Los matsigenkas son corteses y estábamos entre viejos amigos.
La comunidad accedió amablemente a nuestro pedido. El Comité Ejecutivo fi rmó el formulario de autorización y el Profesor Barrientos y yo volvimos a la preparación de formularios de entrevistas e instrumentos de prueba.
Los procedimientos seguidos en las otras seis comunidades fueron similares: Entregábamos una carta de presentación al Comité Ejecutivo de la comunidad y participábamos en una reunión comunal en la cual explicábamos en detalle el propósito de nuestra visita, los métodos que intentábamos utilizar y pedíamos autorización para visitar los hogares. Pero, en esas seis comunidades, explicábamos también que no tendríamos tiempo para evaluar a todos. Si la comunidad estaba de acuerdo, escogeríamos sólo algunos de los hogares para visitar. Una vez más, cada comunidad amablemente dio su consentimiento.
Con la ayuda de los comuneros, trazábamos un croquis del pueblo y arbitrariamente asignábamos un número a cada casa.
Luego mezclábamos bien los números en una bolsa de plástico. A la vista de todos, pedíamos al presidente de la comunidad que sacara uno por uno números que representaran el diez por ciento de las casas. Este procedimiento causaba tanta hilaridad y suspenso como el interés generado por el “premio gordo” de una lotería. Al decir los nombres de los dueños de casa, se les preguntaba si aceptarían nuestra visita. Después que todos estaban de acuerdo y el Comité Ejecutivo fi rmaba el permiso, establecíamos el horario de visitas.
Establecimiento de estándares
En primer lugar, la alfabetización entre los matsigenkas es relativamente nueva; databa sólo de hace cuarenta años cuando se realizó la investigación descrita en el presente trabajo. Como consecuencia, un ambiente de alfabetismo no está tan bien establecido entre los matsigenkas como en las sociedades con larga tradición de educación pública.
Segundo, la necesidad y las expectativas de una cultura de selva amazónica difi eren de las de la sociedad que ha desarrollado los estándares para la lectura en inglés y que es muy tecnológica.
Mientras en Norte América se exigen habilidades de lectoescritura sufi cientes para hacer negocios y usar computadoras, la mayoría de los matsigenkas adultos todavía necesitan sólo destrezas fundamentales —lectura, escritura y conocimiento básico de los números. Con tal que el mensaje sea descodifi cado, la velocidad y la fl uidez no son objeto de gran preocupación. Para los adultos, el sólo haber terminado la educación primaria ya es una gran hazaña, tanto por el tiempo invertido como por los obstáculos superados.
Esto justifi ca un orgullo semejante al que muestran los que en otros contextos terminaron la secundaria y se les tributa el debido honor.
Los líderes matsigenkas, sin embargo, necesitan desarrollar destrezas en un nivel más alto y los jóvenes que aspiran a una educación superior deben competir en las escuelas secundarias y superiores de un país occidental. Sus necesidades serán similares a las de la sociedad mayoritaria.
En tercer lugar, y lo más importante, el idioma matsigenka no es en ningún sentido igual al inglés. El matsigenka, lengua no indo- europea, pertenece a la familia de idiomas arahuacos. Es caracterizado por sus verbos aglutinantes. En vez de expresar signifi cados con palabras aisladas, los morfemas se añaden a la raíz verbal formando secuencias largas. A continuación se dan tres ejemplos:
Según la lingüista Betty Snell (en Davis 1979c), los verbos matsigenkas tienen un promedio de 12 a 18 letras. Por ejemplo:
Yovirinitanakero. ‘El la hizo sentar’. También es común encontrar verbos con 25 a 35 letras: Impashiventaigavetanakempatyo. ‘Ellos tendrán vergüenza pero no harán nada al respecto’. La secuencia
más larga hasta hoy encontrada contiene 5l letras y dígrafos:
Irapusatinkaatsempokitasanoigavetapaakemparorokarityo.
El análisis es como sigue:
Figura 6.1. Análisis de una palabra larga
Debido a estas secuencias largas, los lectores matsigenkas tienen que aprender a agrupar unidades dentro de las palabras (palabra se defi ne como un ámbito visual fi jo, enmarcado por un espacio a cada extremo). Empleamos técnicas especiales para enseñar a los principiantes a agrupar segmentos (es decir, a tratar como unidades a grupos de sílabas que comúnmente aparecen juntas) y así cubrir palabras largas fi jando la vista dos a tres veces, en vez de hacerlo sílaba por sílaba.
