CONCEPTOS GRAMATICALES TRADICIONALES QUE SE APLICAN Y RESULTAN ÚTILES

Este apartado abarca, como es obvio, un gran número de unidades. Corresponden a él las clases tradicionales de palabras, de sintagmas y de funciones sintácticas, entre otras. No obstante, no está de más recordar que con instrumentos estricta- mente tradicionales puede hacerse en las clases de Gramática mucho más de lo que habitualmente se hace. Los ejercicios propuestos en Bosque (1994), por ejemplo, solo manejan conceptos tradicionales, pero exigen un tipo de reflexión que va más

5.  El Glosario de Términos Gramaticales (GTG) es un pequeño diccionario de gramática enfocado, sobre todo, a profesores de secundaria y bachillerato que puedan tener dudas en este campo. La obra analiza, explica y ejemplifica medio millar de términos gramaticales, y contiene además una serie de tablas y esquemas que permiten visualizar la relación de cada término con otros análogos, así como un gran número de remisiones internas a conceptos próximos al que se examina en cada entrada.

allá de su mero etiquetado. Entendemos, pues, que el rendimiento didáctico de las unidades del grupo «a» dependerá, en gran medida, de la disposición del docente hacia ellas y, en particular, de que sea o no partidario de profundizar en el análisis de sus propiedades, así como en la relación de esas unidades con otras cercanas.

Todo ello dependerá a su vez del conocimiento previo que el docente posea sobre las preguntas que pueden hacerse, los datos que pueden discutirse y los problemas que pueden plantearse en relación con todas esas unidades.

En nuestra opinión, no basta con que el alumno de bachillerato sepa que en la oración Surgen problemas, problemas es el sujeto. Nos parece que no estaría de más que se le hiciera reflexionar sobre el hecho de que ese sustantivo puede aparecer sin artículo en esa oración, lo que depende –en buena medida– de la naturaleza gramatical de surgir como verbo inacusativo (o «de participio deponente», según Bello, 1847).

El profesor debería insistir en que surgidos no posee interpretación pasiva en los problemas surgidos (= ‘que han surgido’), mientras que solucionados sí la recibe en los problemas solucionados (= ‘que han sido solucionados’)⁶. Por simple y evidente que pueda parecernos esta reflexión, suele estar ausente de las clases de sintaxis en secundaria y bachillerato (y creemos que, en muchos casos, también en las de universidad). Sería igualmente oportuno que se hiciera observar a los estudiantes que el sujeto problemas ha de situarse tras el verbo en la oración propuesta (Surgen problemas), por mucho que sepamos que en español es habitual que los sujetos lo precedan. De nuevo, esta propiedad resultará natural si el estudiante comprende qué es un verbo inacusativo, pero resultará misteriosa en caso contrario⁷.

6.  La expresión interpretación pasiva posee varios sentidos. Estrictamente, surgido no es un participio pasivo porque surgir no es un verbo transitivo y no admite en ningún caso un complemento agente. En un sentido más amplio, podría decirse –como nos hace notar J. Mateu– que surgidos sí tiene interpretación pasiva, puesto que es un verbo inacusativo y, por tanto, no expresa propiamente una acción, sino un cambio de estado o de lugar. Nos ceñimos aquí a la primera lectura, que no solo es la más tradicional, sino también la que permite entender el concepto mismo de «oración pasiva», sea esta refleja o de participio.

7.  En la investigación gramatical se plantean problemas más avanzados, como se sabe, entre ellos el de dilucidar si la noción de sujeto es primitiva (en el sentido de «no descomponible») o bien es derivada (en el sentido de «reductible a unidades menores»). Si bien esta cuestión no es, probablemente, adecuada en bachillerato, sí lo es la idea de que la actitud científica ante los objetos de conocimiento comienza cuando se plantean preguntas sobre su misma existencia, empezando por los sucesos cotidianos: por qué se caen las cosas, por qué el agua es un conductor de la electricidad (salvo si es pura), etc. Por otra parte, en la ciencia es habitual comparar varias explicaciones del mismo fenómeno. No comprendemos bien por qué es tan poco habitual comparar varios análisis de una misma secuencia en las clases de Lengua, destacando las ventajas y los inconvenientes de cada uno. Sin duda, la posibilidad de plantear estas cuestiones depende, por un lado, de la formación del profesor; y, por otro, de factores independientes de ella (número de alumnos por clase, edad y nivel de los estudiantes, etc.). En cualquier caso, somos

Repárese ahora en que la reacción de profesores y alumnos (de secundaria, bachillerato y a veces hasta de universidad) ante estas reflexiones es a veces casi administrativa. Exagerando quizá un poco, podría ser esta: «Ni el currículum (o guía docente) ni el libro de texto me dicen que yo tenga que hacerme esas preguntas o introducir esas observaciones, así que me limito a identificar el sujeto y el verbo, y no me planteo nada más». Como es obvio, una de las inevitables consecuencias de esa desafortunada actitud es la de hacer callar a los estudiantes inquietos que planteen espontáneamente al profesor preguntas tan naturales y tan pertinentes como las que se suscitan al tener en cuenta las distinciones mencionadas⁸. Volveremos en las páginas que siguen sobre las posibles causas de esta «actitud administrativa» y apuntaremos algunas posibles soluciones.

