, se extrapola esa impresión a otras esferas. Esto pudo ser una imagen adecuada en el tipo ideal de alumno que ha conformado el maestro y ese modelo sirve de "halo" que impide ver las características del sujeto percibido.
De estos problemas no siempre es consciente el maestro.
Al tratar el tema de las percepciones mutuas sería apropiado examinar no solo las percepciones que tiene el profesor de los alumnos, sino también las percepciones que tienen los alumnos de sus profesores. En este momento al realizar una revisión de las investigaciones sobre este otro polo: el de los alumnos encontramos que son menos numerosos que las que estudian las percepciones de los maestros. Se aluden diversas razones entre ellas de índole metodológicas, sin embargo, en nuestra opinión, una causa poderosa que impone un sesgo a la investigación educativa es el enfoque de la educación que teoriza sobre un proceso que no es concebido como consecuencia de la interacción en el que todas sus particularidades son sujetos, sino que semejanzas de una gran fábrica, la escuela recepciona materia prima que será elaborada en ese entorno, cuyo producto son los alumnos que han estado sometido a las influencias educativas? ¿pero qué piensan, qué sienten? ¿Cómo esto repercute en el aprendizaje, en su conducta, en fin en la formación de su personalidad). Es posible aceptar que esa materia prima en bruto no es homogénea, que unos ingredientes son mejores que otros, que su procesamiento es más fácil con unos que con otros, más en ninguno de los casos se concibe la participación activa de estos elementos.
Por supuesto, que el paradigma de nuestra investigación no sigue esos derroteros. Comentamos algunos resultados.
En nuestro quehacer profesional aprendimos que al traspasar el umbral de la escuela con objetivos diagnósticos o diagnóstico-intervención es necesario indagar a cerca de cómo es percibida la institución por quienes desempeñan sus roles respectivos en la misma. A esa tarea nos dimos en una escuela secundaria con los alumnos que cursan los grados 7mo, 8vo y 9no. Utilizamos una técnica grupal a través de la cual el sujeto proyectara los sentimientos y las vivencias que le provoca la escuela.
Empleamos con frases inductora un fragmento de una conocida canción "Rabo de nube" del trovador cubano Silvio Rodríguez. Distribuidos especialmente de forma circular creamos un ambiente que facilitará el trabajo con una técnica de relajación y posteriormente le solicitamos a los sujetos que dejaran vagar su fantasía y nos expresaran que les suscitaba esta canción en el contexto escolar".
"Si me dejaran pide un deseo, te pediría un rabo de nube que se llevara lo feo y me dejara el querube...".
Después de esto le pedimos que nos plasmaran por escrito que es lo que desearían que se quedara o que se fuera de la Escuela. Los trabajos rotarían y serían leídos por otra persona. Al final someteríamos las respuestas a debate.
En el papelógrafo se recogían estas respuestas agrupándolas por su frecuencia de aparición. Entre los datos más significativos están lo que deseaban que se llevara el rabo de nube el 67% mencionó los maestros, el 53% a los libros y el 47% al director, mientras que deseaban que se quedaran los amigos y compañeros (83%) y (75%) el horario de receso. Este cuadro muestra que en el escolar no se siente satisfecho y que la interacción maestros - alumnos pudiera no ser funcional. Aunque para un estudio de clima institucional el abordaje requeriría un pesquizaje más fino, esta aproximación al problema nos revelaba las características del escenario en el que nos proponíamos penetrar.
La entrada a esta escuela se produjo bajo el rótulo de buscar alternativas ante problemas de disciplina que presentaban los alumnos, según la parte demandante del trabajo que fue la dirección de la institución. Aunque en un inicio se resistían a la estrategia de intervención educativa que proponíamos lentamente se sumaban a nuestro "carro".
