¿PARA QUÉ ENSEÑAR Y
Constitución, ahora en curso, y tomar una posición al respecto.
La ignorancia no es atenuante de culpabilidad, según los juristas. Pero,
¡atención! en el caso de los historiadores, particularmente si somos maestros de historia, la ignorancia, y sobre todo el desinterés y su difusión, son agravantes que conllevan sentencia de pena capital.
Sentencia de muerte, si, porque la historia es, o debe ser, un conocimiento vital. Es decir, un conocimiento sin el cual no sea posible vivir.
Esto, que parece una afirmación exagerada, tiene como fundamente un concepto de la vida humana que explico brevemente.
El ser humano es el ser de la autognosis. Es decir, es el único ser que se conoce a sí mismo, que se piensa a sí mismo, que reflexiona sobre sí mismo. Y ello es así porque el Hombre se identifica con y se diferencia del “el otro”. Se reconoce en los otros seres humanos de su entorno, de su sociedad, de las sociedades de su tiempo, y debe reconocerse en los hombres de las sociedades de otros tiempos.
Quien no lo hace así, no vive una existencia plenamente humana; en cierto sentido, puede afirmarse que se tiene una existencia más alejada de la humanidad plena y más cercana a la humanidad plena más cercana a la animalidad. Esto es, el sentido verdaderamente humano de la vida reside en la pre-ocupación por sí mismo, pero a través de la pre-ocupación por los otros. Es el sentido de la “otredad”, es del “discernir y trascender”; es la sublimación de lo humano en el paso del “yo” al “nosotros”.
En este sentido, la historia es un conocimiento sine qua non: sólo a través del reconocimiento de los procesos vivos, vitales, que son mis antecedentes, que me constituyen, me reconozco como parte de la comunidad, de su entorno cultural. Por conocer el pasado, entiendo el presente y me ubico en él.
Y sólo de este modo puedo actuar con plena conciencia de mí y de mi entorno, entender y asumir los procesos sociales y tomar posición conciente respecto de ellos. Este es el actuar “plenamente humano” al que me referí anteriormente; en conclusión se trata de la conciencia histórica que es deber de los historiadores hacer patente en los hombres y mujeres de su sociedad.
Es por ello que el conocimiento de la historia tendría que ser común a todos los hombres y mujeres, independientemente los oficios que ejerzan, los estudios que alcancen, la
edad que tengan y la clase social en que se ubiquen. De ahí la importancia que adquiere, entonces, la difusión del conocimiento de la historia, sea en su forma estrictamente escolar-en lo que puede entenderse propiamente como “enseñanza de la historia” – o en cualquier otra forma de comprensión, proyección y análisis, bien se a través de los medio de difusión de masas, las conferencias, los artículos y los libros, los museos, el cine, el teatro, o el que se quiera proponer.
En este punto hay que señalar que para que este propósito pueda realizarse, el historiador que lo persiga debe reunir varias condiciones: en primer lugar, debe tener plena conciencia, en la razón en la emoción, de la imprescindible necesidad del
“conocimiento histórico para todos”; debe conocer el medio al que se aplica su conocimiento y su labor de difusión –sea éste el especializado cenáculo de los consagrados o el cotidiano grupo escolar de secundaria-, en función de él, debe ejercer la selección del conocimiento para la difusión, de acuerdos a sus propios postulados teóricos, debidamente formulados y asumidos. Debe, por lo tanto, tener muy claros sus propósitos y sus fundamentos. Desafortunadamente, como señala un prestigiado autor:
Muy pocos historiadores comienzan sus obras tratando de definir su proyecto. Les parece evidente que se dirigen en primer lugar ‘a sus iguales’… y después al público
‘culto’ en disponibilidad con buena voluntad, y respeto para instruirse con los que ‘hacen la historia’.29
Yo añadiría que algo similar sucede con el profesor de historia, guardado las proporciones, en relación con sus alumnos, especialmente si se trata de estudiantes del nivel de educación media. No concibe la enseñanza de la historia como un proyecto de trabajo conjunto- que es como concibió todo proceso educativo-, en el que participan dos elementos que se intercomunican. Menos aún se reflexiona en la atención y el conocido que el educando, para poder realizar adecuadamente la construcción y recreación de conocimientos, ideas, valores y todos los demás elementos que constituyen la educación.