Otra diferencia es que las sílabas matsigenkas son, mayormente, más cortas que las sílabas inglesas y constan sólo de vocal (v), vocal-
, U DSXVDWLQN DD WVHPSRNL W
UD SHUVRQD PDVFX OLQR
IXWXUR GHFDEH]D OtTXLGROD DFFLyQRFXUULUi HQOtTXLGR
HQIRUPDGH 9FRPR SLHUQDVTXH VREUHVDOHQ GHODJXD
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DN HPSD URURNDUL W\R
DFFLyQ SHUIHF WLYD
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7UDGXFFLyQ3UREDEOHPHQWHVHYROWHDUiQHQHODJXDFXDQGROOHJXHQSHUR QRVHTXHGDUiQDVt([SUHVDGRHQHOFRQWH[WRGHXQJUXSRGHSDGUHVGH IDPLOLDREVHUYDQGRDQLxRVTXHYHQtDQWXPXOWXRVDPHQWHUtRDEDMRHQXQD FDQRD6DEtDQTXHODFDQRDVHYROWHDUtDDOFKRFDUVHFRQWUDODRULOOD\TXH ORV QLxRV VH LUtDQ GH FDEH]D DO DJXD SHUR FRPR WRGRV VDEtDQ QDGDU QR KDEtDSRUTXpSUHRFXSDUVH'DYLVF
consonante (vc) o consonante-vocal-consonante (cvc). Recordando que, según Guszak (1985), la velocidad promedio de lectura de los niños del primer grado era 60 palabras por minuto, analicé las primeras 60 palabras (212 letras) de un cuento del primer libro de lectura en inglés citado por Guzsak (p. 122) así como el cuento folklórico en el que se basa el primer libro de sílabas en matsigenka (Etini, pp. 122-123). Durante la elaboración de dicho primer libro en matsigenka, se hizo un gran esfuerzo para escoger las palabras más simples y al mismo tiempo conservar la expresión natural. Los resultados del análisis fueron los siguientes:
212 letras en inglés = 212 letras en matsigenka =
60 palabras 31.5 palabras
79 sílabas 123 sílabas
Otra complicación de la lectura en matsigenka es que frecuentemente los morfemas constan de una sola letra. En estos casos, omitir una letra es omitir un signifi cado importante, comparable a omitir una palabra en castellano. La lectura, por tanto, debe ser muy exacta o el signifi cado del pasaje puede verse drásticamente distorsionado. Sin embargo, como el signifi cado central está contenido en la raíz que aparece cerca al principio de cada verbo, los lectores que pueden descodifi car la primera parte de los verbos tienden a captar la idea del pasaje aunque podrían no captar cierta información crucial de apoyo contenida en los sufi jos verbales, tal como la frustración de la acción indicada por el sufi jo –ve.
Niveles mínimos de destreza como criterios del éxito
En base a los estudios sobre el proceso de la lectura citados en el capítulo 2, se presume que —a pesar de las diferencias entre idiomas— algunas características son básicas y comunes a la lectura en general. Para los propósitos de este estudio, adopté la defi nición de Barr y Johnson que la lectura es una combinación de comprensión, conocimiento previo y destreza en descifrar lo escrito. La destreza en
descifrar lo escrito es obligatoria para que el proceso funcione bien.
La comprensión es el objetivo principal (Barr & Johnson 1991:16-17).
Enfocando la destreza de descifrar lo escrito, establecí los siguientes requisitos mínimos para lectores matsigenkas, que se podían aplicar a cualquier nivel y usar como criterios para determinar el éxito:
Precisión: 92% Fluidez: 2 (sobre una escala de 1 a 5)
Velocidad: 80 sílabas por minuto Comprensión: 3− (sobre una escala de 1 a 5) El razonamiento es el siguiente:
Precisión
Según Ekwall y Shanker (1988:404), el lector del inglés experimentará gran frustración en un nivel de precisión menor del noventa por ciento. Mientras esos autores, y la investigadora, piensan que los alumnos pueden tolerar un cierto nivel de frustración por períodos cortos, parecía dudoso que los lectores matsigenkas pudieran captar el signifi cado de un pasaje si el nivel de precisión fuera menor del 92%. Esto es especialmente cierto porque muchos morfemas que constan de una sola letra contienen mucha carga semántica.
Fluidez
Para este estudio, defi nimos la fl uidez en términos de prosodia y la declaración de Taylor, Harris y Pearson (1988) que la fl uidez es
“un indicio del grado al que la lectura en voz alta de una persona se asemeja al lenguaje oral diario” (p. 123). Establecimos los criterios para evaluar la fl uidez en una escala de uno a cinco:
1. Lee sílaba por sílaba, con mucho esfuerzo
3. Lee frase por frase
4. Sigue los signos de puntuación 2. Lee palabra por palabra 5. Lee con expresión comunicativa
y natural
Al tratar de la lectura y al evaluar con Inventarios Informales de Lectura, normalmente se enfoca este grupo de destrezas (Kennedy 1981:57; Ekwall y Shanker 1988:528-529; Bond, Tinker, Wasson y Wasson 1989:128-129). Aunque, debido a un creciente énfasis en la lectura silenciosa, la expresión oral ha recibido menos atención en la literatura contemporánea, en este estudio preservamos la prosodia como una categoría aparte porque los lectores matsigenkas principiantes tienden a leer cantando. A medida que su entonación se aproxima cada vez más al habla cotidiana, el grado de naturalidad sirve como una medida de madurez creciente en la lectura.