La educación desde una perspectiva psico-social destaca la dimensión interpsíquica sin obviar lo intrapsíquico. De esta manera, exploramos las percepciones mutua de profesores y alumnos y propusimos los objetivos siguientes:
1. Caracterización de la percepción que tiene el profesor del alumno. 2. Caracterización de la percepción que tiene el alumno del profesor. 3. Determinar el tipo de ideal de alumno a que aspira el profesor. 4. Determinar el tipo de ideal de profesor a que aspira el alumno.
5. Caracterizar la forma en la cual el profesor percibe como el alumno lo percibe.
Empleamos con este fin diferentes técnicas a nivel grupal e individual como son: entrevistas, completamiento de frases, diferencial semántico, dibujo del aula y dinámicas grupales. En una sesión grupal exploramos el ideal de profesores que tienen los alumnos resultó ser un elemento clarificador para comprender como determinadas expectativas influyen en la calidad de la interacción interpersonal. Los alumnos apuntaban hacia un ideal de profesores: "más afectuosos "que no regañen tanto" que no griten", "que no me obliguen hacer cosas que no deseo" que me den independencia" .
Al comparar estas valoraciones con las que se incluían el ideal del alumno de los profesores aparecen expresiones tales como: "que se dejen aconsejar" "que sean más comprensivos" "menos rebeldes" más disciplinados". A continuación le solicitábamos que nos comentaran cómo eran sus profesores o sus alumnos, según el grupo con el que estuviera trabajando. Se constató que cada uno aspiraba a un modelo con características que no poseen sus profesores o sus alumnos en la realidad. Se observaba una distancia entre esa aspiración y la realidad y la no correspondencia entre los patrones ideal y real.
Entendimos la dificultad para interactuar y comunicarse e intuimos que la distancia entre el profesor y el alumno puede aumentar y convertirse en personas extrañas que coexisten en el mismo escenario: el aula.
Atendiendo a los objetivos al caracterizar percepciones de percepciones o metapercepciones estos nos permitirían una comprensión de la valoración que tiene el profesor del alumno y viceversa. Comprobamos que en muchos aspectos, esta será más significativa que la que podría afirmar cada uno tener del otro. Si concebimos que en la autovaloración del alumno influye juicios, criterios y puntos de vistas del profesor puede ocurrir que lo que le incorpore a su autovaloración sean contenidos de la percepción que él cree que posee el profesor sobre él y no la percepción del propio profesor. Así el 27% de los sujetos de la muestra expresaron que sus profesores los veían como poco "inteligentes" "indisciplinados" "que los rechazaban". Lo interesante es que el 64% manifestaba que esta "impresión" del profesor era acertada. Con los profesores indagamos y sólo el 24% de estos adolescentes eran percibidos en términos próximos al expresado por ellos. Esto nos indica que el resto se percibe de una forma distinta a como en realidad lo percibe el profesor. También en los profesores encontramos que se creían percibidos de una forma, determinada por sus alumnos que no se correspondía con la percepción que manifestaba poseer el profesor.
A este aspecto le dedicamos nuestra atención por los efectos conductuales que pueden tener estas metapercepciones tanto en la autoestima del sujeto como en la interacción interpersonal" Quien se siente rechazado no intenta aproximarse al otro, se evitan los contactos se limita la posibilidad de conocimiento mutuo y en el maestro se disminuye la influencia educativa que debe ejercer en sus alumnos.
¿Qué distinto sería si en vez de querer ajustarle a nuestros alumnos esa camisa de fuerza que puede ser el ideal de alumno, lo aceptamos como es, logramos una identificación con él nos proponemos comprenderlo; en esa relación es que adecuamos, orientamos y guiamos, pero desde la aceptación, y con la intención de transmitir al otro esa experiencia de aceptación? Resalto este elemento porque en ocasiones el alumno piensa que es rechazado por sus maestros no obstante, ello no
es así, pero en el afán de que el alumno sea mejor no nos percatamos que le trazamos metas inalcanzables, ya sea por la edad o por sus características personológicas y el niño o el adolescente siente que no puede responder a esas expectativas esto genera angustia y ansiedad expresadas de diferentes formas: ante el temor del supuesto rechazo y adopta conducta y actitudes negativas como vía para llamar la atención del profesor. Este fenómeno es muy interesante porque a los adultos se les tornan inexplicables esas conductas negativas y las interpretan como una manifestación de rebeldía como un reto a su autoridad, cuando en el fondo es un grito desesperado del menor para no sentirse solo.
