El estudio tuvo como objetivos centrales describir y comparar la satisfacción frente a la enseñanza de los estudiantes de educación de la provincia de Huancayo en relación a las variables género, rango de estudio y modalidad curricular. Para ello se tomó como base los desarrollos teóricos esgrimidos por el Modelo de Énfasis en las Personas y el Modelo de Gestión de Calidad con la acepción de calidad como transformación, donde estudiosos como Lepeley (2001) planteaban que la gestión de calidad tiene como base a las personas.
A nivel descriptivo, se logró comprobar que la mayoría de estudiantes de las facultades de educación de la provincia de Huancayo presentan un nivel moderado de satisfacción frente a la enseñanza global. También se pudo observar este mismo perfil de satisfacción en los factores clima para la enseñanza de las asignaturas, conducción del proceso enseñanza y conducción del proceso evaluación. A nivel comparativo, se logró establecer que los factores como el
género y la modalidad curricular se muestran como variables diferenciadoras de la satisfacción frente a la enseñanza de los estudiantes investigados; en cambio, al parecer el rango de estudio tomado como base para el presente estudio no se muestra como variable influyente en este tipo de satisfacción estudiantil. Se halló que las estudiantes mujeres y aquellos que estudian y se forman con programa curricular por competencias perciben y sienten mayor satisfacción frente a la enseñanza que reciben que los varones y aquellos que estudian con currículum por objetivos.
En el marco de análisis, si bien es cierto que la satisfacción del estudiante refleja en cierta forma la eficiencia de los servicios académicos, el modo en que los estudiantes manifiestan su satisfacción con las unidades de aprendizaje, con las interacciones con su profesor y compañeros de clase y con el sistema de evaluación puesto en práctica; entonces los resultados alcanzados dan cuenta que estos estudiantes perciben y sienten que lo que reciben como servicio no satisface plenamente sus expectativas y anhelos de formación en el centro superior donde estudian.
Los resultados alcanzados en el presente estudio permiten concluir mencionando que posiblemente la satisfacción estudiantil no es homogénea, ni alta, en la mayoría de los casos y, en contrapartida, permite suponer que estarían evidenciando un bajo nivel valorativo en ciertos grupos de los estudiantes investigados en relación a la enseñanza que reciben. Este panorama, es sumamente preocupante por cuanto son los estudiantes los principales usuarios de los servicios universitarios, los destinatarios de la educación, son ellos los que
mejor pueden valorarla, y, aunque pueden tener una visión parcial, sus opiniones no dejan de ser fruto de sus percepciones, influenciadas por expectativas, necesidades y por diversos factores, que sirven como indicador de mejoramiento de la gestión y el desarrollo de los programas académicos. Vergara y Quesada (2011), planteaban que para poder mejorar la calidad del servicio académico se debe hacer especial énfasis en las percepciones que, de los servicios, tienen los estudiantes.
Contextualmente, los resultados alcanzados con el presente estudio son corroborados, en parte, por los hallazgos de Pereirra (2014), quien analizó la Educación superior universitaria: calidad percibida y satisfacción de los egresados.
Dicho estudio fue realizado considerando tres premisas de análisis: 1) El egresado universitario es capaz de percibir un nivel global de calidad de la universidad en la que ha cursado sus estudios. 2) La calidad percibida viene dada por la evaluación de distintas dimensiones que componen el servicio y 3) La calidad percibida es el antecedente directo de la satisfacción global del usuario. En sus hallazgos se cifran resultados compatibles con el nuestro, pues identifica estudiantes egresados con niveles moderados de satisfacción frente al programa desarrollado. Además, en un análisis más multifacético plantea y fortalece la idea que la satisfacción del estudiante es un constructo multidimensional en el que se deben tomar factores como las instalaciones y los equipamientos, la calidad de la docencia impartida, el éxito en el aprendizaje del estudiante, la orientación brindada al estudiante en lo referente a las prácticas laborales, la calidad de la investigación desempeñada por el personal docente y las tasas a las que el
alumno ha de hacer frente. También constató que la relación causal entre calidad percibida y satisfacción global es alta, positiva y significativa. Esto último no hace sino refrendar y corroborar lo esgrimido en el capítulo I del presente estudio, por cuanto en el modelo teórico tomado como base, la satisfacción del estudiante es referida como elemento clave en la valoración de la calidad de la educación, la satisfacción con la formación recibida es una de las piedras angulares mediante la cual se instrumentaliza el concepto de calidad universitaria y estudiosos como Wittek y Kvernbekk (2011), Gonzales (2015) Y Coloma (2015) consideran que uno de los indicadores más importantes para medir la calidad de la enseñanza tiene que ver con el grado de satisfacción de las personas involucradas en el proceso educativo.
