REVISTA
AÑO XL Vil • IMUM. 2.875 14 de agosto de 1987
Directora:
JULIA SOLANA
P R O F E S I O N A L DE E D U C A C I Ó N
Por un caso de SIDA
El colegio María Goretti podría perder la
subvención estatal
El colegio María Goretti, de Durango, podría perder la sub- vención de treinta millones de pesetas que recibe del Gobierno vasco si no readmite al niño Is- rael Pagálday, de tres años de edad, expulsado hace siete meses del centro, regentado por las reli- gioss pasionistas, tras comprobar que teñía anticuerpos de SIDA.
Esta propuesta es fruto de un expediente disciplinario incoado tras el fracaso de una comisión conciliadora.
Una vez que los titulares del colegio conozcan el resultado del expediente tendrán un plazo de quince días para presentar un re- curso. El consejero de Educación del Gobierno autónomo será el que en última instancia dicte una solución definitiva sobre el caso.
Desde la expulsión del niño, el departamento de Educación y la dirección del colegio, respaldada por el personal laboral y los pa- dres de alumnos, han mantenido un largo contencioso sobre el fu- turo del niño. En el centro se rechaza el argumento esgrimido por el Gobierno vasco según el cual la escolarización de Israel no conlleva riesgo de contagio.
Asimismo, el departamento de Educación no descarta la posibi- lidad de recurrir a los tribunales de Justicia en caso de que el niño no fuera readmitido mediante la interposición de un recurso.
El colegio María Goretti, de Durango, recibió el pasado año 7,9 millones de pesetas para preescolar y 22,4 millones para EGB (en concierto parcial). Des- de el inicio de la polémica, el departamento de Educación ha barajado la posibilidad de retirar la subvención al centro.
El setenta por ciento de la población rural española carece de estudios primarios
El 70 por 100 de la población rural española, formada por unos ocho millones de personas, no tiene estudios primarios, según puso de relieve Pedro Cuadrado, experto en derecho comunitario y empresas agrarias, en la clau- sura de las II jornadas agrosocia- les celebradas en una escuela fa- miliar delpoblado de El Grado, cerca de Torreciudad (Huesca).
(Pasa a la página 4)
La CEAPA considera que la reforma de la enseñanza tiene algunas «lagunas graves»
La Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) ha señalado, tras la entrevista de representan- tes suyos con altos cargos del Mi- nisterio de Educación, que les mostraron su preocupación por las «lagunas graves» que se ad- vierten en la reforma de la ense- ñanza que actualmente lleva a cabo el Departamento.
La CEAPA considera «lagunas graves» las siguientes: la carencia de métodos de evaluación del funcionamiento del sistema edu- cativo y la tibieza con que se abordan los temas referentes a la cualificación profesional del per- sonal docente y su adscripción a los centros de enseñanza.
Para los padres de alumnos, cualquier proyecto de reforma quedará en mera intencionalidad si no se abordan incrementos sustanciales en los presupuestos generales del Estado para Edu- cación y no se inicia, desde ahora mismo, medidas eficaces encami- nadas a corregir la calidad de la escuela pública.
No obstante, la Confederación considera que la filosofía del do- cumento del Ministerio de Edu- cación recoge en gran medida las reivindicaciones que han venido planteando las organizaciones de padres de alumnos: ampliación de la escolaridad, regulación de la educación infantil, conexión entre la educación general básica y las enseñanzas medias, calidad de las enseñanzas, etc.
Valora positivamente que el Ministerio se haya comprometi- do a poner los medios para que todas las fuerzas sociales anali- cen y debatan el documento y se definan sobre el mismo. «Una re- forma de este tipo —subraya—,
Miembros del Secretariado de la CEAPA que puede afectar a la educación
de nuestros hijos durante mu- chos años, debe ser producto del consenso de todos los sectores afectados.»
Por último, la CEAPA señala que, después de las vacaciones del verano, iniciará un proceso de análisis del documento y reco- gida de propuestas: El primer paso consistirá en proponer a las
federaciones que susciten la par- ticipación de los padres en este debate a través de sus asociacio- nes.
El proceso culminará con la celebración de unas jornadas a nivel estatal, en las que se con- trasten y recojan las conclusio- nes a las que nayan llegado las distintas federaciones de asocia- ciones de padres de alumnos.