En esta investigación que nos ha servido de hilo conductor para exponer algunas reflexiones sobre el tema de las percepciones y sus efectos conductuales una vez concluida la etapa diagnóstica programamos la intervención en cada subsistema de relaciones y le concedimos un espacio.
La problemática de los roles en la institución educativa
¿Qué sucedería si el alumno opina y da sus criterios igual que yo? Nos preguntó una maestra en una dinámica grupal. Sin esperar mi respuesta expresó:
¿Por ese camino no estaremos estimulando que pueden ser irrespetuosos, que lo discutan todo, que no acaten las normas de los mayores, que se rebelan? sí y no, fue mi respuesta. ¿Por qué nos inquieta tanto la rebeldía de ellos, que puedan tener un criterio personal que no coincida con el maestro, que no acepten pasiva y dócilmente las normas. ¿Será por su seguridad o por temor de no saber como enfrentarla o por la angustia de no poder orientarlos o no saber como educar esa independencia que nos hace experimentar una pérdida de poder, de autoridad?
Esta responsabilidad de educar que adquirimos los maestros no lleva implícito que en el desempeño del rol se logre siempre el éxito ya que asumimos ese papel con una preparación en ocasiones incompletas, porque nos especializamos en disciplina de la ciencia, pero poco o nada sabemos de cómo relacionarnos con el otro, cómo comunicarnos en la solución de los problemas de la vida escolar.
Pero qué le está pasando al maestro, cuáles sus angustias por qué esos temores? ¿Cómo discutir con él problemas tales como la disciplina, el fracaso escolar sin contextuar la problemática de su rol?
Como habíamos señalado anteriormente, la función de la escuela que implica una propuesta de formación de hombres libres, independientes, creativos, cultos, capaces de apropiarse de los avances de la ciencia se hace desde un diseño del proceso de enseñanza enciclopedista y autoritario, desde la posición de poder que le confiere el saber del maestro, visto el sujeto que aprende como un receptor de información, pasivo, sin considerar que en el proceso de enseñanza-aprendizaje el conocimiento se construye y que el alumno también posee un saber que hay que considerar para estimular la apropiación creativa de conocimientos y el desarrollo de habilidades y que en esa interacción maestro-alumno es que se alcanza un aprendizaje eficiente. Aunque aparecen intentos de cambios en esta dirección se quedan en el cuestionamiento de algunas consecuencias, que no revierten el orden de la realidad escolar al mantenerse el abismo entre las atractivas palabras de democracia, creatividad e innovación en la enseñanza y la práctica educativa.
Como parte del trabajo de intervención en la escuela formamos un grupo de reflexión sobre el papel del educador, le pedimos a los maestros que nos fueran expresando sus ideas para completar la frase "Un buen maestro es quien..." Nuestra experiencia nos ha reportado que el listado de palabras tiende a configurar un ser importante:
- sea ejemplo
- paciencia sin límite
- receptor de todo tipo de demandas - formador de los hombres del mañana.
- resolver los conflictos familiares de los alumnos - artista en el arte educar
- consejero, orientador, un poco psicólogo
- mantenga una dinámica grupal sin tensiones, ni conflicto
- contribuya a la formación integral de la personalidad de los alumnos. - cumplidor de los planes y programas de estudio.
- responder a las demandas de los padres de cada padre de los niños, de cada niño; de la institución, de la autoimagen interrorizada como modelo.