En otras palabras, el historiador puede esperar ser oído, leído, comprendido, y aprovechando sólo si toma en consideración al destinatario de su “saber”. No puede
29 Jean Chesneaux. ¿Hacemos tala rasa del pasado?
A que propósito de la historia y de los historiadores.
Trad. Aurelio Garzón del Camino. 11ª. Ed. México, Siglo XXI, editores, 1990. p.9
extenderme aquí en las múltiples consideraciones que implica este conocimiento del otro: del lector, del oidor o del televidente de la historia. En otro lugar habrá de hacerse. Pero es pertinente señalar que el destinatario del conocimiento histórico no sólo es ese público culto del que se hablaba antes:
La historia en efecto es un saber intelectual que concierne a medio muy amplios:
millones de alumnos frente a su manual, de televidentes eligiendo su programa, de lectores de revistas populares de turistas visitando un castillo o una catedral.
A ellos, dice Chesneaux, es a quienes deberíamos dirigirnos, pero
Es tan rígida la reclusión de los intelectuales en nuestra sociedad que se puede decir que… las puertas invisibles de nuestras universidades se hallan tan herméticas cerradas como las de las fábricas de los grandes complejos industriales o las de las unidades hospitalarias30
Podríamos referir la cita de Chesneaux, más que a las instituciones mismas, a la mente de nuestros intelectuales, cuyas torres de marfil constituyen verdaderos bunkers inexpugnables, dentro de los cuales creen salvarse del “demérito” de descender a impartir su saber a través de la docencia, o de otros medios de difusión tanto o más populares que ése: libros para niños, revistas femeninas y masculinas, periódicos deportivos, programas de televisión, y muchos más.
Frente al desinterés de muchos historiadores por la difusión a sectores amplios de la población, resulta aterrador darse cuenta de la forma en que el imperialismo cultural capitalista obliga a borrar la conciencia histórica de los pueblos que la poseen en alto grado, como es el caso del nuestro. No es difícil darnos cuenta de la paulatina reducción y desaparición de la historia en los niveles escolares de primaria y secundaria y de la consecuente dificultad de estudiarla, comprenderla y amarla en el bachillerato. En la televisión, en las historietas o “comics”, en las revistas populares, priva el presentismo y se olvida no sólo el pasado sino toda relación de antecedentes, secuencia y consecuencia, desarrollo, origen y causa necesaria. Por lo mismo, el pasado no cuenta como fundamento ni como causa;
el acontecer es el diario transcurrir de los fortuito, del azar; el hombre y la sociedad no pueden comprender y mucho menos conducir, los acontecimientos que se
30 Ibidem, p.10
producen de manera fatal, inesperada, ajena e inevitable.
Importa mucho señalar entonces, que este proceso de aniquilación ideológica, no se produce en otros países con mayor conciencia histórica, al menos de la misma manera. Tal es el caso de algunos pueblos de Asia y África que
Viven intensamente su relación con el pasado, pero se burla soberanamente de producir tesis de nivel internacional, de brillar en los coloquios y los seminarios de Occidente, de figurar en el sumario de las revistas orientalistas del mundo capitalista31 Ahí no existe una crisis del saber histórico, como sí existe en occidente, tanto entre los productores como entre los consumidores del ese saber.
Curiosamente, en México, se produjo un fenómeno similar, en lo que se refiere a vivir la intensidad de una relación con el pasado, a todo lo largo del siglo XIX, y durante las cuatro primeras décadas del XX. En la primera parte, motivado por la construcción de la nación independiente, con su territorio, su pueblo y su gobierno debidamente consolidados, sustentados en el fundamente de la historia, y con el proyecto hacia el futuro de figurar entre las más avanzadas naciones de Occidente.
