Los temas transversales en la planificación docente

Carlos Rosales López

Evolución y desarrollo actual de los Temas Transversales: posibilidades y límites

disciplina en un tratamiento coordinado en el conjunto total de las mismas. Se pretende además, que en todas estas líneas la metodología potencie un apren- dizaje constructivista y significativo, mediante la facilitación/intensificación de espacios de interacción del alumno con su entorno social y natural, mediante el

«anclaje» de los nuevos contenidos con los asimilados ya con anterioridad. (Per- renoud, 2004, 2012; Fernández, 2009; Pujolás, 2008)

En relación con las orientaciones metodológicas anteriores, se recomienda la utilización de técnicas como:

• Los juegos de representación y afirmación, de confianza, de cooper- ación, que por su componente lúdico y simbólico introducen al alum- no en el conocimiento de las características de la realidad de una forma motivada.

• La descripción y análisis de experiencias personales, recomendada por la UNESCO, pues facilita el carácter constructivo y significativo del aprendizaje, ya se trate de experiencias escolares o extraescolares, espon- táneas o provocadas.

• El trabajo en equipo, que estimula capacidades múltiples de comuni- cación, conocimiento mutuo, colaboración, habilidades intelectuales superiores, identidad personal y autoestima, por lo que constituye un tipo de técnica fuertemente recomendable en temas como la conviven- cia, la igualdad de género, la prevención de la violencia, etc.

• Técnicas como «seguir la pista», «talleres de producción», «análisis comparativos» en educación para el consumo, pues contribuyen al conocimiento de la realidad al proyectar al alumno fuera de la escuela para la realización de observaciones, encuestas, entrevistas, recogida de muestras… etc.

La selección o elaboración de recursos es otra de las tareas que los profesores han de abordar en la planificación de la enseñanza de los temas transversales.

Es conveniente que en los centros exista una biblioteca o mediateca como instrumento para la gestión y el asesoramiento en el uso de medios así como para la realización de tareas individuales o grupales de aprendizaje. Pueden ser los propios profesores y alumnos quienes sugieran la adquisición de recursos y colaboren en la orientación para su utilización. La posible variedad de medios es muy amplia (impresos, audiovisuales, informáticos, manipulativos) y también las fuentes para su adquisición. En este último sentido y sin descartar el alto valor de los elaborados por los profesores y alumnos, se puede hacer referencia en la actualidad a medios con origen en organizaciones internacionales como el Proyecto de Escuelas Asociadas de la UNESCO, la OMS, la OEI, etc. Por otra parte, las administraciones estatales y autonómicas de carácter educativo o

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pertenecientes a otros ámbitos, vienen produciendo una considerable cantidad de recursos que ponen a disposición de los centros escolares. (Servicio de Publicaciones del MEC, Instituto de la Mujer, Instituto de Consumo…).

Las editoriales de textos escolares han realizado asimismo un valioso esfuer- zo renovador en sus materiales impresos y audiovisuales. Diversas ONGS como Cruz Roja e Intermón ponen a disposición del profesorado una considerable cantidad de medios para el desarrollo de los temas transversales.

En el momento de planificar la enseñanza, el profesorado ha de analizar cui- dadosamente qué medios utilizar en función del nivel madurativo y de las carac- terísticas académicas de sus alumnos. Hay que tener en cuenta que no todos los materiales existentes pueden ser aptos: por ejemplo, existencia de sesgos sexistas en libros de texto y de narrativa infantil. Y es necesario considerar además, que independientemente de las características del medio, un factor de gran influen- cia, positiva o negativa, lo es la naturaleza del uso que se haga del mismo.

La evaluación de los aprendizajes sobre estos temas es otra importante tarea a abordar por el profesorado. Una evaluación que no puede entenderse de otro modo que como un instrumento para la optimización del aprendizaje de los alumnos. Por ello es necesario incidir en su función diagnóstica: conocer el nivel de preparación de los alumnos, sus motivaciones, sus capacidades, para adaptar la enseñanza a dichas características. Y en su función formativa, como segui- miento paso a paso de su aprendizaje, para introducir en el momento adecuado medidas optimizadoras del mismo.

La evaluación de los aprendizajes transversales se ha de proyectar sobre los tres componentes básicos de los mismos, es decir: conocimientos, habilidades y actitudes. Para ello es necesario utilizar una variada serie de técnicas para la recogida de datos desde las pruebas convencionales para evaluar conocimientos, a distintas modalidades de observación naturalista y sistemática y de análisis de trabajos, para evaluar habilidades y actitudes.

Los criterios a utilizar en la evaluación de los temas transversales, entendi- dos como referentes para la realización de juicios de valor, deberán ser diversos:

lógicos, en relación a los objetivos que se han fijado en la planificación, normati- vos, en relación a niveles medios de cumplimiento, pero también, personalizados, en relación a las características propias de cada alumno: motivación, capacidades, aprendizajes previos, etc.

Como en todo proceso didáctico, la evaluación se extenderá más allá del alumno al profesorado y a la propia planificación y desarrollo de la enseñanza. Y deberá presentar una doble proyección: auto y heteroevaluación. Además de la evaluación realizada por el profesor tutor como principal responsable y comple- mentariamente, por el conjunto de profesores que intervienen sobre el alumno,

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es conveniente fortalecer procesos de autoevaluación tanto en el alumno como en el profesor. (Santos, 2008; Rosales, 2009; Ortega, 2010).