Efectivamente es lógico e inherente a la condición de alumno o alumna que ostenta un sujeto, el hecho de albergar la expectativa de aprender, formarse y adquirir nuevos conocimientos, motivo por el cual ha elegido cursar una carrera universitaria. En definitiva, existe un deseo de aprender y unas expectativas de conseguirlo pero el hecho de que estas expectativas no se materializan o cumplen, entonces su satisfacción está siendo mermada severamente, provocando estados de insatisfacción frente a la enseñanza con bajos niveles de valoración y aceptación que podrían en muchos casos actuar como respuesta emocional haciendo que estas evaluaciones del servicio se transformen en intenciones de rechazo o aislamiento (Oliver, 2010). En definitiva, la satisfacción es una evaluación cognitiva, porque procede de la evaluación de la experiencia de consumo, pero también emotiva y puede hacer desatar el deseo de re-adquisición
o recomendación del servicio según sea la evaluación: positiva o negativa (Lucarelli y Malet, 2010). Blázquez (2013), también coadyuva esta idea al mencionar que la eficacia de los sistemas internos de calidad universitarios se ve mejorada cuando estos incorporan información referente al estudiante, concretamente, el grado de satisfacción con la vida universitaria.
De otra parte, los resultados cifrados con el análisis comparativo de la satisfacción estudiantil en relación al factor modalidad curricular, permitieron establecer que los estudiantes que se formar con currículum por competencias perciben y sienten mayor satisfacción frente a la enseñanza que los estudiantes que estudian con currículum por objetivos.
Para todos es conocido que la enseñanza es un proceso modulado por diversos factores que va desde lo estrictamente académico hasta lo social, cultural y otros factores exógenos. En el panorama actual de la universidad peruana, sobre todo en las de la región central del país, la enseñanza se ha convertido en uno de los factores más críticos y débiles del sistema. No en vano, se alzan voces de protesta para reconfigurar urgentemente este proceso. Bajo todo punto de vista se exige que las universidades se innoven y se desarraiguen de los viejos modelos didácticos que se sostienen en programas de estudios con currículo por objetivos. Por ejemplo, Portocarrero (2014), en su análisis sostiene que las universidades más serias del mundo han llegado a la convicción de que el núcleo duro de su función en la sociedad está asociado a su propuesta educativa, al modelo pedagógico que impulsan, y a los valores que transmiten sus profesores
educativos, como estudiantes y profesores deben transformar la educación universitaria; es decir se debe desterrar de este los modelos pedagógicos tradicionales se debe formar a los estudiantes con conocimientos atingentes, con habilidades técnicas y rigor analítico, pero también con valores, imaginación, creatividad, sentido de responsabilidad y vocación de servicio hacia nuestro país y el mundo que les ha tocado y tocará vivir; ello solo es posible si se forman bajo el modelo pedagógico por competencias. Portocarrero (2014), plantea que incorporar esta filosofía formativa para la educación superior, no solo en el Perú, sino en el mundo, permitirá enfrentar mejor el incierto futuro que espera a la universidad de hoy.