En la segunda parte, el siglo XX, se buscaba la concreción e los anhelos de justicia social, manifiestos en la participación popular de la lucha revolucionaria iniciada en 1910 y pospuesta en sus aspiraciones, quién sabe hasta cuando.
Estos proyectos, con su base en el pasado histórico y su meta en el futuro cercano, presentaban múltiples problemas, -sobre todo un virtud de la cercanía de la potencia imperialista del norte-, opero no dejaban de reconocer sus orígenes históricos y de sustentarse en ellos, con una conciencia que hoy parece el extremo opuesto del proyecto gubernamental contemporáneo que encabeza, su proyecto de modernización educativa, entre otros, el aniquilamiento de la conciencia histórica y, por lo mismo, de la conciencia social.
Según parece proponer la ideología de la dominación, “hay que vivir el presente; hay que desinteresarse del pasado”. Se pierde de vista los puntos de referencia que permitirían criticar radicalmente el presente y definir así para el porvenir, la exigencia de una sociedad cualitativamente distinta. El capitalismo se identifica con el único porvenir posible para él: el suyo propio.
31 Ibidem, p,12
Por su parte, según señala Chesneaux, refiriéndose a los historiadores que no toman conciencia de lo anterior:
El saber histórico, atrincherado tras de su objetividad, finge ignorar que refuerza, con toda la autoridad del tiempo, el poder de esa institución o de aquel aparato (de Estado).32 Es por ello imprescindible responder a uno de los retos que nos lanza esta situación:
reivindicar para el conocimiento histórico, su carácter de relación fundante del presente:
es decir, reconocer y proclamar en todos los ámbitos que los procesos históricos constituyen la base, el fundamente el origen, de los acontecimientos actuales;
enseñar a entenderlo así, como para lograr una mas adecuada comprensión del mundo en que vivimos y del que somos responsables. El presente “no necesita del pasado sino en relación con el porvenir”. No se trata simplemente de conocer el pasado para comprender el presente y quedarse ahí, como señala el historicismo; se trata de aplicar a la historia la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx: es necesario transformar el mundo33 o al menos, defenderlo.
Es cierto que para cumplir estos propósitos los historiadores enfrentamos muchos obstáculos. Entre ellos, y no es el menor, está el implícito y olímpico desprecio – o al menos desvaloración. Con que se considera a la docencia y a todo lo que se domine
“enseñanza”; como una labor inferior “de segunda”, por abajo del elevador rango de la investigación. Es tan grave y tan extendida esta consideración, que se encuentra aún entre los propios historiadores, quien serán los primeros obligados en tratar de superarla.
No pretendo hacer aquí la apología de la docencia –aunque será necesario hacerla en algún momento-, sino señalar que todas las formas de difusión del conocimiento histórico son formas de enseñar la historia.
En distintos ámbitos, de diferentes niveles, de diversas maneras, con variadas metodologías, a partir de variados lenguajes, el historiador debe ser conciente de que siempre está “enseñando historia”.
Pero a partir de esta conciencia, no debe desdeñar las formas de difusión amplia de su disciplina, porque los problemas de la enseñanza de la historia no son cuestiones propias de pedagogos. Sólo quien construye el conocimiento, en una perspectiva teórica y empírica, puede conocer las orientaciones
32 Ibidem, p.36
33 Carlos Marx, “Tesis sobre Feuerbach” en Obras Escogidas Moscú, Editorial Progreso. V.I. p.
que son necesarias para su difusión, en diferentes niveles y ámbitos.
Comparto la idea de que el conocimiento científico tiene como propósito el ser útil a la sociedad. Y la única manera de que los miembros de esa sociedad puedan beneficiarse de tal conocimiento es aprehendiéndolo y aplicándolo a la realidad.
Por lo tanto, el conocimiento histórico, como toda ciencia, debe ser conocido y aprovechado peor amplios sectores de la sociedad. Las características del cómo, en qué medida, a través de qué medios, con qué interpretación, constituyen precisamente los desafíos a que ha de enfrentarse la comunidad de los historiadores para resolverlos.