Nótese ahora que la cuestión que planteamos con nuestro ejemplo con el verbo surgir solo tiene sentido si el profesor o el alumno manifiestan su insatisfacción ante una pregunta meramente identificativa. La nueva pregunta (es decir, «¿Por qué surgidos es un participio que no admite paráfrasis con oraciones pasivas, a diferencia de solucionados?») debería ser espontánea si el objetivo de comprender las expresiones o darles sentido se antepusiera verdaderamente al de etiquetarlas o al de cubrir (mejor o peor) los contenidos de la guía docente. Creemos que, lamentablemente, no se da hoy tal preeminencia de objetivos e intereses en la enseñanza de nuestra materia.

De forma similar, el concepto de «pasiva refleja» es igualmente imprescindible en las clases de lengua, pero el estudiante debería saber qué condiciones debe cumplir una oración para ser pasiva refleja, en lugar de limitarse a identificar como tal la frase que el profesor le coloca delante. En nuestra experiencia, ni siquiera los estudiantes de los primeros cursos de la universidad en la especialidad de Lingüística Hispánica son capaces de hacer explícita esa información.

Sería también adecuado, razonando de forma análoga, que los alumnos compren- dieran que la noción tradicional de elipsis ha de estar sujeta a ciertas restricciones para que posea alguna operatividad. De hecho, el profesor puede escribir sin dificultad en la pizarra una lista de «tipos de elipsis en español» (quizá aprovechando que ya existen

partidarios de que, en la medida de lo posible, se favorezca esta actitud científica no solo en Lengua, sino en todas las asignaturas (véase Bosque, 2018a).

8.  Cuando hablamos de «estudiantes inquietos», somos totalmente conscientes de que, en la mayoría de las ocasiones, tal inquietud se suscitará en el alumno si ha sido inspirada por el profesor. Es, pues, oportuno resaltar que la actitud «curiosa e indagadora» de los estudiantes a la que se alude en Bosque (2018a) no es exactamente una propiedad inmanente de estos, sino más bien un estado de conciencia que los docentes podrán ayudar a alcanzar en ellos si su propia preparación (tanto técnica como didáctica) los capacita para impulsarlo.

varias exposiciones didácticas de esta cuestión; entre ellas Brucart, 1999 y Gallego, 2011). Si, además, el docente es capaz de esbozar algunas propiedades de cada uno de esos tipos de elipsis, los alumnos empezarán a entender que las estructuras que admiten elipsis no se hallan ocultas en alguna chistera de la que las vamos extrayendo a nuestra conveniencia cada vez que nos parece oportuno aplicar ese concepto. Por extraño que parezca, esta es, en efecto, la visión intuitiva que de ellas se ofrece a los alumnos en muchas clases de Gramática.

Igualmente oportuno sería que el estudiante de bachillerato que es capaz de reconocer el antecedente de un pronombre reflexivo en una oración llegara a alguna conclusión sobre qué sintagmas o qué pronombres pueden serlo o no serlo en español, en función de su posición y de su función sintáctica. Tampoco sería descabellado pedirle que construyera por su cuenta alguna oración en la que el antecedente de dicho reflexivo no fuera el sujeto de la oración. Nótese que, con ejercicios como estos (entre otros análogos que se presentan en Bosque y Gallego, 2016), no estaremos pidiendo a los estudiantes que manejen «conceptos no tradicionales», sino más bien que se paren a pensar un poco sobre el contenido de cada uno de ellos. La reflexión a la que nos referimos se puede extender sin dificultad –convenientemente adaptada al nivel de cada curso– a casi todas las estructuras sintácticas: oraciones relativas en subjuntivo, términos de preposición nominales u oracionales, perífrasis verbales, oraciones interrogativas, etc.

En resumen, el grupo «a» es sumamente importante, pero lo será más aún si se procura ir un poco más allá de la mera identificación de las unidades tradicionales a las que allí se hace referencia. Si el profesor de secundaria y bachillerato llega al convencimiento personal de que tener un nombre para las cosas no equivale a enten- derlas, no le será difícil transmitirlo a sus alumnos. Aun así, no deseamos ocultar que albergamos algunas dudas sobre el hecho mismo de que el conjunto del profesorado comparta mayoritariamente esa íntima convicción. Confluyen en nuestro diagnóstico las prácticas escolares hoy predominantes, así como la escasez de recursos de que se dispone para acceder a planteamientos (menos nominalistas y más reflexivos) como el que estamos defendiendo aquí. De manera a la vez paradójica y crucial, cualquier iniciativa dirigida a mejorar la enseñanza de la gramática en los niveles preuniver- sitarios debería apoyarse en la preparación universitaria de los futuros docentes.

3. CONCEPTOS GRAMATICALES TRADICIONALES QUE RESULTAN