Siete comisiones de trabajo de la FERE analizarán el proyecto de reforma
La Federación Española de Religiosos de Enseñanza (FERE) va a constituir siete comisiones de trabajo, con casi un centenar de especialistas, para estudiar el proyecto de reforma de las ense- ñanzas no universitarias. El Mi- nisterio de Educación hizo públi- ca hace días su propuesta de re- forma, con el fin de que sea de- batida en la comunidad educa- tiva.
Según fuentes de la FERE, ca- da comisión, de la que formarán parte quince personas por térmi- no medio, se ocupara de cada una de las propuestas de estruc- turación de niveles educativos:
educación infantil, primaria, se- cundaria obligatoria, secundaria
postobligatoria y técnico-profe- sional Otras dos comisiones se encargarán de la evaluación y de la prueba homologada, así como de los ritmos de aplicación.
El sistema de trabajo de cada comisión será triple. En primer lugar harán un análisis crítico del proyecto ministerial, después presentarán una propuesta de al- ternativa al texto del MEC, y, por último, estudiarán las reper- cusiones de todo tipo que la re- forma va a representar en la en- señanza no estatal:
La FERE ha organizado unas jornadas, que se celebrarán en Madrid los días 2 y 3 de octubre, en las que serán estudiados sólo los aspectos estructurales de la
propuesta ministerial, reserván- dose los de contenido para otras nuevas jornadas, todavía sin fe- cha determinada.
Por otra parte, Martínez Fuertes planteo en el curso de la I Escuela de Verano de la CECE el reto de futuro para una coor- dinación con la Administración educativa en los temas pendien- tes y, fundamentalmente, en la reforma del sistema educativo.
«La CECE —añadió— está trabajando con la CEOE en este tema y estará en condiciones de ofrecer todo un proyecto alterna- tivo al planteado por el Ministe- rio, con el mejor deseo de colabo- rar para la calidad de la enseñan- (Pasa a la página 4)
Una sentencia reconoce el
derecho de USO en el convenio sobre «liberados»
La Audiencia Nacional ha re- conocido a USO como organiza- ción sindical más representativa en el ámbito de la enseñanza pri- vada al concederle los permanen- tes sindicales en relación a su proporción de representatividad, con efectos desde la concesión a otros sindicatos, según se des- prende de una reciente senten- cia.
El fallo declara nulo y contra- rio a derecho el convenio suscrito en su día entre el Ministerio de Educación y Ciencia y los sindi- catos F E T E - U G T , U T E P y FSIE sobre permanentes sindi- cales para el curso 1986-87 en el sector de la enseñanza privada por haber sido excluido del mis- mo la Federación de Enseñanza Privada de USO.
Como fundamento del presen- te recurso contencioso-aaminis- trativo, USO alegó que tiene acreditada una representativi- dad en el sector de la enseñanza privada del 27,56 por 100 en tér- minos absolutos y del 17,25 por 100 en términos relativos. El sin- dicato esgrime en su defensa que la marginación sufrida supone una violación por parte del Mi- nisterio de Educación de la Ley Orgánica del Derecho a la Edu- cación y de la Ley Orgánica de Libertad Sindical».
INFORMACIÓN PROFESIONAL
E N E S T E N U M E R O Págs.
Aprobada modificación de conciertos educati-
vos 9 Reguladas las ayudas pa-
ra alumnos afectados por el síndrome tóxico 10 Nombramiento de profe-
sores de escuelas-ho-
gar 11 Profesores aptos para el
curso de especializa- ción de preescolar en
Andalucía 11 Adjudicación de plazas
de SOEV, adultos y residencias escolares
en Canarias 12 Relación de comisiones
de servicio para el cur- so 87-88 en el País
Vasco ; 17 Convocadas plazas para
proveer servicios psi- copedagógicos en Va-
lencia 20
NOVEDAD EDITORIAL
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«Libro registro del director»
Un dossier completo de datos para llevar al día la gestión del centro escolar
Editorial Escuela Española-, S. A. Mayor, 4, 1.
a. 28013 Madrid. Teléf. 522 67 64 Autor:
Andrés Moros Guerrero
P.V.P.: 2.500 Ptas,
Núm. 2.875 — 14 de agosto de 1987
E S C U E L A E S P A Ñ O L A
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El reto de la orientación
L a finalización de un curso p l a n t e a indefectible^
m e n t e todos los años el mismo problema: ¿Qué salida académica o profesional elegirán los alum- nos que h a n t e r m i n a d o la E G B ? ¿Qué criterios guiaran su decisión? ¿Será ésta la adecuada?