- Esto con "una sonrisa a flor de piel" sin dar muestra de desgaste con la intención de alcanzar un producto ideal que lo ha incorporado a su proyecto personal de maestro.
Ante semejante situación al maestro queda atrapado en el interjuego de roles asignados-asumidos. Al maestro se le asigna un rol que supone el desempeño con éxito de un conjunto de tareas y desde "el deber saber" se sumerge en lo que es, que puede generarle angustia, ansiedades, cuando no satisface las expectativas de la sociedad. Esto puede ser común a lo asignado a otros roles pero a diferencia de otros roles profesionales, los maestros están sometidos al criterio de jueces que aparecen en un continium de experticidad, desde dirigentes educativos, supervisores, alumnos, padres u otros familiares hasta cualquier ciudadano, quienes contrastan esa imagen de lo que es ser buen maestro con la imagen real de una escuela determinada, para emitir sus juicios.
Ese maestro que se siente sobreexigido que experimenta desgaste personal, deterioro profesional por las dificultades que afronta para crecer en su tarea, se siente impotente ante una meta ideal en una realidad cotidiana corrosiva y desgastante que incrementa la movilidad laboral, las bajas médicas y las enfermedades por problemas de los nervios. Otros sufren con esta situación pero se "resignan" ante ella, y se convierten en funcionarios que cumplen mecánicamente con la misión de "enseñar", sin gratificación en el desempeño de la tarea, sin creatividad, ni iniciativa, ni realización personal, ni profesional y los hay que continúan buscando alternativas que algunos creen encontrarlas solo desde el perfeccionamiento técnico.
En la búsqueda de esas alternativas para intentar resolver la problemática del rol del maestro se impone la necesidad del análisis del ejercicio de rol profesional, de una reflexión pedagógica encaminada a revisar lo que significa ser maestro, comprender como está conformado socialmente el rol, reajustar esas asignaciones para que no sea vivido como una carga que las personas sufren cuando lo asumen, que no depende de la voluntad personal, sino de no querer tener un aula ideal, con los alumnos ideales que le permitan ser ese maestro ideal.
El vivir como personal un rol asignado socialmente e incorporarlo a su proyecto de vida es que lo provocan inquietudes tales como ¿mis alumnos entendieron todos la
explicación? ¿Debo pasar por alto o no la conversación que se escucha al final ¿del aula? ¿Qué será mejor, cambiar de lugar a ese alumno que me caotiza el aula o mantenerlo en su puesto? ¿cuánto se dañará mi autoridad, mi prestigio si permito un comportamiento determinado de uno de los alumnos?
Los roles asignados socialmente colaboran dialécticamente al reforzamiento de vínculos de dependencia individual que se establecen en distinta medida cuando el sujeto asume ese rol. Si la historia no cambia se desencadena un proceso en el cual se alternan etapas de rebeldía y sometimiento, se enreda en una crisis de autoridad al tener que acceder ante determinadas demandas, siente que se resquebraja su autoridad.
En el trabajo con los maestros, cada vez que esclarecemos como funciona el interjuego de roles asignados - asumido estamos siendo más autónomo y rompiendo vínculos de dependencia.
Ante esta preocupación de los maestros por la posible pérdida de autoridad en la educación de los alumnos nos impone una reflexión sobre este concepto.
Etiológicamente autoridad es derivada de autor y este de augere (aumentar, hacer crecer) lo que significa la fuerza que sirve para sostener y acrecentar. A partir de su propio origen, autoridad de los maestros podría definirse como una influencia que sostiene y acrecienta la autonomía y la libertad de los alumnos; es un servicio a los niños y adolescentes en su proceso educativo, que implica el poder decidir y sancionar en determinadas circunstancias, es una ayuda que consiste en promover la participación de los alumnos en la vida escolar y en orientar su creciente autonomía y responsabilidad.