Las categorías de la escala de fl uidez no son mutuamente excluyentes; en todo idioma, las características suprasegmentales se dan simultáneamente. A algunos lectores matsigenkas (la excepción) se les puede oír uniendo sílabas muy lentamente, pero su sentido de que lo escrito tiene signifi cado es tan fuerte que todavía dan a la lectura puntuación y expresión comunicativa correctas. Otros lectores, que se apresuran a terminar, ciertamente son capaces de leer frase por frase, pero no prestan ninguna atención a la puntuación ni a la expresión natural. La intención de la escala no es dicotomizar sino más bien representar una continuidad. Todas las destrezas deben ponerse en práctica simultáneamente. El resultado refl eja el éxito con que el lector combina los componentes para acercarse a la expresión comunicativa natural.
Debido a que la mayoría de los verbos matsigenkas son equivalentes a una oración en castellano, es posible que un lector que lee palabra por palabra se aproxime al habla natural, si los patrones de entonación son correctos. Sin embargo, formulé la hipótesis de que muy rara vez un matsigenka que verdaderamente lee logrará una nota menor de 2 (lectura palabra por palabra).
Comprensión
Medimos la comprensión en una escala de uno a cinco y giró en torno a un simple recuento de elementos del pasaje leído, ya que este fue el aspecto de la comprensión más fácil de demostrar y el indicio más confi able a nuestro alcance.
La escala de comprensión fue la siguiente:
1. Ninguna. No demostró recordar nada del pasaje.
2. Pobre. Recordó fragmentos del pasaje pero no el tema principal.
3. Regular. Identifi có el tema y evidenció comprensión de los puntos más importantes del pasaje.
4. Buena. Identifi có el tema y dio algunos detalles pero no cubrió todas las ideas secundarias contenidas en el pasaje.
5. Excelente. Identifi có el tema e informó sobre la mayoría de las ideas secundarias contenidas en el pasaje.
Elaboré la hipótesis de que un lector matsigenka que posee las destrezas básicas no lograría un nivel menor a 3−, lo que representaría información escasa sobre el tema principal del pasaje leído.
Velocidad
Aunque la velocidad puede ser importante para los matsigenkas jóvenes, los adultos pocas veces se encuentran en situaciones donde la velocidad es el requisito principal. Así que para el propósito de este estudio, la velocidad tenía menor prioridad que las otras medidas. Muchas veces, con tal que un lector pueda descifrar el signifi cado del mensaje escrito, el tiempo necesario para hacerlo no es importante. Sin embargo, formulé la hipótesis que los matsigenkas que realmente leen cubrirían por lo menos ochenta sílabas por minuto (spm). A velocidades menores pensé encontrar que la descodifi cación requeriría tanto tiempo que afectaría negativamente la comprensión del mensaje como un todo. Ochenta spm es menor que la velocidad de 60 palabras por minuto establecida por Guszak, pero como Miller (1978) estableció un ámbito de 30 a 54 palabras inglesas por minuto para alumnos del primer grado con ocho meses de estudio, me pareció justo proponer una velocidad menor para los matsigenkas adultos. Las pruebas revelarían si esta velocidad menor en realidad sería un estándar mínimo apropiado para el idioma matsigenka.
Niveles de difi cultad
Existe cierta información que sirve de guía para diferenciar los niveles de difi cultad en la lectura. Wendell, experimentada especialista en la alfabetización entre grupos pre-alfabetizados, identifi ca cuatro niveles de difi cultad en progresión desde lo fácil hasta lo difícil:
Cuadro 6.3. Progresión de difi cultad en la lectura — de lo fácil a lo difícil
Autor: Miembro de la cultura local; hablante del idioma local Lectores: Miembros de la cultura local; hablantes del idioma local
Nivel de difi cultad
Contenido en relación a la experiencia:
Forma de presen-
tación del lector del autor
1 Conocido Directo, personal Libre
2 Desconocido Directo, personal Libre
3 Desconocido Indirecto (a través de otros) Libre 4 Desconocido Indirecto (a través de otros) Traducida
(Wendell, 1982:25)
En base a la progresión de Wendell, escogí estándares (indicados posteriormente) para diferenciar los niveles de lectura. No fue mi intención clasifi car a los lectores en base a un solo pasaje sino, más bien, variar el material para dar a los lectores avanzados la oportunidad de demostrar su destreza en la lectura. Si todos leen el mismo pasaje en el nivel elemental, es difícil diferenciar entre lectores principiantes y avanzados. Se requiere una selección de pasajes de varios niveles de difi cultad ordenados progresivamente de lo fácil a lo difícil. Las categorías de Wendell inherentemente incluyen incrementos de sofi sticación del vocabulario y de la estructura gramatical, así como complejidad de conceptos.