El gran desafío: la falta de personal docente capacitado

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apartado titulado “Consideraciones a futuro”, el autor propone: “Investigar los procesos pedagógicos musicales que se están empleando en proyectos orquestales similares en otros países” (p. 192). Las conclusiones de Morales Peterson (2014) se correlacionan con los resultados de un estudio similar realizado en Chile por la ASIDES (2017), que señala la necesidad de capacitar a los maestros, revisar la pertinencia del repertorio que se utiliza, y los criterios para seleccionarlo.

A nivel regional, un estudio realizado por Capistrán Gracia y Reyes Sosa (2019) en el estado de Aguascalientes, México, reveló áreas de oportunidad, como la ausencia de un método inicial de orquesta que permitiera que los alumnos tuvieran un avance gradual y sostenido, y la ausencia de un repertorio orquestal que correspondiera a su nivel técnico- musical. También identificaron que, a fin de que los niños y jóvenes se incorporaran a la orquesta lo más pronto posible, los instructores promovían el aprendizaje memorístico de la música, o anotaban los nombres de las notas y/o las digitaciones en la particella. Lo anterior, sumado a la presión para que tocaran obras que superaban sus conocimientos, habilidades y destrezas (como el Huapango de José Pablo Moncayo o el Danzón No. 2 de Arturo Márquez) había ocasionado vacíos formativos y provocado vicios difíciles de erradicar. Del mismo modo, los investigadores identificaron una ausencia de evaluaciones válidas y confiables que promovieran una superación técnico-musical bien fundamentada. Las áreas de oportunidad incluyeron también problemas de rendición de cuentas y deficiencias en el control escolar y administrativo.

Así, quedan muchas dudas y preguntas por responder. ¿Es este el modelo correcto para la masificación de la educación musical? ¿Realmente proporcionaría una educación musical integral? ¿Estamos preparados para impartir una educación musical de esa naturaleza? ¿Qué dice la investigación respecto a la educación musical integral? En los siguientes apartados se tratará de dar respuesta a algunas de esas interrogantes.

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involucrados en la formación educativo-musical, y uno de los más importantes está caracterizado por la formación de los docentes. Aquí se encuentran algunas de las contradicciones más aberrantes. Se destaca la importancia de la educación musical, pero ni siquiera se sabe si se cuenta con un profesorado capacitado para implementarlas, y si el número de egresados de los programas de educación musical a nivel superior es suficiente para atender las necesidades del país. El Anuario 2019 de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Musical (ANUIES, 2019), enlista 279 programas de música, de los cuales solo 23 se especializan en educación musical². De esos, 14 son públicos y nueve son de tipo privado, su matrícula es sustancialmente baja (solo cinco programas cuentan con más de 50 estudiantes) y el número de egresados es alarmantemente escaso.

Aunado a lo anterior, no todos los estados de la República Mexicana cuentan con programas de Licenciatura en Música y mucho menos con programas de Licenciatura en Educación Musical. Lo anterior es preocupante, ya que la formación disciplinar no basta para tomar el rol de docente. Es vital que el profesor no solo conozca que enseñar, sino también, como enseñarlo. Como explica Zarzar Charur (2006):

El ser experto en el área o materia que se imparte es, evidentemente, una condición necesaria para ser buen profesor, pero de ninguna manera es una condición suficiente.

Es decir, que el dominio de la materia, aunque necesario, no certifica por sí mismo que uno la pueda enseñar eficaz y adecuadamente. Esta verdad la expresan muy acertadamente los estudiantes cuando afirman de un profesor que “sabe mucho, pero no sabe cómo enseñar”. (p. v)

Desgraciadamente, un número más que importante de profesionales de la música especializados en ejecución se dedican a la docencia (Guadarrama Solís, 2013) y un buen número de ellos lo hace en programas de orquestas y coros infantiles y juveniles. Sin embargo, muchos de los planes de estudio que rigieron su formación no incluyen asignaturas que los prepare adecuadamente para la labor magisterial. Como consecuencia, muchos

2 El conteo incluyó únicamente los programas específicamente denominados como Licenciaturas en Educación Musical.

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instructores (incluyendo aquellos que laboran en orquestas-escuela), carecen casi por completo de un perfil adecuado para esa labor (Capistrán Gracia, 2016, 2018). Como consecuencia, imparten las clases grupales con criterios individuales y carecen de la habilidad para manejar el grupo, administrar el tiempo y organizar e impartir los contenidos (Lennon, 2013); enseñan como fueron enseñados (Capistrán Gracia, 2017), no poseen los conocimientos sobre métodos adecuados para la enseñanza grupal (Lennon, 2013), y no reciben cursos de formación docente que atiendan esas áreas de oportunidad (Capistrán Gracia, 2017, 2018). Y es que cómo explica Rusinek (2006):