Creemos que saber qué es, para qué sirve la autoridad de los maestros, es superar una importante limitación personal. Sin embargo, no basta que los maestros sepan que la posición que ocupan en el proceso de educación le confiere autoridad, necesitan también saber que son capaces de ejercerla y que deben hacerlo por el compromiso personal con sus alumnos; para ayudarlos a crecer.
En el ejercicio de la autoridad pueden aparecer dificultades derivadas de la falta de constancia y serenidad, resistencia a la frustración y poca capacidad de decisión. El maestro vacilante, indeciso, improvisador y rígido en la toma de decisiones y en las exigencias posterior a las decisiones tomadas es expresión de los problemas de autoridad.
Para la toma de decisiones hay que considerar que en la realidad existen contradicciones que pueden estar en la necesidades de los adultos (padre-maestro) y las necesidades de niños y adolescentes (hijo y alumnos) .
Ante reconocimiento de ambas, hay diferentes maneras de enfrentar las contradicciones:
a) llevarlas a conflictos b) mantener el dilema Qué supone cada una de ellas:
a) llevar las contradicciones a conflicto.
A nuestro modo de ver, es una manera constructiva de enfrentar las contradicciones. Significa resolver el conflicto a través de la elección, que incluye frustrar una de las partes, que nos conducen a elaborar un “duelo” que me reconcilie con la elección, esto determina que los mensajes sean claros que la decisión sea entendida por todos, aunque no sea para unos lo más gratificante.
Los niños también tienen contradicciones hay que enseñarles a elegir, si ellos logran eso, aprendan a integrar experiencia de los bueno y lo malo, aprendan a elegir y a reconciliarse con su elección, aunque una de las partes se frustre. Si esto no se da se distorsiona la realidad, no se forman procesos integrativos de pensamiento, sino una disociación al no aceptar que el otro también tiene necesidades que pueden entrar en contradicción con las suyas.
En estas reflexiones estamos incorporando conceptos como los de espacios y límites en su relación con el rol. Para el ejercicio de la autoridad para la eficacia en la interacción profesor-alumno, éste último, debe saber cual es su lugar, sino lo sabe reclama, demanda desde sus necesidades, sin tener preciso dónde están los límites en su relación con el adulto. Hay que legalizarle su espacio para que crezca, que su lugar no es el mismo que el del adulto y que sus necesidades son diferentes. Lo que hemos heredado de nuestra cultura es la hiperbolización de las necesidades de los niños por eso, en las pautas de enseñanza tradicionales se elige teniendo en cuenta sólo las necesidades de los niños. El maestro y los padres y otros adultos al legalizar sus necesidades al hacer legítimo el NO cuando se han considerado ambas necesidades permiten el establecimiento de los límites que es una forma de evitar que se distorsione la autoridad.
b)Mantener el dilema.
Si las contradicciones no se resuelven, el mecanismo psicológico de la culpa no permite que se legalicen las necesidades del adulto, se mantiene el dilema pero esa contradicción se pone de manifiesto en pautas de comunicación plagadas de dobles mensajes (no grites ¡gritando!) de chantajes, sobornos, excesivas explicaciones; situaciones de paridad porque el niño está descolocado, ocupa el lugar que no les corresponde, se le pide al niño opinión de todo, se deposita en él la elección desde una posición de adulto.
En la comunicación profesor-alumno existen estos diferentes modos de encarar situaciones conflictivas. Nos referimos a los denominados vicios de la comunicación como son el estilo obstruccionista que rebate cualquier opinión o juicio, que descalifica o devalúa. Es típico de estas personas repetir frases cómo: “¡A ti nada te sale bien!” “no pones una” “¡Ya no se que voy a hacer contigo! “Si me hubieras hecho caso las cosas te saldría mejor! o culpar a los padres por las dificultades por las que están pasando; o ante cada nueva situación hacer un ajuste de cuentas al traer a colación asuntos viejos, que parecían olvidados que se incorporan a la discusión en la que pueden usarse términos ofensivos, lo que convierte esa conversación en un diálogo de
sordos en la que no se escucha, ni se atiende al otro, sino que cada uno expresa lo que considera oportuno, en esta caso el niño o el adolescente permanece en silencio, lo cual puede ser elocuente expresión de resignación, cansancio e indiferencia; por una razón u otra hemos perdido una batalla y las barreras que se van erigiendo harán cada vez más inadecuada e ineficaz la comunicación.
