En los últimos años han surgido propuestas que buscan influir en las estrategias y diseños educativos con argumentos fundados en la investi- gación del sistema nervioso y su desarrollo. Para poner un ejemplo, Mora (2017) afirma:
La neuroeducación es una visión de la instrucción y la educación basada en los conocimientos acerca de cómo funciona el cerebro.
(…) La neuroeducación trataría de construir una educación funda- mentada no solo en la observación e interpretaciones “humanísti- cas”, si no también y sobre todo en datos objetivos, en evidencias contrastadas sobre el desarrollo del cerebro y la conducta humana (p. 29).
Vistas con ojo crítico, y de acuerdo con lo revisado previamente, la cita de Mora no sugiere nada que no se haya desarrollado en las teorías con- ductistas, del procesamiento de la información o cognitiva social, o incluso
con los autores constructivistas como Piaget o Vygotsky. La alusión a los conocimientos sobre el cerebro no es exclusiva de la neuroeducación, más bien, todas las propuestas anteriores necesitan exponer un correlato empírico o fundamento biológico, para lograr un nivel explicativo y de confiabilidad de dicha teoría.
Por el contrario, habría que enfatizar que tales propuestas auto ca- lificadas como neuroeducativas no pueden aparecer como propuestas basa- das exclusivamente en los conocimientos neurológicos, pues, justamente, el mérito de los hallazgos de las neurociencias aplicados al aprendizaje no está en su comprensión biofísica o bioquímica, anatómica o funcional del cerebro, ni tampoco del desarrollo fisiológico de los aprendices, sino en la explicación de cualquiera de sus manifestaciones conductuales, observables o no, en el aprendizaje del ser humano, además de que todas las propues- tas iniciales poseen también, como base, el funcionamiento del cerebro y el cuerpo humano.
Por tanto, cualquier propuesta debería demostrar su propia singu- laridad al respecto, con una explicación que sobrepase los supuestos bioló- gicos y explique la manifestación del aprendizaje, o, en el peor de los casos, concluir en alguna coincidencia o paralelismo con las líneas que derivan de las grandes teorías que, a través de años de investigación, han demostrado su eficacia para explicar varios de los fenómenos del aprendizaje.
Bien cabría exigir un riguroso examen a los supuestos que propo- nen, a la luz de cualquiera de las teorías del aprendizaje que, incipientemente expuestas aquí, han logrado explicar este fenómeno complejo. Ahora bien, lo anterior no significa desechar los hallazgos que las neurociencias otorgan,
ni desestimar aquellas investigaciones que, desarrolladas en el seno de la escuela, tienen conclusiones directas sobre el aprendizaje. Así, por ejemplo, conocer que la maduración de estructuras cerebrales se puede observar a tra- vés de la adquisición de habilidades comportamentales en los estudiantes y que su evaluación posibilita el desarrollo de nuevas habilidades, a través del reconocimiento del desarrollo cerebral que es facilitado por la interacción ambiental de los sujetos de la educación es un conocimiento esencial para cualquier educador o gestor educativo.
El conocimiento, en este ejemplo, de estos hitos en el desarrollo permite al docente evaluar el progreso de su enseñanza, la posibilidad de continuidad, así como el punto de obtención de resultados. Asimismo, hace posible el reconocimiento de los factores ambientales que facilitan o impi- den los cambios conductuales esperados por el proceso educativo. La asimi- lación de este conocimiento, que se enfrenta con el beneficio de métodos ya empleados por los docentes, de acuerdo con las teorías del aprendizaje antes expuestas, que resultan útiles en el aprendizaje (Brookman-Byrne y Thomas, 2018), sólo se puede lograr a la luz de un análisis crítico de lo nuevo con lo ya conocido.
Por ello, cualquier propuesta de la neurociencia aplicada a la edu- cación tiene grandes retos (Feiler y Stabio, 2018). El primero de ellos es identificar las razones por las cuales estos métodos funcionan, a través de estudios experimentales, para que sus resultados puedan ser compartidos por distintos docentes, y generalizados como principios de aprendizaje, tarea de por sí difícil porque no existe un compendio de los distintos procedimientos en el aula. Un segundo reto o dificultad radica en generar procedimientos
prácticos, aplicables al aula, de los conocimientos surgidos desde el labora- torio, al mismo tiempo que se vinculan, o en su defecto ponen límites, a la investigación de la psicología. Y el último reto es vincular la conducta grupal al aprendizaje. Mientras se siga asumiendo el aprendizaje como un producto individual y subjetivo (pero que puede ser y de hecho es compartido por pares), la teoría del aprendizaje basada en la neurociencia tiene necesaria- mente que considerar los medios, usos y procedimientos del aprendizaje que manifiestan disciplinas como la sociología, la historia y la psicología social, para obtener conclusiones útiles y verdaderamente originales.
Conclusiones
Toda esta revisión, aunque breve, deja ver lo amplio y complejo que es el campo del aprendizaje humano. Así, como conclusiones, de modo puntual se apunta que:
1. Las teorías del aprendizaje humano suponen, en mayor o menor medida, un problema de tipo epistemológico, pues van desde la consideración exclusiva del ambiente hasta una enfática atención de los procesos cognitivos, donde se acepta que en alguno de estos reside la esencia o manifes- tación del aprendizaje.
2. Es importante aceptar que existe más de una postura teóri- ca del aprendizaje
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ada una deéstas
destaca una faceta distinta del fenómeno, por lo que convendría hacer una revisión más
exhaustiva, con el fin de adoptar los princi- pios más útiles, para armonizar cada uno de los principiosde dichas teorías con la filosofía educativa de cada institu- ción de educación superior y su diseño curricular.
3. A pesar de su diversidad y en ocasiones contraposición, el reconocimiento de los factores que inciden en el apren- dizaje facilita la comprensión de las distintas propuestas curriculares, las justifican y permiten su evaluación. Ca- bría bien analizar cómo cada propuesta curricular se ciñe a algún planteamiento te
órico
e identifica los elementos necesarios para su evaluación.4. No se deben permitir diseños curriculares sin una funda- mentación teórica del aprendizaje, porque ello supone es- tar a la deriva de una dudosa eficacia de la intervención educativa o del alcance de sus aspiraciones.
5. Corresponde a cada institución de educación superior la libertad y decisión sobre la postura teórica que tendrán en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la relación do- cente-alumno. Esta libertad y decisión es deseable que se ejerza con responsabilidad, teniendo claros los elementos epistemológicos que suponen.
6. Por último, las nuevas propuestas basadas en la neuro- ciencia enfrentan grandes retos. Algunos de ellos son: de- mostrar con evidencias su influencia en los procesos de aprendizaje y proponer sus principios; cubrir las diferentes dimensiones de la conducta humana (de lo individual a lo
a partir de los diversos hallazgos, y articular propuestas prácticas de aplicación y promover su comprobación, al- cances y limitaciones, entre los diversos sectores educa- tivos.
Referencias
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