7Respecto de los gemelos, los mbyá guaraní han mantenido como práctica el abandono de ambos. Hay núcleos, actualmente que utilizan como estrategia enviarlos a casa de los abuelos, ya sea juntos o sepa- rados, fundamentalmente aquellos vinculados a la iglesia católica.
En tanto, la creación de las personas para los mbyá está asociada a can- tidad de semen que los hombres aportan durante la gestación, la apari- ción de dos niños estaría asociada a la presencia de dos hombres durante la gestación.
Desde la perspectiva religiosa, los gemelos eran el futuro Sol y la futu- ra Luna. En efecto los dos hermanos son engendrados en el vientre de Nuestra Madre por dos padres diferentes. A ello hay que agregar que los guaraní reconocen una filiación patrilineal, con lo cual, la filiación materna no es suficiente para acordar la condición de gemelos. El mayor, el futuro Sol, será hijo de Ñamandú y la futura Luna de Ñande Ru Mba'ekuá, Al enterarse Ñamandú por boca de su esposa del "adul- terio", toma sus collares, su maraca, coloca la corona de plumas sobre la cabeza y se marcha a su morada eterna. Luego se cuentan las múlti- ples peripecias de ambos hermanos -primero en el vientre de la madre- para alcanzar la tierra sin mal, la morada del Padre.
Si bien el relato religioso sobre la llegada de los gemelos expresa la monogamia como regla, podríamos considerar alguna razón económi- ca interviniendo.
8Hay población mbyá guaraní que reside actualmente en los países de Brasil, Paraguay y Uruguay. Los dos primeros concentran gran cantidad de población. Las cifras en Argentina son dudosas, mientras el Institucional Nacional de Estadisticas y Censo (INDEC) cuenta 4083 en la encuesta complementaria de 2006, el organismo provincial encarga- do del tema afirma que hay 6000 habitantes en la provincia. Las cifras de INDEC deben ser relativizadas en tanto no contemplan núcleos que no tengan personería jurídica. Por su parte Asuntos Guaraníes fluctúa mucho en las cifras y sus datos no pueden ser contrastados, por tanto nos inclinamos por una cifra intermedia como estimativa.
9Para ampliar respecto de esta experiencia: Enriz, 2006. Una aproxi- mación a los procesos de modernización de los Mbya guaraní de Misiones. Ponencia presentada en la mesa Relaciones Interétnicas.
VIII Congreso Argentino de Antropología Social, Salta.
10Nos referimos al bilingüismo cuando los niños utilizan mbyá y cas- tellano. La tercera lengua que puede estar en juego es el guaraní para- guayo o jopara. Este suele indicar interacciones, las más de las veces vehiculizadas por la iglesia católica.
11Esta definición se nutre de la brindada por Rubén Dri "El ser huma- no es esencialmente praxis, totalidad de práctica y conciencia (…) Como practica que es, transforma continuamente la realidad natural, crea productos como bienes de consumo, obras de arte, etc. en los que se ve a sí mismo, en los que expande su ser. Su ser e su hacer, su obrar, su crear. La naturaleza va deviniendo mundo, mundo humano"
(Dri: 1998: 195)
en los usos tanto cotidianos como institucionales, difiere de la concepción de infancia en uso entre los mbyá guaraní.
Para estos, la infancia se encuentra limitada por el ingreso a la edad adulta, lo que sucede en el caso de las niñas con la llegada de la menarca y en el caso de los varones con el engrosamiento de la voz12.
Luego, existe una serie de categorías internas, dentro de los no adultos, no viejos, no bebés, que configuran un com- plejo sistema que se expresa en las prácticas concretas de los sujetos. Es decir, tanto en el marco de los juegos, actividades dentro de la ceremonia religiosa, tareas comunes y otras experiencias, los sujetos tienen atribuciones y consideracio- nes especiales en relación a su categoría de género y etaria13.
Un elemento que se destaca entre los niños a la hora de conocerse, es preguntarle por su nombre mbyá (rery). La población mbyá actual utiliza nombres castellanos o portu- gueses para sus denominaciones fiscalizadas por organismos que usualmente no se utilizan en la vinculación con el propio grupo (documentos, partidas de nacimiento, etc.). Gorosito (2003) sostiene que los nombres castellanos son elementos de la dominación sobre esta población. A esta se agregan otras denominaciones como el nombre mbyá y el marcante.