La didáctica de la música suele centrarse en la transmisión de estrategias de enseñanza para unos alumnos ideales que no existen en los centros, limitándose la formación docente a recetarios de actividades que ignoran cómo aprenden los aprendices y, lo que es más grave, que desconocen la naturaleza básicamente social del aprendizaje, en general, y del aprendizaje musical, en particular. (p. 2)

Más aún, muchos instructores suelen perder de vista los objetivos y misión de la educación musical (Cupul, 2016) y exigen resultados a los estudiantes como si estos estuvieran inscritos en programas profesionales (Ávila Aréchiga, 2013). Desgraciadamente, la misma problemática se presente en otros países, como lo demuestra la siguiente cita:

La finalidad de la música en Primaria no está del todo clara y su interpretación está mediada por concepciones obsoletas de la educación musical (Reyes, 2005). El profesorado de música de las escuelas primarias en España se debate tratando de conciliar dos concepciones previas implícitas en su pensamiento: por una parte, la larga tradición de especialización y profesionalización de la música en nuestra cultura, concebida como algo ajeno a la mayoría y destinada al uso y disfrute de unos pocos elegidos. Este aspecto les inclina a pretender lograr en la escuela unos objetivos técnicos excesivamente exigentes y, por otra, la conciencia de los valores formativos de la educación musical, y de la oportunidad educativa que puede suponer la participación regular en actividades musicales. (Reyes López, 2010, p. 79)

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Como consecuencia de lo anteriormente visto, no es de extrañar que el fundador de una orquesta infantil en México afirmara: “porque hay maestros que son músicos, pero no tienen el trato o las herramientas para tratar con los niños que llegan a tener problemas en el seno familiar o incluso médicos como hiperactividad…” (Olvera Zurita, 5 de mayo de 2018).

4. ¿Qué es lo que queremos de la educación musical?

Una reflexión como la que se propone al inicio de este capítulo, que permita erigir un fundamento filosófico sólido sobre el que se puedan construir teorías, que a su vez orienten el diseño de un programa educativo y su implementación, debería tomar en cuenta los resultados derivados de la investigación como parte de la conciencia ética de “lo que es correcto”, es decir, de la phronesis. Sin embargo, no siempre es así. Misuraca y Menghini (2010, p. 271) ponen “el dedo en la llaga” cuando explican:

… aunque la investigación y la retórica comparativa tienen impacto sobre los temarios y las formulaciones políticas, los hallazgos concretos no suelen tenerlo al momento de tomar decisiones efectivas. Los autores plantean que, incluso, a menudo se decide sobre los temas antes de que se hayan generado los resultados de la investigación.

En ese sentido, y retomando el propósito de este capítulo, es posible aseverar que los resultados de investigaciones realizadas en las últimas décadas han dejado muy claro que el involucramiento en actividades educativo-musicales contribuye enormemente a la formación integral del individuo y a su bienestar psicológico (Capistrán Gracia, 2019; Hallam, 2015).

Por supuesto, toda educación musical ejerce efectos benéficos en el ser humano que son por demás incuestionables. La educación musical de los niños y jóvenes puede llevarse a cabo de numerosas maneras que van, desde la entonación de canciones y rondas infantiles, hasta la práctica coral y orquestal, pero ¿Cuál es la mejor manera de hacerlo para impulsar la formación integral, rescatar de las calles a los niños y jóvenes en estado de vulnerabilidad y promover la reconstrucción del tejido social que tantos gobiernos y organismos no gubernamentales anhelan? Los resultados de investigaciones recientes indican que una educación musical que incluye el movimiento corporal expresivo, la imitación, el involucramiento rítmico y el ensamble musical, contribuye de manera contundente a su

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formación integral y a su bienestar psicológico. Los hallazgos científicos más importantes relativos a esos cuatro elementos pueden sintetizarse de la siguiente manera:

a) El movimiento corporal expresivo

Movimiento corporal expresivo se refiere a aquel que es utilizado como recurso para vivenciar a través de nuestro cuerpo, conceptos musicales y expresar o manifestar las emociones resultantes de estímulos musicales. La ciencia nos informa que este elemento constituye un tipo de inteligencia (Gardner, 1995); representa un canal de aprendizaje (Hannaford, 2005); desarrolla la integración social y la empatía (Rabinowitch, Cross y Burnard, 2012); fomenta experiencias de gozo y refleja el involucramiento musical y el flujo (Custodero, 1998; Ferguson, 2003); desarrolla la mente musical (Maes, Leman, Palmer y Wanderley, 2014); favorece un entendimiento más rápido y fácil de aspectos teórico-rítmicos (Alperson, 1995;

Caldwell, 2012; Jaques-Dalcroze, 1912, 1921; Van der Merwe, 2014), representa un mecanismo liberador de tensiones físicas y psicológicas y promueve la salud y el bienestar (Habron, 2014).