Entramos aquí a la segunda parte de nuestra reflexión: algunos problemas de la enseñanza de la historia. Ante la imposibilidad de desarrollarlos todos en este breve espacio, me limitaré a enunciar los que considera iniciales, a reserva de penetrar en ellos en otro lugar, más amplia y profundamente.
Si consideramos a la historia como un conocimiento necesario para todos, nos topamos con un primer problema: nos topamos con un primer problema: ¿como dar a conocer la historia a todos los seres humanos? ¿cómo se difunde el conocimiento histórico a los individuos de diferentes niveles escolares, a los que alcanzan educación escolar? y ¿cómo a todos aquellos, que, habiendo tenido un límite en su educación escolar o incluso sin siquiera haber ingresado a ella también requieren de este conocimiento? Estas interrogantes nos llevan de nuevo al hecho de que los historiadores no hechos considerando suficientemente las distintas formas en que la historia se da a conocer o, mejor dicho, las diferentes maneras en que damos a conocer la historia.
Surge de aquí un siguiente problema: es indispensable revisar, estudiar, analizar, todos los medios a través de los cuales se enseña la historia, pese a que el propósito específico de cada uno de estos medios no sea el educativo. Tal es el caso de la televisión, la prensa – en todas sus modalidades; diarios, revista, historieta, etc.,- el cine, radio, el teatro y, desde luego, los medios escolares y los parescolares, como conferencias, coloquios, simposios, museos y otros por el estilo.
Un tercer problema lo constituye el hecho de que la construcción del conocimiento histórico sigue diversos caminos cuando se investiga o cuando se enseña. No se trata solo de problematizar, investigar, elaborar el
conocimiento histórico, sino de darlo a conocer, proyectarlo, transmitirlo, a través de distintos medios a distintos públicos, a diferentes sectores que pueden captarlo y que podrían tener interés en conocerlo, incluso cuando no hayan descubierto este interés dentro de ellos mismos.
De aquí tendría que derivar una línea de trabajo extraordinariamente amplia, que apenas empezamos a abordar algunos historiadores interesados en el asunto, todos con experiencia docente. Esta veta de investigación podría llamarse
“Características y problemas en la enseñanza de la historia”, y habría de abordar desde los aspectos teóricos, - epistemológicos, éticos, metafísicos, lógicos, y, por supuesto, metodológicos-, hasta los aspectos psicopedagógicos y aun didácticos de los procesos de construcción de la historia a través de la enseñanza.
Resulta casi obvio que la parte nuclear de tales estudios está conformada por los aspectos del contenido histórico que se manejan al enseñar historia. Caben en esta parte los problemas de la selección de los contenidos que han de incluirse en la enseñanza, tomando en cuenta múltiples factores como el nivel y el grado en que se imparte la materia, la preparación y antecedentes de conocimiento de los alumnos que la estudian, las condiciones reales de trabajo- que permitan contar con ciertos recursos auxiliares-, el tiempo didáctico con el que se cuenta, y mucho más.
De índole específica este conjunto del problemas que se refieren a los aspectos pedagógicos, y que deben articularse orgánicamente con aspecto teóricos y fácticos de la historia. Ante el desconocimiento enciclopédico que de teorías y prácticas educativas tenemos todos los que nos somos pedagogos, corremos el riesgo de dejarnos deslumbrar por las disquisiciones teóricas, metodológicas y prácticas, particularmente las de nuevo cuño, que provienen de los expertos consagrados por la institucionalidad.
Lejos de mí la intención de negar importancia al conocimiento de teorías y prácticas educativas para los docentes de historia. Es importante estar enterados y actualizados sobre tales asuntos. Sin embargo, dicho conocimiento no puede aplicarse sin análisis, o sin mayor preocupación por su especificidad, estableciendo una vinculación con el conocimiento científico que se enseña, así como con las condiciones reales de su práctica. Tal aplicación requiere de su
práctica. Tal aplicación requiere de una profunda reflexión y del establecimiento de relaciones muy precisas y casuísticas con la situación educativa concreta que sólo el profesor-historiador puede realizar.