De forma semejante los patrones de comunicación caracterizado por gritos, injurias, maldiciones, insultos y otras manifestaciones de agresividad propio de algunos maestros limitan considerablemente la posibilidad de interacción con los alumnos. Por otra parte, la comunicación disfuncional tiene efecto en el propio individuo, ya que posee menos recursos psicológicos para enfrentar un problema puesto que las posibilidades de manejar adecuadamente sus dificultades aumentan si puede establecer un modelo armónico de comunicación con los demás.
Cuando el funcionamiento del sistema es gratificante para sus participantes, debido a pautas de comunicación efectivas, se manifiesta una relación comprometida con el otro, que facilita los vínculos que se requieren para el desarrollo de la tarea educativa. Esa preocupación que de una u otra forma refieren los maestros y los padres ante la posibilidad de pérdida de autoridad en la interacción con los alumnos y los hijos ha sido objeto de discusión en diferentes espacios.
Al reflexionar sobre el tema hemos visto que la puesta de límites es una manera de ejercer la autoridad. Sin embargo, hay situaciones donde no están claros esos límites Debatiendo sobre que indicadores pudieran marcar estos límites señalamos:
- el desarrollo evolutivo de una edad determina la posibilidad de hacer una cosa u otra.
- el reconocimiento de las necesidades del adulto y del niño - las situaciones coyunturales.
- el entorno social.
En el análisis de la crisis de autoridad se puede comprender que en ocasiones ocurre por abandonismo. Actualmente algunos profesores se desaniman, experimentan impotencia, cansancio, falta de reconocimiento a su labor e incluso sienten que son desvaluados profesionalmente y deciden “abandonar” y evadir la realidad escolar aunque permanezcan desempeñando el rol de maestro, olvidando que deben exigirse así mismo para exigir a sus alumnos .
La apatía, la indiferencia procede otras veces, a un ejercicio arbitrario de la autoridad: el autoritarismo. Es una autoridad ejercida sin legalizar las necesidades del otro (niños y adolescentes) a partir de las necesidades del adulto (maestro - padre) este tipo de autoridad genera rebeldía en los adolescentes, por lo que suele terminar en una crisis por abandono de parte de los maestros.
Una modalidad, de autoritarismo es el paternalismo, caracterizado por la intención de anular al otro, al pretender imponer los intereses, gustos y decisiones de quien tiene el poder al otro, por considerar que es una forma de educarlo, de protegerlo, cuando en realidad se está limitando su crecimiento y creando una relación de dependencia tan fuerte que en el momento en que el niño o adolescente reclama la autonomía necesaria para crecer, el adulto lo vivencia como una deslealtad porque para él
siempre hay una deuda de gratitud que hay que pagar, lo que el costo puede significar la propia vida o por el contrario el adolescente no siente la necesidad de independencia, se mantiene ese tipo de vínculo y no se promueve el crecimiento. En una encuesta aplicada a padres y maestros de una escuela de enseñanza secundaria en la que los alumnos oscilan entre las edades de 12 a 15 años le preguntábamos qué es para usted la autoridad, en su respuesta la relacionaban con el control, el cumplimiento de las tareas, el respeto y sólo el 2, 5 por ciento de los padres y el 3,8 de los maestros la vincularon a la responsabilidad y libertad.