Muchísimas más preguntas podríamos hacernos y podríamos hacerles a ellos. Y es posible que muchas de ellas quedarían sin respuesta o que su contestación fuera e x t r e m a d a m e n t e insólita.
E n todo caso, lo que es un hecho constatable es que nuestros alumnos de E G B , al Concluir el ciclo, por lo general no h a n recibido la más mínima orientación profesional o vocacional. Que decidan ellos, que elijan ellos, parece ser la opinión, no expresada, claro está, de los adultos. El sistema, la institución escolar, desde luego, poco o n a d a hace por ayudarles, por orientarles en t a n difícil período de su vida, en el que se decide gran parte de su futuro.
P a r a muchos de estos niños el m o m e n t o es tan s u m a m e n t e delicado que, si nadie lo remedia o les echa u n a m a n o , su futuro no será otro que el paro.
E s t a m o s ante un grave problema, ante u n a im- p o r t a n t e laguna de n u e s t r o sistema educativo. E n él la orientación profesional o vocacional es prácti- camente inexistente. Lo que oficialmente hay es t a n deficiente y limitado, t a n anecdótico, que prác- ticamente no vale la pena reseñarlo.
¿Y cómo es posible que semejante situación no se haya a b o r d a d o todavía en serio? ¿Cómo en un m u n d o t a n complejo, difícil y cambiante la institu- ción escolar no h a previsto los instrumentos que faciliten el acceso al mismo d e los alumnos?
Después de las movilizaciones estudiantiles de la última primavera, los responsables de la política educativa prometieron abordar en profundidad el problema, i n s t r u m e n t a n d o los medios adecuados p a r a resolverlo o al menos suavizarlo.
¿Será verdad que piensen hacerlo? ¿Será cierto que p a r a el próximo curso los alumnos que finali- cen la E G B lo h a r á n en mejores condiciones que los de este año? ¿Será verdad que a p a r t i r de ahora la orientación profesional constituirá u n elemento más de nuestro sistema educativo y no un lujo o u n a anécdota en el mismo, tal como sucede actual- mente?
A nadie se le ocultan los grandes esfuerzos reali- zados h a s t a ahora p a r a mejorar y modernizar la institución escolar. Somos t a m b i é n conscientes que vivimos en un país Con medios y recursos limitados y con un grado intermedio de desarrollo. Pero, aun conscientes de todo ello, resulta inadmisible que se haya hecho t a n poco en el á m b i t o de la orientación profesional en la escuela cuando el tránsito de ésta a la vida activa aparece como u n o de los m o m e n t o s más difíciles y delicados en la vida de un alumno.
Nos gustaría, por el bien de los alumnos y de la propia escuela, que las promesas realizadas por los responsables del M E C en relación con este t e m a fueran una realidad d u r a n t e el próximo curso. Nos gustaría t a m b i é n que el desconcierto, el paro y la delincuencia dejaran de ser las salidas más habi- tuales para muchos de los alumnos que finalizan la E G B .
ESCUELA ESPAÑOLA
El entusiasmo
genera renovación • •
Cuando se analizan los resultados académicos de algunos escolares hay, a veces, un sentido fatalista que impulsa a considerar la dotación genética como causa primordial —cuando no única— de su formación intelectual, tendiendo a minimizar, a menudo, la influencia del medio ambiente social sobre la persona. Y, a veces,
cuando esta influencia es usada como argumento por el docente, suele restringirla a la familia, a los amigos, a la calle...; pero rara, muy raramente, suele aceptarse a sí
mismo como artífice más o menos operativo del «fracaso» de sus alumnos Hasta cierto punto es ésta
una postura razonablemente comprensible, ya que si los pro- pios padres —que tienen a lo largo de su vida una influencia educativa limitada exclusiva- mente a sus hijos— es difícil que acepten ser la causa de sus comportamientos o de sus erro- res, el maestro, que a lo largo de su vida profesional tiene un alto número de alumnos sobre los que influir, es razonable que se resista a aceptar serlo, pues de lo contrario podría creársele un complejo de culpa que podría perjudicar su equilibrio emocio-, nal y psíquico.