Bajo esta misma línea de análisis, coincidentemente estudiosos como Álvarez y Rodríguez (2013), refieren por ello, que es muy urgente replantear los sistemas de enseñanza bastante intrincados en las universidades, sobre todo las referidas al aspecto metodológico; pues a partir de sus investigaciones, refieren que los estudiantes actualmente indican claramente su preferencia hacia métodos de enseñanza más vinculados con la práctica (el saber hacer) dado que los porcentajes más altos guardaban relación con las actividades de laboratorio, la resolución de problemas, las simulaciones y los estudios de casos, que solo es posible a través de una enseñanza con enfoque por competencias.
Corroborando esta idea, Agustin (2015), también plantea que el enfoque educativo por competencias facilita las sinergias entre áreas académicas y administrativas porque define la ventaja competitiva institucional centrada en la calidad. Las competencias constituyen pilares que alinean procesos académicos y
administrativos, y aclaran prioridades, dado que resulta imperativo que los estudiantes alcancen lo que dice el perfil de competencias cuando concluya su formación. Se puede decir que el modelo de competencias genera un plan marco para convertir en realidad la promesa que la universidad propone a través de su misión institucional (véase Gimeno, 2008; Hannan y Silver, 2006).
Un modelo educativo por competencias supone que los estudiantes se encuentran en condiciones adecuadas para afrontar un ritmo exigente de actividades de aprendizaje autónomo y trabajo intelectual. Claro está que esta nueva práctica, no se puede implementar sin un análisis minucioso de los factores de riesgo que pueden producir situaciones de estrés o ansiedad (o peores) que interfieran incluso con la capacidad del estudiante para continuar en la universidad, como por ejemplo, en función de sus experiencias previas y de sus propias expectativas, los profesores pueden abrigar una serie de temores frente a la enseñanza por competencias. Por ejemplo, algunos docentes sostienen que el formato de diseño de clase atenta contra la libertad de cátedra. También pudiera ser que creyera que el modelo por competencias es sinónimo de simples “actividades en grupo” o de
“métodos activo-participativos” o que simplemente “cada estudiante construya su propio aprendizaje” sin orientación, por contraste con las clases expositivas (“magistrales”) del modelo por contenidos. Esta idea confunde algunas herramientas o técnicas puntuales con el conjunto de la enseñanza por competencias. Pero también pudiera darse el caso que los profesores “traduzcan”
los objetivos por contenidos de sus cursos al lenguaje de las competencias, pero que luego no reflejan dicho cambio en la práctica.
A decir de Agustín (2015), casi todas las universidades han tenido dificultades para adaptarse a esta nueva situación. En varios casos se ha diseñado por competencias asumiendo ciertos logros de aprendizaje previos que no se han producido realmente. La brecha es grande y los alumnos tienen serias dificultades para afrontarla. Otras universidades han aplicado una estrategia basada en cursos de nivelación intensivos. El éxito de este enfoque depende de la pertinencia de los objetivos de estos cursos, de la confiabilidad del proceso de asignación de los estudiantes a los mismos y de los recursos educativos necesarios (tutores, bancos de preguntas en línea, horas de asesoría, etc.). En cualquier caso, resulta irreal esperar que los alumnos puedan aplicar estrategias de aprendizaje autónomo si no cuentan con las habilidades básicas de comprensión lectora, redacción, búsqueda de información, análisis de información numérica, razonamiento lógico y organización personal.
A todo ello, sin embargo, no debemos perder de vista que la gran mayoría de los profesores que trabajan en las universidades de nuestro medio se formaron bajo una educación organizada por contenidos, mediante clases expositivas y una evaluación de carácter sumativo, generalmente tampoco desarrollaron el hábito de trabajar en equipos de profesores. En la educación por contenidos como se sabe cada curso cuenta con su información, que es (en teoría) independiente de los demás cursos, y el trabajo de coordinación es limitado. En la gran mayoría del profesorado actual también existe una falta de hábito de evaluar continuamente el nivel de logro de los alumnos y brindarles feedback. En clase, el profesor pierde muchas ocasiones para verificar el nivel de aprendizaje que están logrando los
alumnos. Otro hábito adquirido en la educación por contenidos es la falta de un cierre efectivo de la clase (Agustín, 2015). En suma, son pocos los profesores que alcanzan un verdadero manejo diestro de una sesión de clase basado en competencias.