Este cambia con el correr del tiempo y es una asociación de algún aspecto del sujeto con algunos de la naturaleza, no es necesario ser mbyá para tener marcante14. Estas dos caracte- rísticas, no ser exclusivamente mbyá y la posibilidad de cam- biar, se aplican al marcante y al nombre en castellano o por- tugués (Quadrelli 1998). El nombre mbyá (rery) se conoce en el marco de una ceremonia comunitaria, donde el opygua, a través de su comunicación con las divinidades, reconoce la denominación del niño en relación a los seres celestiales15. No obstante, no conocer el propio rery no es una limitación al desarrollo, dado que hay núcleos actualmente donde no hay opyy por tanto los niños no conocen su nombre mbyá y siguen autodefiniéndose como tales.
Por otro lado, podríamos pensar que es mbyá quien desarrolla su infancia dentro de un núcleo de la comuni-
dad. Esta categoría puede ser variable, dado que hay núcleos donde se realizan matrimonios mixtos y se des- arrollan allí niños que no se definen como mbyá, depen- diendo de las características de cada núcleo en particular.
Podríamos decir que "es" mbyá quien se autodefine y es definido por los otros de tal modo. Pero, para nuestro tra- bajo en particular, ha sido central considerar esta defini- ción a través de las actividades de los niños, de las tareas que desarrollan en cierto contexto. Como hemos intentado reflejar desde las primeras líneas de este trabajo, la cues- tión de las experiencias se nos presenta como un signo que es vivido como integrador al grupo de pares, un elemento necesario de los procesos de vinculación con el conoci- miento, condición de la participación en ciertos ámbitos y signo de la voluntad de incorporación. La experiencia16 aparece, más allá de otros aspectos, como un elemento que define a los niños mbyá, pero este abordaje encontraría su límite en la presencia de niños que no lograban moverse.
La idea de infancia aglutina a una serie de sujetos en diversos niveles de desarrollo y etapas de acercamiento a saberes, pero que se presentan de modo unificado dentro de esa idea. "Las relaciones cotidianas que comportan los niños surgirán de la conformación del hogar. Esa confor- mación, física y humana planteará limitaciones y posibili- dades a las experiencias del niño"(Larriq: 1993: 101). Los niños al nacer son acompañados muy de cerca y se los esti- mula de diversas maneras. Es habitual ver a las madres con niños de 5 o 6 meses de vida estimulando la excreción en ciertas zonas, en un proceso de establecimiento de hábitos del cuerpo.
“Ara juega con Mar (5 meses) a upa. Le da comida y juega a hacerlo sentarse en un banco. Tomado de las manos lo sienta y lo levanta repetidas veces haciendo que el bebé ejercite ese movimiento. Además lo hace reírse. Por momentos lo deja sentado. Ella está sentada en el suelo frente a él. En un momento el bebé se ve cagado. Ella le dice que no. Lo toma en brazos, lo lleva cerca del pasto y lo pone en posición de cagar, lo lim- pia y lo mantiene así hasta que el bebé caga de nuevo.
Recién ahí lo trae hacia el lugar donde estaban y siguen jugando.” (16.11.06 TY)17
Hay familias que procuran los mejores éxitos. Para esto, unos padres jóvenes habían colgado un caracolito al cuello del niño (de unos 3 meses) con el convencimiento de que así mejoraba su control de la orina. Los padres jóvenes se encuentran muy acompañados por sus padres y hermanos. Las primeras experiencias, tanto de pareja como de paternidad están muy vinculadas a la comunidad como un todo que acerca conocimientos. Vara considera que "los padre se preocupan fundamentalmente por el bienestar de los niños, apelando para ello a frecuentes recursos mágicos. Por ejemplo cuelgan del cuello del niño una bolsita con pequeños objetos protectores; también se
12Como desarrollamos en "Deviniendo kuña va'era" (Enriz, García Palacios, 2008) un aspecto donde podemos observar claramente la diferencia que se establece a partir de ser considerado adulto es el juego. Las niñas que han atravesado la menarca son instadas a dejar de jugar y del mismo modo, los jóvenes hombres deben comenzar a encargarse de las tareas de producción de recursos para alimentos.
13Existen términos diferenciales para los niños recién nacidos (Pyta'i va'e), otros para los que llegan a los tres años (Kiringue'i -Kiri'i-), luego desde ahí hasta los diez (Kiringue), aproximadamente. A partir de entonces las categorías presentan diferencias entre niñas (Iñe'engue ramo va'e, Kuña va'era) y niños (Ñe'e nguchuramota va'e, Mitan ruchu) y se suceden dos denominaciones antes de ingresar en la edad adulta.