En estos resultados se destaca la asociación autoridad -control que si bien están relacionadas, el control aparece es un momento de la autoridad. Esta trasciende dicha relación, porque también propicia la participación de los hijos o de los alumnos en la delimitación de las metas en cada etapa del camino y los estimula a andarlo con autonomía. De ahí que concibamos que la autoridad es fundamentalmente motivadora de la acción. Debemos fomentar el autocontrol y estar alerta a la señales de alarma en el desempeño del rol y de las tareas asignadas al mismo.
Pero si la autoridad se limita a controlar no podrá desprenderse de la arbitrariedad y del fraude.
Ahora bien, a menudo se utiliza el término autoridad y se conecta con prestigio con lo cual coincidimos y es por ello que a la percepción que tienen los alumnos del maestro le otorgamos mucho valor para el trabajo educativo. Los maestros, los padres tienen autoridad por el hecho de ser maestros, de ser padres, pero la autoridad no es un título que se nos confiere de por vida sino que es susceptible de ser perdida, de ser recobrada o de ser mantenida. En este campo intervienen algunas de las variables mencionadas y otras que estarán gravitando en las relaciones interpersonales que se establecen entre el profesor y los alumnos en el ámbito escolar.
Asumir que el desarrollo de la libertad personal pueda ser acelerado por la educación y que esto estimule una mayor autonomía y responsabilidad en los educandos nos conduce al binomio autonomía-autoridad en el cual la autonomía de los alumnos necesita de la autoridad de los profesores.
Esto es un reto al cual nos enfrentamos, cuando decidimos está hermosa y difícil profesión en la que inevitablemente aparecen conflictos y de su manejo dependerá el logro de los objetivos educativos y la satisfacción personal por lo que hacemos. Conflictos escolares
La escuela es una organización, como hemos expresado anteriormente, con los conflictos que caracterizan cualquier institución. En nuestro quehacer profesional hemos tenido como experiencia que aquella escuelas en la que se han trazado como estrategia evadir los conflictos las consecuencias son destructivas. Porque los conflictos poseen también un potencial constructivo que manejado adecuadamente por el maestro pudiera aprovecharse en función de los objetivos de la escuela.
En las últimas décadas se han incrementado los conflictos escolares por diversos factores:
disfuncionalidad en las relaciones interpersonales (profesor – alumno; profesor -director; profesor – profesor).
- los alumnos perciben que su rol y estatus de estudiante no se corresponde con su inserción futura en la sociedad.
Así en una escuela en que se demandó de nuestro servicio por problemas de disciplina en el aula, decidimos que grupalmente construyéramos el concepto conflicto escolares para partir de un referente común al iniciar el trabajo de intervención.
Arribamos a una aproximación de definición al decir que ante toda actividad incompatible con otra que la interfiere y la perjudica, existe un conflicto.
Le solicitamos que inventariarán los fenómenos en la escuela podían responder a este concepto de conflicto. Aparecieron conflictos entre profesores y alumnos, entre los alumnos, problemas de conducta en el aula, entre otros.
Seguidamente pedimos que se jerarquizaran para decidir como organizar el programa de intervención aunque desde nuestra concepción de la escuela como institución supone contextualizar los conflictos del aula que significa explicar las frecuencias, tipo o intensidad en dependencia de los conflictos de la institución.
La literatura acerca de los conflictos incluye una tipología variada:
- conflicto de procedimiento se manifiesta ante la incompatibilidad en el desarrollo de las acciones encaminadas alcanzar una meta.
- conflictos de meta: es más complejo que el anterior porque se evidencia ante el desacuerdo de los conflictos a alcanzar.
- conflictos interpersonales: se caracterizan por la incongruencia en necesidades y estilos personales. Es difícil de solucionar y a veces las partes implicadas no lo han concientizado. Hemos observado que en la medida que se prolongan en el tiempo se hace más difícil la interacción entre las partes involucradas, a su vez, la comunicación disminuye y tienden a intensificarse los prejuicios lo que hace más complejo el manejo de dicho conflicto.