Por ello, para muchos investigadores es urgente que el docente se convierta en protagonista del cambio en la enseñanza. Para atender estos procesos, se requiere específicamente que el profesor universitario asuma un nuevo rol: “que no solo enseña, promueva y regula los procesos de aprendizaje, sino que también educa y forma futuros profesionales… en función de cada carrera” (Martínez, 2014). La función docente universitaria ha sido y es enseñar y formar, tarea actualmente más compleja, donde el nivel de aprendizaje se logra no solo adquiriendo información sino mediante su utilización y aplicación para resolver problemas reales. Ello hace necesario garantizar prácticas de aprendizaje que permitan crear, innovar y producir nuevo conocimiento, por lo que se requiere interrelacionar la educación, la investigación y la innovación (Martínez, 2014).
Esto implica cambios que favorezcan una nueva estructura curricular y un nuevo tipo de relaciones interdisciplinarias. Implica aprender e interactuar con los otros profesionales como iguales, y, como señala Imbernón (s. f.), citato por Stiglitz (2014), “delante del paradigma de la competición, de la individualidad, de la automarginación escolar, hemos de anteponer el paradigma de la competencia”.
La primera finalidad de la universidad debe ser centrar su atención “en el proceso transformador del aprendizaje y estimular condiciones para alcanzar el objetivo
mundo en rápido cambio” (Pérez- Cabaní, Juandó y Palma, 2014). Este el momento de hacer cambios curriculares y desarrollar metodologías docentes que den respuesta a las necesidades de formación de una población más diversa y compleja, en base a competencias que incluyan conocimientos, aptitudes y actitudes (Stiglitz y otros, 2014).
No se trata de promover la diversidad entre los estudiantes, sino de que los espacios educativos desarrollen, en diverso grado, competencias distintas entre aquellos, haciéndolos no tanto capaces para el mercado laboral, sino sobre todo más plenos y autónomos en su desarrollo personal, lo que facilitará su desarrollo profesional. Es necesario desarrollar programas “inclusivos y comprensivos”, capaces de atender a las características particulares de todos los grupos, fomentando el diálogo entre culturas, valores y sistemas de conocimiento diversos.
Así, se requerirá de programas flexibles en cuanto a horarios, materiales, interacciones y espacios, entre otros aspectos.
En este contexto, la educación universitaria deberá conservar entre sus metas formativas una visión amplia, humanista, según la cual su función no será la de formar trabajadores, mano de obra, sino personas. Tiene que ser consciente de que en el futuro la idea que debe primar no será la de brindar conocimientos útiles para acceder al mercado de trabajo, sino para vivir, lograr la paz, el bienestar social y evitar las desigualdades, en una sociedad planetaria (Agustín, 2015).
Estamos en un etapa intensa de redefinición de la función de la educación, de necesidad de potenciar las interacciones profesor-alumno, de inserción de
espacios para otras formas de educación que ahora se consideran extracurriculares.
Para Cañabate (2014), todo ello supone, cuanto menos, un cambio en la función docente, ya que el profesor pasa de ser el dueño absoluto del hecho educativo a ser partícipe del mismo, y de ser el único transmisor a ser un planificador y facilitador de los aprendizajes. De igual forma, el cambio en las metodologías docentes implica también una evolución en la figura del estudiante, que pasa de ser una figura dependiente, receptiva, pasiva e individual con respecto al proceso educativo a otra más autónoma, participativa, grupal y comprometida con los procesos de aprendizaje (Barrachina et al., 2009; Murillo, 2003).