14Yo tuve un primer marcante y luego de cierta experiencia me lo cam- biaron por otro. El primer animal al que me asociaron por "no saber estar quieta". Luego, lo cambiaron cuando me asociaron al "miedo a la tormenta" porque decidí salir de regreso bajo la lluvia.
15Bartolomé considera que en la ceremonia de colocación de los nom- bres el opygua intenta a través de cantos y rezos saber de qué proce- dencia es la palabra alma con que debe desinar al niño. Los nombres están asociados a la naturaleza, ya sea a las deidades o a elementos como el humo, el relámpago, las nubes etc.
16 En relación a la experiencia, Elsie Rockwell (1996) destaca el valor de el conjunto de prácticas cotidianas que expresan conocimientos, valores formas de vivir y sobrevivir.
17 En todos los casos se trata de registros personales de la autora.
apela a recursos mágicos para estimular cualidades"
(Vara: 1984: 73).
Casualmente, dos experiencias de padres jóvenes (que tenían por primera vez hijos) presentan niños con particula- ridades evolutivas muy notables. Estas particularidades configuran nuevos horizontes para el propio grupo. En los registros etnográficos clásicos referidos a esta población no hay menciones a dificultades de estas características.
Respecto del origen de las enfermedades, funciona una con- cepción animista, como para el caso de la colocación de nombres. La enfermedad es producto del conflicto entre lo bueno y lo malo. Generalmente, se considera que el mal lo realiza un extraño al grupo, por su parte el mal, puede ser abordado a través de varios aspectos: la cura por la succión, el soplo y el rezo.
Schaden (1998) sostiene que los rezos pueden ser tanto para la vida como para la muerte. Los rezos pueden ayudar a los hombres a subir, a cambiar de tierra y lograr"la muer- te (…) que une los destinos del hombre"(Vara: 1998: 160) Las buenas plegarias, son enviadas por las deidades, pueden decirlas quienes se acercan a Jakaira. Cadogan (1997) sos- tienen que en todos los fogones hay alguien que puede curar y que quienes "pronuncian las buenas plegarias extraen las hierbas nocivas, en virtud de conjurar de los de arriba, de los Jakaira" (Cadogan: 1997: 147)
En el marco de una ceremonia religiosa se establece una diferencia indeleble, mientras las niñas de unos 11 y 12 años comparten las danzas y los coros, las niñas de 14 años, tienen por ejemplo al cuidado sus propios bebés y partici- pan de los rezos adultos, compartiendo esta tarea con sus tías y abuelas. Para el caso que analizamos, la joven Ara y su marido viven con la familia de ella, con sus dos hijos, uno de ellos tuvo tétanos al poco tiempo de nacer y, por tanto, no se desarrolla como los otros.
Pero en ocasiones estos procesos de desarrollo se ven condicionados por situaciones extraordinarias. Tal es el caso de las que experimenta Teo, el primero de los hijos de una pareja. El niño fue expresando signos de daño profun- do desde los primeros meses de vida. Para sus padres, la presencia de una diferencia en el desarrollo se hace visible cuando el tiempo no alcanza para superarla.
“Viene Pedro con su bebé más chiquito, cuenta que está muy apenado porque Teo no camina, ni mira. Le pre- guntamos por qué es así su bebé y dice que no sabe. Que él esperaba poder recuperarlo rezando. Le preguntamos si eso era posible y Artemio dice que es muy difícil, pero que puede que lo logre. A Teo se lo ve bien cuidado, sin heridas, ni nada, pero no logra ni siquiera sentarse. Los demás niños no se relacionan con él” (15.11.06 TY).
Siguiendo a Foucault -en su trabajo El nacimiento de la clínica-esta situación se vuelve visible en cierto momento de la historia de una sociedad. La diferencia como tal ha sido un tema presente para esta población, pero que se ins- tala como tema a tratar, a través de las curaciones a partir de cierto momento en que las diferencias del niño son vividas como enfermedad. A partir de aquí, cuando Teo de 4 años, no logra mejorar su nivel intelectual, es decir, no logra sen- tarse, no sigue con la mirada, debe ser alimentado, etc., las
diferentes experiencias del cuerpo, que ya existían, se vuel- ven visibles. En este sentido, los rezos y las curaciones comienzan cuando esta experiencia es vivida comoenfer- medad o deseo de muerte.
“Teo está en un "camión" (cochecito de bebé) para comer lo toma su mamá a upa y le da en la boca sopa como hace con su bebé de 5 meses. Del mismo modo hacen con Hila'i.” (16.11.06 TY).