- conflicto de roles. Por su significación para el comportamiento del maestro señalaré los tipos en que se manifiesta:
- conflicto intra rol.: Cuando el que desempeña un rol determinado (maestro) se ve expuesto a las expectativas de rol incompatibles o contrarias, que le imponen las personas que están en roles complementarios (director y alumnos). El maestro ante este conflicto siente que debe elegir por una u otra ¿será esa la única alternativa de administrar este conflicto? les propongo que reflexione sobre ello.
- Conflicto de ambigüedad de rol. Se refiere al conflicto que supone que en roles complementarios de una persona a otra existen expectativas diferentes con respecto al rol del maestro.
En una escuela de padres convocada para un grupo de padres de adolescentes sobre el tema de sexualidad y adolescencia nos proponíamos debatir la función educativa de la familia y de la escuela en esta esfera tan importante en el desarrollo de la personalidad. En la discusión afloraron diferentes opiniones de los padres (rol complementario) acerca del rol del maestro en la educación sexual. Para algunos el (25%) consideraban que no era un encargo de la institución educativa que era privativo del ámbito familiar y que ese tiempo debían dedicárselo a problemas
académicos. Otros opinaron (25%) que la educación sexual la adquiera con la vida y que por tanto ni padre ni maestros debían conversar con los adolescentes de esos temas. Contrario a estas valoraciones el 50% de los padres esperan que la escuela les brinde a sus hijos una educación integral y que la sexualidad esté incluida, creían también que el maestro estaba preparando para enfrentar las dudas e inquietudes de los adolescentes y proponían se elaborara un programa de educación sexual para que de manera conjunta (maestro y padres) trabajaran por ese objetivo. Ante esta situación el maestro no sabe como actuar. ¿Cómo orientarlo?
- conflicto entre personalidad y rol. Cuando las características personológicas del individuo no pueden cumplir con las exigencias del rol. ¿qué requerimientos impone el rol al maestro?
- conflicto inter-rol. Este tipo de rol no es frecuente. El individuo desempeña diversidad de roles (padre o madre, hijo, profesional, miembros de organizaciones) el conflicto ocurre cuando ocupa simultáneamente dos posiciones incompatibles. No obstante, estas situaciones críticas aparecen menos porque el individuo suele ocupar estas posiciones de manera sucesiva.
El conflicto del rol puede reducir la satisfacción del maestro al vivenciar ansiedad, tensión lo cual interfiere su actividad y eficiencia de su labor profesional.
En la solución de los conflictos en la escuela existen distintas propuestas que provienen de los modelos psicodinámico, humanistas, cognitivos, social, ecológico, entre otros. Cada uno de ellos nos aporta una arista en la solución del problema que sin absolutizar las bondades de un modelo, si nos posibilita contar con “herramienta” para la administración de los aspectos funcionales del conflicto.
Hemos acumulado experiencia en el empleo de estrategias grupales, orientando el trabajo en la relación profesor – alumno, hacia la problemática de los roles y las expectativas en unos casos, así como utilizando la negociación de un convenio entre las partes en conflicto.
De otro lado, cabe señalar que los aspectos del medio ambiente influyen en el comportamiento del individuo y que el maestro a de considerarlos para comprender la conducta de sus alumnos y en la búsqueda de alternativas para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entre los elementos del ambiente se destacan:
- el ambiente escolar que incluye: 1) El ambiente físico componentes materiales y espaciales: tamaño de la escuela, distribución espacial en el aula, temperatura, color de las paredes, iluminación, transporte escolar y ambientales como la territorialidad y el espacio personal. 2) El ambiente personal en el que consideramos el tamaño del grupo, las características de su miembros (edad, sexo. Clase, características personológicas) y densidad y hacinamiento. 3) El ambiente social o grupal.
El profesor como coordinador de grupo, puede potenciar su influencia en la educación de la personalidad de los alumnos si conoce los efectos de los distintos componentes del ambiente escolar en la conducta individual y grupal de los estudiantes.