De ahí que surja el mecanis- mo de defensa: por una parte, no se acepta ser la causa de la formación humana de los alum- nos, pero, por otra, muchos pro- fesionales de la educación sien- ten la necesidad de asistir a cur- sos de formación y de perfeccio- namiento que amplíen sus conocimientos y reciclen sus métodos de trabajo con los esco- lares.
Esta preocupación empuja a muchos maestros a la búsqueda de soluciones para la gran canti- dad de problemas que la vida cotidiana del aula les plantea:
cursos de tarde, escuelas de ve- rano, suscripción a publicacio- nes que divulgan experiencias pedagógicas, jornadas y congre- sos, seminarios permanentes, etc., son los abrevaderos en los que se trata de calmar la sed de perfeccionamiento profesional.
Naturalmente, beben en ellos los maestros qué piensan que sus métodos o sus saberes han de estar sometidos a constante mejora; hay otros que, pensando que en el campo de la enseñan- za no hay nada nuevo bajo el sol, se aferran a la tabla salva- dora del libro de texto y lo repi- ten concienzudamente año tras año.
Escepticismo, no indiferencia
La tarea de educar, sobre to- do cuando se hace desde una institución como la escolar, exige de los profesionales que a ella se dedican una gran dosis de entusiasmo para superar los baches morales que supone el, a veces, escaso interés y la apa- tía hacia el estudio que, cada vez de forma más manifiesta, muestran muchos escolares, a
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La escuela debe incorporar nue- vos métodos atractivos de trabajo
los que la escuela parece venir- les grande.
Pero a ese necesario entusias- mo ha de unirse una cierta rela-
tivización, un ligero distancia-miento de la situación personal del alumno, pues una total im- plicación podría generar en el docente angustias difíciles de sobrellevar, y, por otro lado, una desvinculación total («me limito a explicar y el que quiera que aprenda») no conduce sino a la esterilidad educativa.
Estamos pasando por un pe- ríodo histórico, en el que, como dice Mario Benedetti, «existe un mito y hasta una mística de las armas, un desarrollo irracional de la capacidad de exterminio».
Esta situación empuja a postu- ras de escepticismo —cuando no de indiferencia— hacia la posibilidad de encontrar solu- ciones a los problemas que nuestra sociedad plantea.
Vivimos, pues, en general un tiempo histórico de pesimismo y el maestro, como cualquier otra persona, no puede sustraerse a ese estado de ánimo más o me- nos generalizado. Sin embargo, es necesario que el docente sepa distinguir con claridad la frágil frontera que separa el escepti- cismo de la indiferencia, porque
mientras el primero supone cierto recelo de la verdad o de la eficacia de algo, la segunda no es sino la negación de cualquier postura, el desinterés total, y és- te se transmite con facilidad y sin pretenderlo a unos alumnos ya de por sí proclives al mismo.
Contra corriente
No cabe duda de que la acti- tud que el profesor adopte en la clase va a repercutir de alguna manera sobre la de sus alumnos.
Si ésta es pasiva o de indiferen- cia, no hará sino reforzar la que ya, de algún modo, se respira en el sentir general; si, por el con- trario, es activa y entusiasta, po- drá contagiar con ella a sus alumnos, haciéndoles interesar- se por los problemas y por la búsqueda de soluciones.
Sin duda, esta última actitud podría ser considerada como na- dar contra la corriente histórica actual; pero no hace falta que el pesimismo no atenace el espíri- tu crítico constructivo de las nuevas generaciones. Es necesa- rio que la escuela incorpore nue- vos métodos atractivos de traba- jo, que analice la vida cotidiana, la historia de hoy, que eduque para mañana y no para ayer, porque el escolar no está desti-
nado á vivir en el pasado, sino en el presente y para el futuro.Nuevo métodos
Esta renovación no se va a obtener sólo con elementos ma- teriales (aunque tampoco si fal- tan), sino con un espíritu reno- vador, inevitablemente un poco escéptico, pero siempre entu- siasta, de quienes han de llevar adelante la tarea de la educa- ción-enseñanza como profesión:
los maestros.