b) Trabajo en ensamble

El trabajo musical en el que dos o más individuos contribuyen al logro de un objetivo, promueve la creatividad y el aprendizaje de conceptos teóricos y musicales, unifica las fortalezas y las conduce hacía una misma meta, reduce la ansiedad y, sobre todo, favorece el desarrollo de la intersubjetividad estableciendo lazos o vínculos intelectuales y afectivos que permiten que haya un entendimiento físico y emocional (Barrera Arroyo, 2014; Cross, 2005; Huron, 2001; Kirschner y Tomasello, 2010).

c) Imitación

Las actividades musicales que involucran la imitación, como los juegos en espejo, favorecen el desarrollo de la coordinación motriz, el liderazgo, la creatividad y, sobre todo, favorecen que se compartan estados mentales (Frith y Frith, 2006).

d) Involucramiento rítmico

Las actividades musicales en las que interactúan dos o más ritmos independientes, hasta llegar a conjugarse y convertirse en uno solo (Clayton, Sager y Will, 2004) favorecen la coordinación motora, la concentración, el trabajo en equipo y la

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cohesión entre sus miembros, mejorando su habilidad para auto ajustarse al paso interno de una persona y alinear sus estados afectivos (Cross, 2005).

Una reflexión sincera, objetiva, imparcial puede llevarnos a concluir que una educación musical que incorpore como principales protagonistas al canto, el movimiento corporal expresivo y actividades musicales de tipo lúdico, puede conducir fácilmente a involucrar los elementos listados arriba y promover los beneficios mencionados. Por supuesto, no se trata de reducir la educación musical a esos tres elementos. La educación musical debe tener como objetivo el desarrollo de competencias musicales e impulsar procesos de enseñanza-aprendizaje que promuevan el involucramiento de los estudiantes en prácticas musicales reales de creación y recreación musical, de tal manera que puedan vivir la música a plenitud (Pliego Carrasco, 2011). En fin, se trata de tener una educación musical inclusiva en la que todos los niños y jóvenes de México puedan aprender y participar. Pliego de Andrés (2002) resume la postura del autor, cuando explica:

Todavía hoy se confunde con frecuencia la naturaleza del fenómeno musical y se piensa que saber música es saber solfeo. Nada más lejos de la realidad: la música es ante todo una actividad. Saber solfeo, teoría, armonía, o historia de la música no es garantía de saber hacer música. Esos contenidos no están de menos, pero no son prioritarios y no debería suplantar la música como hecho práctico. La música en primaria debería ser ante todo canto y movimiento, aspectos que en los conservatorios no se cultivan. (p. 5)

Desde la perspectiva del autor de este capítulo, es vital reiterar que, para que un proceso de enseñanza-aprendizaje que incluya los cuatro elementos enumerados anteriormente se lleven a cabo de manera óptima, se requiere de profesores competentes, que posean los conocimientos, las habilidades y las destrezas necesarias para conducirlos. Es necesario contar con docentes que manejen técnicas que desarrollen la sensibilidad y la creatividad y que promuevan la participación de los estudiantes en actividades musicales variadas, incluyendo las manifestaciones musicales propias del contexto en que los estudiantes viven.

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El desarrollo de la creatividad en el aula implica la utilización de metodologías pedagógicas igualmente creativas, que incluyan el diseño y planificación de actividades de educación musical en las que se promueva la exploración y la experimentación y se valore la originalidad. Estas actividades deben llevarse a cabo en un clima de libertad en el que se procure el diálogo y el intercambio de opiniones, se respeten las preguntas de los niños, se promuevan propuestas propias de trabajo, se de impulso a la libre expresión sonora y su disfrute, y se promueva la generación de nuevas soluciones a problemas musicales. Nada más pertinente en este punto del capítulo que citar a Estrada, Fragoso, Gutiérrez Gallardo y Sastré (2019, párrafo 3) cuando describen lo amplio que puede y debe ser la educación musical:

Una formación musical general debe considerar acrecentar el horizonte sonoro de los seres humanos y desarrollar su capacidad crítica ante la música, así como ampliar su visión del mundo. Para lograr lo anterior es necesario que los niños interactúen con la música de formas diversas, a través de distintas prácticas musicales que vayan más allá de las etiquetas anquilosadas y dicotómicas como música clásica o música popular. La educación de las personas a través de la música se ve enriquecida en la medida en que su interacción con la música se fomenta a través de la diversidad.