Así como esta experiencia cobra sentido en el relato de Foucault, reorganizando la forma y el objetivo del espacio hospitalario e incluso de la tarea médica, la existencia con- creta y duradera de estas infancias da lugar al surgimiento de una serie de explicaciones respecto de los mismos. En tal sentido, el padre de Teo expresaba su pena.
Los cuerpos de los niños se enfrentan a experiencias grupales de gran nivel de riqueza en cuanto a los saberes que las constituyen. Pero también en cuanto a que permiten organizar lo diverso (Foucault: 1987:153). Como en el caso de la destreza, los saberes que circulan en el juego infantil, en el grupo de pares, son"a la vez la técnica de poder y un procedimiento de saber. Se trata de organizar lo múltiple, de procurarse un instrumento para recorrerlo y dominar- lo; se trata de imponerle un orden"(Foucault: 1987:152).
Las practicas lúdicas facilitan la organización de lo múlti- ple, de lo diverso, forman grupos dispares en edad, habili- dad, etc. Pero no logran incluir todo. Esa exclusión de suje- tos, que luego, en otras edades puede asociarse a cuestiones de género, en esta instancia se vinculan directamente con el obstáculo de participar activamente.
No incluyen a los niños duros, a los que no logran moverse:
“Lu (anciana) habla de Cla'i, su hijo. Y cuenta que él no se fue definitivamente que en la casa donde dormíamos nosotras ahora están sus cosas y que quizá vuelva. Frente a la pregunta sobre el embarazo de Kere (la mujer de Cla'i) Lu dice que la bebé todavía esta chiquita y que además Hila'i está duro (ata) igual que Teo. Ella los aso- cia. Pasa a hablar de Teo, que tiene dificultades para ori- nar. Dice que los han llevado 3 veces al hospital de Itapiranga, pero los médicos no saben qué tiene. Ellos lo curan con sus remedios mientras tanto.” (18.08.07 TY).
La rigidez y la imposibilidad de realizar con el cuerpo otras acciones que superen la dureza es el signo que no per- mite a estos niños su integración en el grupo de pares. La imposibilidad de los niños en cuestión de superar esa ins- tancia de dureza e inmovilidad con el correr del tiempo des- concierta a sus parientes. Los niños, por su parte, solo logran vincularse con los otros niños a través de las instan- cias de curaciones, las plegarias y los humos. Intentaremos abundar al respecto más adelante.
En esta instancia en que el niño no cambia y los parien- tes intentan estimularlo, el cuerpo se convierte en blanco para nuevos mecanismos de poder, y por tanto se ofrece a nuevas formas de saber (Foucault: 1987), el saber es aso- ciado a las experiencias cotidianas generalizadas de la infancia mbyá, es decir, el movimiento y la curiosidad. El cuerpo duro reniega de los mecanismos de poder, el cuerpo inmóvil no es dócil, se resiste a esa "anatomía política del
KIRINGUE ATA. NIÑOS RÍGIDOS
detalle" (Foucault: 1987143) que es la disciplina en sus diversos niveles.
Esta anatomía política del detalle, fue percibida de modos diversos a través del tiempo. Cuando este niño tenía un año y no lograba sentarse, no se lo percibía como una dificultad mayor. El nivel de espera y tolerancia con el niño fue alcanzando niveles cada vez mayores. De hecho, la movilidad que se espera es la de poder incluirse en el núcleo de pares. Hay niños con dificultades motrices dentro del núcleo, pero que logran acompañar al grupo de pares, insertarse en actividades de otros niños y de este modo la diferencia es incluida dentro del espacio. Lo mismo sucede con adultos que presentan diversas dificultades, pero que logran incluirse en tareas junto con otros.
En este marco, la perspectiva diferencial de los niños se fue haciendo manifiesta producto de la visibilización social de la diferencia. Los niños en el marco de la cere- monia religiosa realizan diversas actividades, una de las más centrales son las danzas y los cantos pero además de esta tarea los niños suelen cuidar el humo, fumando y manteniendo encendidas las pipas de los demás, cebar el mate, etc. La infancia, entonces, no es un cúmulo de características o de estados a conquistar sino un proceso complejo que adviene en cada sujeto de modo particular pero en relación a ciertos marcos de desarrollo. Por fuera de ésta consideración quedan aquellos relacionados con patologías como las indicadas. La participación de los niños en la ceremonia religiosa es importante en la medi- da que el conocimiento es dado por Dios, Schaden recoge la siguiente frase de pobladores mbyá de Sao Paulo: "nos- otros no necesitamos dinero, ni escuelas porque el saber viene de Dios"(Schaden: 1998: 83). En estas experiencias se manifiestan importantes diferencian dado que tanto Teo como Hila'i son centros de interés de este espacio, donde se practican curaciones:
“Estaban todos presentes en la comunidad. Éramos unas treinta persona, de los cuales diez eran adultos, todos los demás niños de distintas edades. Respecto del humo, ya desde la tarde Ka (niño aprox. 10 años) esta- ba con un cigarro y a la noche casi todos los nenes tení- an su pipa de cerámica con pico de Tacuara (entre ellos Ku'i, la hermana menor de Teo, que tiene 2 años). En lugar de tabaco los niños fuman yerba mate. Al finali- zar la ceremonia, donde todos fumaron, Artemio agra- deció a los niños por haber logrado lindo humo (tatach?