Para ello hay además que in- corporar nuevos métodos de tratamiento del Curriculum, aunque eso no tiene por que su- poner el descalificar en bloque los tradicionales, sino más bien estudiar cuáles son los más ade- cuados para la formación, lo más integral posible, de los esco- lares, y ésta, y no otra, es la meta fundamental de la tarea educativa de la escuela, a pesar de que, con cierta frecuencia, suela olvidarse.
Mariano Sancho Tejedor
Núm. 2.875 — 14 de agosto de 1987
TEMA DE LA SEMANA
ESCUELA ESPAÑOLA — Página 3 (803)La prensa en la escuela, entre el aprendizaje y la crítica
El pasado mes de junio, el Ministerio de Educación y Ciencia hizo pública la relación de los diez colegios de EGB y enseñanzas medias que resultaron ganadores de los pre- mios Prensa-Escuela 1986-87. Los trabajos premiados de- muestran el interés que la utilización de la prensa con fines didácticos ha suscitado en los centros escolares. En la evaluación y valoración de las experiencias, los profesores coinciden al señalar el aspecto innovador de este tipo de actividades y de los resultados positivos obtenidos en el proceso de aprendizaje de los alumnos desde el nivel de preescolar hasta octavo de EGB.
Los alumnos de octavo de EGB del colegio de Nuestra Se- ñora del Pilar de Monreal del Campo (Teruel) trabajaron a lo largo del año. la asignatura de Historia Actual, dentro del área de ciencias sociales, utilizando los medios de comunicación y en particular los periódicos. Entre los objetivos que se trazaron al comienzo del curso se encontra- ba el análisis de la prensa en to- dos sus aspectos. Fue el estudio del apartado referente a la publi- cidad el que más atrajo a los alumnos y concretamente la pre- sencia de la mujer en los mensa- jes publicitarios.
Los objetivos concretos de la experiencia se cifraron en el^ de- sarrollo de una actitud crítica respecto a la publicidad, espe- cialmente la que aparece en prensa y en televisión, y en de- sentrañar los mensajes que se transmiten «en un claro esfuerzo por el mantenimiento típico de los estatus ya existentes».
La metodología aplicada para llevar a cabo la experiencia se organizó por grupos, aunque las conclusiones se adoptaban con- juntamente por todos los alum- nos de la clase. Para ello se utili- zaron diversos periódicos, revis- tas, libros, diccionarios, etc., al tiempo que se enviaron comuni- cados sobre la experiencia al pe- riódico de la provincia «Diario de Teruel» y al regional «El Día», de Zaragoza.
Mujer y publicidad
La descripción de los conteni- dos de algunos «spots» televisivos comienza con la cita del artículo 14 de la Constitución. En este apartado se analiza el lenguaje de un elevado número de anun- cios en los que la mujer es, utili- zada de alguna manera para ha- cer publicidad de diversos pro- ductos (colonias, jabón, desodo- rante, detergentes, lavadoras, lavavajillas, vermut...). Poste- riormente, los alumnos realiza- ron una lectura iconográfica _ e iconológica de la representación de la mujer en los anuncios (la mujer como objeto erótico, como instrumento accesorio, represen- tando el rol clásico, realizando un trabajo de inferior categoría que el hombre).
El resultado del trabajo se plasmó en dos murales sobre pa- pel continuo, en los que, jugando con eslóganes y el texto de los anuncios, se confeccionó una his- toria: «Niña, ¿qué quieres ser de mayor?», basada en los tópicos más ferozmente machistas. Asi- mismo se editó un libro. La ex- periencia se complementó con la representación de dramatizacio- nes que incluía una interpreta- ción de contra-anuncios irónicos, un monólogo de la obra teatral de Darío Fo «Una sola mujer» y la representación de escenas so- bre la división de roles en la vida de chicos y chicas.
El trabajo incluye una encues- ta prevista para la continuidad de la experiencia sobre el trabajo doméstico y un cuestionario ela- borado durante un cursillo sobre el «no sexismo en la escuela».
Desde el punto de vista educa- tivo, los alumnos opinan que con esta experiencia han aprendido
«cosas útiles» y conocido mejor el mundo de la comunicación. «He- mos desentrañado la maraña de
la publicidad y, sobre todo, nos hemos creado el gusanillo de se- guir —comentan en la evalua- ción del trabajo, que ellos consi- deran, sobre todo, autoevalua- ción—, pues todavía vamos reco- giendo anuncios y analizándolos sobre la marcha.»