De esta manera, los aspectos de la investigación educativa en el caso de la enseñanza de la historia, que serían de primordial importancia, tendrían que ir encaminados a la forma en que se realiza la producción del conocimiento en la enseñanza, a través de los factores actuantes, educando y educador. Para ello además de los requerimientos que la propia orientación pedagógica imponga, será indispensable considerar los elementos categoriales de la construcción del conocimiento histórico, a partir de su enseñanza.
Me refiere con esto a los procesos del intelecto y de la psique a través de los cuales se produce la historia en la mente de quienes la “aprenden” y, en el mejor de los casos, la aprehenden. Así el profesor historiador habrá de plantearse como interrogantes: ¿cómo capta el educando la temporalidad histórica?, ¿cómo penetran en su mente los conceptos –aplicados a realidades del pasado-, de periodización, duración, permanencia, cambio? De la misma manera, deben formularse como problemas las formas en que se entiende el concepto de espacio histórico, socialmente construido y ubicado en un tiempo específico, que va mucho más allá de la bidimensionalidad de un mapa.
Habrán de formularse también distintas formas de abordaje –quizá una por cada tema o período histórico-, para integrar el concepto de la “historia total” postulado por Pierre Vilar34 para comprender el pasado como un proceso vivido, vivido y vívidamente percibido, y no como ese bloque de granito frío, pétreo y exánime en que han convertido la historia tantos aburridos profesores que ignoran su sentido vital.
El área de investigación que propongo comprende también la percepción vital del individuo en la historia, el problema del
“sujeto de la historia” – en sus distintas propuestas teóricas” – el problema del determinismo y, en fin, todos aquellos diversos aspectos del abordaje del conocimiento histórico, siempre entendidos a partir de la forma en que se proyectan y
34 Pierre Vilar. “Historia Marxista, historia en construcción”. En: Jacques Le Goff y Pierre Nora, Comp. Hacer la historia, Barcelona, Edit. Laia, 1985. V.I. Passim.
se captan en las diferentes manifestaciones de los procesos educativos.
Todo ello sólo tendrá sentido si el profesor – historiador es capaz de establecer la relación existente entre el pasado y el presente.
Suelo afirmar, atrevidamente, que no tiene sentido enseñar ningún fenómeno histórico que no tenga una relación con el presente.
Tal afirmación, que parece exagerada, es en realidad tramposa, pues todo el proceso histórico tiene relación con el presente, si bien dicha relación no siempre es directa, menos lineal, y casi nunca evidente “a simple vista”. Tarea del profesor-historiador es pues estudiar y evidenciar la forma en que los fenómenos históricos, su concatenación, sus consecuencias, su proyección en el tiempo y en el espacio tiene que ver con la vida nuestra, actual y activa.
Si los problemas históricos logran captarse y mostrarse en esta vitalidad, la historia podrá ser un conocimiento atractivo, interesante, e incluso divertido y ameno, en vez de ese monolítico costal de datos, farragosos, aburridos y sin relación con el “si mismo”
que somos cada quien, y con el entorno que es nuestra circunstancia y nos constituye, tanto como nuestra propia fisiología, según aquel previsor aforismo de Talleryrand:
“tanto como naturaleza soy historia”.
Sólo de esta manera tendrá sentido enseñar y estudiar historia – en todos los terrenos no profesionales-, con la certeza de estar descubriendo los procesos vitales que nos constituyen, para adquirir así la plena soberanía de nuestras conciencias, para poder realizar el pleno ejercicio de nuestras facultades humanas. El conocimiento de la historia nos posibilitará entonces la participación en la realización de la historia.
Los procesos sociales transcurren, de todos modos; los cambios sociales se producen, independientemente de una o varias voluntades individuales; entender su sentido, a partir del conocimiento de sus antecedentes, nos permite ser agentes activos y no meros objetos pasivos de nuestra propia vida.