ponã).
El humo es usado para curar, Artemio sopló sobre An y Yv. Pe curó de igual modo a Teo. Le sopló con mucha fuerza sobre todo el cuerpo y pidió por él. Después de que soplara los chicos se acercaron a Teo a repetir la operación. Mientras Pe rezaba ellos soplaban de su pipa cerca del cuerpo acostado de Teo.” (14.11.06 T Y) LAS CURACIONES
Tal como lo expresábamos en el apartado anterior, la pregunta respecto de qué tipo de sujeto es éste, qué niño o bien qué clase de niño, continúa siendo pertinente. No son solo las categorías lingüísticas las que expresan deficitaria-
mente esta complejidad, sino que lo son fundamentalmente las experiencias concretas de los niños. En particular aque- llas donde se esperan ciertas acciones por parte de éstos. Tal es el caso de las ceremonias, donde se espera que dancen, mientras sus cuerpos se mantienen en quietismo que los deja de lado respecto de otros niños.
“Antes que esto la guitarra la tocaba Ku (masculino 12 años), pero ahora era necesario tocar sin cesar (yo creo que por miedo a que se canse le dieron el violín).
Mientras se prepara el rezo no había bailarines, aunque Ku tocaba, así que Ara (femenino 18 años) le pide a Ku'i (niña 2 años) que baile. La nena, con su pipa en mano, se para y empieza a dar los pasitos tan rápido que parece darlos en el aire, con ritmo y a hacer los sonidos del canto de las mujeres (muy agudos como ei sostenido). Cuando se detiene, se acerca a darnos la mano a nosotras dos, tal como sucede cuando terminan los rezos.” (16.11.06 TY)
No son solo los conocimientos que se producen en torno al cuerpo sino los conocimientos que el cuerpo expresa los que producen sentidos dentro de cierto ámbito. Respecto de los conocimientos que se producen se trata, en este caso, de los conocimientos iniciales de lo religioso. Un primer saber, referido a la necesidad de percutir con los pies en la danza para que desde la tierra de arriba y la de abajo se comuni- quen. Bailar, para hacer vibrar la tierra. Cantar muy agudo para que, desde la tierra de arriba, se sientan las voces de los rezos, que los hombres realizarán en breve. Las prácticas religiosas infantiles son un preludio necesario de la forma- ción que los mbyá sostienen.
Los cuerpos son una marca del saber y constituyen una experiencia de conocimiento, en términos de Bourdieu "El cuerpo en tanto que forma perceptible que produce una impresión (…) es de todas las manifestaciones de la persona la que menos y mas difícilmente se deja modificar tanto de modo provisional como sobre todo de forma definitiva, y la que es, precisamente por eso, considerada socialmente como la que expresa del modo más adecuado el ser profundo o la naturaleza de la persona al margen de toda intensión signifi- cante"(Bourdieu: 1986: 183).
En este mismo sentido, las dificultades del cuerpo, vivi- das como inmodificables, se expresan con fuerza y son la denuncia concreta por parte del entorno de que los cuerpos de los niños no están permeables a la transformación y en tal sentido, constituyen un obstáculo al proceso de produc- ción cultural.
“Pedro comenzó a caminar, cantar y rezar. Curó a Teo, como la noche anterior, rezando y soplándole fuerte en el vientre. Lo mismo hacen después Ku (masculino 16 años) y Ve (masculino 14 años), con el humo de sus pipas. Lu (anciana) se acercó a Pe y le dijo unas pala- bras que dan lugar al comienzo de la ceremonia reli- giosa. Cla'i tomó la guitarra y comenzó a tocar. Los chi- cos, mientras, se ocuparon de aumentar el fuego para poder prender con comodidad sus pipas y las de los demás. Ellos mantienen encendidas las pipas de los adultos y se las acercan.” (16.11.06 TY).
Frente a otras experiencias infantiles en relación a la