Espíritu de tolerancia
Los alumnos de la clase de quintó A del colegio público de EGB María Balbín de Oviedo, formada por 23 alumnos, decidie- ron editar su propio periódico, elaborándolo a base de noticias seleccionadas de diarios regiona- les. «Colectivo» fue el nombre de la publicación, que aparecería quincenalmente. Los «redactores»
se reunían en el recreo para inter- cambiar ideas y opiniones sobre la nueva edición del periódico, aunque «no necesariamente todos los días ni durante mucho rato».
Fomentar la afición a la lectu- ra, desarrollar el espíritu de in- vestigación, elaborar juicios y críticas constructivos y estable- cer opiniones básicas para lograr el afianzamiento de criterios y desarrollo de la personalidad son algunos de los objetivos señala- dos por la «redacción».
Otros objetivos apuntados por los alumnos fueron estimular el espíritu de tolerancia ante las opiniones ajenas, aprender a jus- tificar las propias opiniones y conseguir que los futuros adultos
«lean la prensa y estén capacita- dos para interpretarla, criticarla y amarla».
Los contenidos del trabajo comprenden tres tipos de perió- dico. El tipo A surge a partir de una noticia «reina», seleccionada por los niños democráticamente
Las experiencias escolares con la prensa pretenden fomentar la afición a la lectura, desarrollar el espíritu de investigación y elaborar juicios y críticas constructivas
entre las aportadas. A partir de esta noticia, los alumnos escri- ben diversos artículos sobre el tema abordado en la información (la decisión adoptada por al Ayuntamiento de Laviana de restaurar la casa natal de Ar- mando Palacio Valdés). En la portada se incluyen dos aparta- dos, dedicados a vocabulario y a geografía.
En el tipo B de periódico, la noticia seleccionada es desarro- llada por los alumnos no sólo a lo largo de la quincena, sino con posterioridad. En este caso se confecciona el periódico sin bus- car tantas relaciones interdisci- plinares, sino las puramente ne- cesarias para situar en el espacio y en el tiempo el acontecimiento seleccionado, añadiendo la opi- nión u opiniones que dicha infor- mación puede suscitar.
Respecto a la metodología se- guida durante el desarrollo de la experiencia, alumnos y profeso- res consideran que los procedi- mientos serán variados, adaptán- dose a las necesidades de cada
noticia, artículo, etc. El grupo de trabajo considera crue existen dos técnicas metodológicas que resultan indispensables: la pro- pia motivación sugerida por la noticia en sí y apoyada por la profesora y la investigación sub- siguiente realizada por los alum- nos y orientada del mismo modo que la motivación.
La profesora Lucía Gutiérrez, autora del trabajo premiado por el Ministerio, piensa que se trata de una actividad de gran valor cultural, social y formativo. «La labor educativa descrita en el trabajo —agrega Lucía Gutié- rrez— se integra entre las demás actividades escolares para el de- sarrollo de las capacidades de los alumnos, por lo que se puede concluir que es beneficiosa para su perfeccionamiento, que es el fin de todo proceso educativo.»
Escuelas unitarias
Profesores y alumnos de las escuelas unitarias de Sorzano, Is- lallana, Viguera, Recajo, Arrú-
Convertir fas aulas en ámbitos de comunicación
El colegio público Parque- Sur, de Albaceter incluyó en su plan de centro del curso pasado un conjunto de actividades di- dácticas relacionadas con la prensa tanto a nivel de centro como a nivel de aula.
A nivel de centro se elaboró un panel informativo con re- cortes de noticias de actuali- dad, una hemeroteca, un perió- dico y un fichero. A nivel de aula se realizaron actividades de carácter general y de carác- ter específico, como conmemo- raciones, acontecimientos de especial interés, trabajos de ca- rácter interdisciplinar y desa- rrollo de aspectos propios de un área.
Para los profesores de la ex- periencia que, bajo el título
«Los cazanoticias. Veintiocho días de viaje por la actualidad», fue galardonada por el Ministe- rio de Educación, el proyecto ha supuesto «una mayor con- cienciación de las posibilidades didácticas de este medio de co- municación y de la necesidad de mantener una acción siste- mática y planificada a la hora de alcanzar los objetivos tan ambiciosos como los de conver- tir las aulas en «ámbitos de co- municación» que modifiquen
estrategias metodológicas y or- ganizativas.