Afortunadamente, los enfoques educativo-musicales heredados de los grandes pedagogos del siglo XX y XXI, como Jaques-Dalcroze, Orff, Kodály, Willems, Tort y Schafer, entre otros, con sus sólidos fundamentos filosóficos, sus claras directrices y la gran diversidad de actividades educativo-musicales, y el bagaje teórico y metodológico aportado por Hemsy de Gainza y Frega, entre otros, son suficientes para que se pueda proporcionar a los niños y jóvenes una educación musical completa, humana e incluyente, una educación que gire en torno a sus principales actores y refleje el ideal de Willems (1985) cuando escribió:

¡No más niños a los que el mundo de la música les está vedado! ¡No más niños obligados a callarse en clase mientras los demás cantan a coro! ¡No más reacciones lamentables que hacen nacer, poco a poco, un complejo de inferioridad, cuando no

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un odio a la música, un asco o una gran tristeza! La cultura auditiva es posible para todos. (p. 26)

Finalmente, es vital contar con docentes poseedores de fundamentos de investigación que les permitan llegar a ser académicos comprometidos, dispuestos a cuestionar su propio quehacer educativo con el propósito de mejorar y deseosos de actualizarse continuamente, porque, como afirma Uribe Avín (2009):

En música la labor del profesor es capacitar al alumno para que aprenda a aprender.

Esto constituye el fundamento de la educación permanente. Cada profesor de música deberá investigar cómo le enseñaron lo que enseña; cómo aprendió a aprender lo que sabe. Este debería ser el inicio de su actividad como investigador, despojándose de toda soberbia y entrar en el ámbito de la duda en cuanto a cómo enseña lo que enseña.

(p. 149) 5. Conclusiones

La educación musical de una nación, al igual que la educación de cualquier otra disciplina o ciencia, debe fundamentarse en un proceso de reflexión profundo, desarrollado sobre bases epistemológicas científicas, de alto rigor académico. Más aun, una empresa tan importante como esa, no puede dejar fuera a ninguno de sus protagonistas. Las autoridades educativas, en un esfuerzo por no dejar ningún cabo suelto y con el propósito de cumplir con la consciencia ética de “lo que es correcto”, deben convocar a investigadores, especialistas, docentes (tanto del nivel básico como del superior), y a la sociedad en general, para que de manera imparcial y objetiva viertan los conocimientos que poseen y, sobre la base de la experiencia que han adquirido a partir de la lucha emprendida desde sus propias trincheras, se escuchen todos sus argumentos y se tomen en consideración todas las aristas, circunstancias, situaciones y contextos involucrados. En ese sentido, el autor de este capítulo apoya decididamente la postura de Estrada, Fragoso, Gutiérrez Gallardo y Sastré (2019, párrafo 3) cuando aseveran:

Estamos convencidos de que un proyecto de educación musical nacional debe surgir del diálogo entre especialistas de este campo, autoridades educativas y la sociedad en

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general. Consideramos necesario que diferentes voces aporten diversas perspectivas del problema en cuestión, prioritariamente las de los profesores de música que actualmente se encuentran a cargo de la educación musical en el nivel básico de las diversas regiones del país.

El éxito de las escuelas-orquesta venezolanas es por demás irrefutable. Su fama ha trascendido a nivel mundial, llegando incluso a conformar un apartado del Seminario Mundial de la International Society of Music Education. Del mismo modo, los beneficios derivados de la implementación de orquestas infantiles y juveniles en México han sido importantes; socialmente hablando, se ha logrado involucrar a cientos de niños y jóvenes, muchos de ellos de extracción humilde y en situación de vulnerabilidad. Las orquestas escuela se han convertido en refugio para muchos de ellos, donde han podido encontrar un espacio de esparcimiento y a la vez de superación y de distracción del ocio y los vicios, y en algunos casos han sido instrumentales para generar un sentido de comunidad que ha contribuido a la reconstrucción del tejido social. En ese sentido, el autor considera que se deben atender las áreas de oportunidad que se han mencionado en este apartado y se debe seguir impulsando este tipo de programas. Sin embargo, como se mencionó anteriormente, hay millones de niños y jóvenes que necesitan de una educación musical integral e inclusiva, que promueva la creatividad, la imaginación, la sensibilidad y fomente la libertad y el pensamiento crítico y reflexivo. Una educación musical participativa, desarrollada en ambientes amigables, seguros, no competitivos, ni elitistas. Una educación musical que no sea extraescolar, sino que ocupe un lugar en la currícula y en el horario escolar.

Las reflexiones del autor son solo eso, reflexiones, pero desea aprovechar esta oportunidad para exhortar a la comunidad académica y a la sociedad en general a no limitarnos a una sola opción. Abramos nuestra mente y nuestro intelecto. Si unimos nuestro conocimiento y escuchamos todas las voces, podremos encontrar un modelo educativo- musical capaz de satisfacer las necesidades de la sociedad.

116 Referencias

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Situación de la enseñanza de estrategias de práctica efectiva en seis escuelas de música en México. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 14, 213-237.