Ante esta situación de cambio y renovación metodológica, han sido numerosos los debates sobre el grado de implicación o resistencia entre los diversos sectores universitarios, tradicionalmente poco permeables a la incorporación de procesos de innovación pedagógica, sobre todo si establecemos comparaciones con lo que sucede en otros niveles del sistema educativo (Martínez, 2011; De Miguel, 2006).
Pero, en ese sentido, consideramos que es muy importante, no únicamente el cambio metodológico desde la perspectiva del docente, sino también la con- sideración de la perspectiva de los estudiantes respecto a las propuestas meto- dológicas (Aguado, 2005), dirigidas a planteamientos globales de la apropiación del conocimiento complejo, que pasa por un proceso de introspección por parte de todos los sujetos del aprendizaje (Scott y otros, 2014; Díez y otros, 2008), docentes y estudiantes. Son muchas las posibilidades metodológicas en dicho
universitaria para optimizar el intercambio de enseñanza-aprendizaje en la apropiación del conocimiento que busca una mirada completa e interdisciplinaria, a la vez que crítica y valorativa (Imbernón, 2012; Fourez, 2008; De Miguel, 2006).
El camino repercute en los dos sujetos de la interacción didáctica, tanto en el modo de aprender del estudiante universitario, como en la práctica del docente Para Dejo y Oré (2014), en las aulas universitarias, lugar donde fluye el conocimiento y en donde, en buena medida, el paradigma sigue siendo aún el de la cátedra. Hoy en día es todavía “Un modelo del catedrático donde el profesor es el sabio que ha adquirido un conocimiento que se preconcibe como definido, delimitado y que tiene que transmitirse tal cual al alumno. Es la transmisión de contenidos fijos no tan lejana del modelo gestado en las viejas lecciones medievales, en las que el catedrático era quien hacía comentarios de comentarios de comentarios de los textos aristotélicos”.
Es en este modelo donde se considera al estudiante como un ser pasivo y estandarizado, las diferencias de personalidad, estilos de aprendizaje e incluso neurodiversidad no resultan relevantes. Este modelo ha sido desafiado cada vez más en las últimas décadas, en las que han ido surgiendo propuestas alternativas como el Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje por Proyectos, Aprendizaje en Servicio, entre muchas otras.
Pero aún no se ha dado un avance radical y generalizado de una cátedra interactiva, en la cual el maestro es el animador de una reflexividad mucho más crítica mediante procesos en que el alumno sea capaz de intervenir más en la
apropiación de los problemas planteados antes que seguir los modelos fijos de respuesta a dichos problemas que son las teorías en circulación
Las transformaciones de las dos últimas décadas han significado integrar a la reconfiguración de la naturaleza de la práctica docente las demandas que le impone la sociedad del conocimiento. Es decir, combinar el proceso de aprendizaje y la construcción de protocolos de innovación y creatividad con la ética y el humanismo, todo ello en el marco de la globalización.
Para Dejo y Oré (2014), hoy más que nunca es necesario vincular la formación académica y el ejercicio profesional con el mundo actual, que es a la vez local y global, real y virtual –en donde la lógica de las parcelas y las fronteras físicas está transformándose-. Todo esto también implica la transformación de la formación universitaria y del ejercicio profesional.
Las previsiones apuntan a que en los próximos años la demanda de educación continuará creciendo de manera sostenida (Vásquez, 2015). Al mismo tiempo se asistirá a nuevos modos de organizar y ofrecer las enseñanzas, con programas conjuntos para ajustarse a una renovada demanda de cualificaciones, con flexibilización y mayor diversidad de los programas, y con una demanda de cuali- ficaciones internacionales movida no solo por la insuficiente oferta en países de origen sino por la calidad y la reputación, que constituirá el principal mercado universitario de referencia en el futuro. La forma en que los estudiantes participarán de la educación también está experimentando transformaciones muy significativas respecto a los esquemas tradicionales.