La conclusión final del tra- bajo elaborado- durante los veintiocho días del mes de fe- brero es que el proyecto exigió una labor constante de investi- gación y planificación, en la que los departamentos y comi- siones del centro desempeña- ron un papel decisivo.
Durante ese mes cada curso elaboró una cartulina informa- tiva que se difundió en el ta- blón dedicado al periódico mu- ral escolar «El gua», reflejando algún aspecto de la actualidad informativa. El objetivo básico del proyecto era el de iniciar a los niños de manera progresiva en la lectura del periódico. Ca- da profesor siguió un proceso didáctico de acuerdo con un guión orientativo para desarro- llar su «clase con la prensa».
Los recursos utilizados fueron dos periódicos del día, los pe- riódicos atrasados y una cartu- lina informativa. Muchas de es- tas actividades fueron grabadas en vídeo.
El taller de prensa elaboró un cuadernillo que sirvió de ba- se para realizar una visita a la redacción y talleres de un pe- riódico, preferentemente para
los alumnos del ciclo superior.
Al comienzo de la experien- cia se trazan las líneas genera- les del proyecto que, bajo el epígrafe «Prensa y curriculum», recoge los objetivos curricula- res y las posibilidades didácti- cas de la prensa.
Entre estas posibilidades, que conforman la filosofía del centro en la materia, se afirma que la prensa puede jugar un papel importante a la hora de intentar que la cultura escolar deje de ser erudición y se con- vierta en conocimiento de la realidad actual. «La prensa puede configurar una nueva manera de hacer la enseñanza
—agregan los profesores del co- legio Parque-Sur Albacete—, dar pasos diferentes en la reco- gida de los datos, organizar y articular de otro modo las ta- reas de aprendizaje.»
Tras señalar que el periódico constituye una fuente privile- giada de material informativo en el trabajo interdisciplinar, los profesores destacan el papel que la prensa desempeña en el campo de las emociones, la sen- sibilidad y actitudes de los alumnos. «En este sentido
—añaden— el profesor tendrá que actuar como un auténtico formador de personas.»
bal, Corera, Galilea y El RedaJ, atendidas por el programa de educación compensatoria de la zona de Arnedo-Logroño, y con la participación del colegio pú- blico San Pío X de Logroño, tra- bajaron con el periódico regional
«La Rioja» y el dominical, único diario accesible en estas ocho lo- calidades rurales. La experiencia incide en las posibles aplicacio- nes en el área de lenguaje (ense- ñanza de la lectura y escritura activa y crítica, correcta expre- sión oral, enriquecimiento del vocabulario, etc.).
Este diario fue utilizado no só- lo por los alumnos de los ciclos medio y superior, sino también por los párvulos y alumnos del ciclo inicial. Según los profesores de estas escuelas unitarias, la uti- lización del periódico debe tener un carácter ocasional en preesco- lar y ciclo inicial, aumentando el recurso en el ciclo medio para conseguir una creciente familia- rización con la prensa. En el ciclo superior se alcanzaría una utili- zación sistemática de la prensa con el fin de consolidar el apren- dizaje de la lectura y escritura crítica.
La regla de oro aplicada por los maestros en los alumnos de estos centros es la de «enseñar a ser buenos lectores y escritores, gusto por la lectura y hábito in- formativo, desarrollo de la capa- cidad de expresión y extensión del ámbito cultural al medio ru- ral».
«Desde la prensa hacia la ani- mación lectoescritora» es el título de la experiencia premiada por el Ministerio de Educación y en la que se ha valorado el intento de profundizar en los planteamien- tos, desarrollo y metodología de los procesos de lectura y de escri- turas, junto a otros como el voca- bulario y cualquier tipo de ex- presión personal.
Los 32 alumnos de segundo curso del ciclo medio del colegio público Sierra Nevada de Grana- da han llevado a cabo una expe- riencia de utilización de la pren- sa en el aula, que según el coor- dinador de la misma, José Anto- nio Delgado, ha contribuido a crear «un ambiente distendido, en el que el aprendizaje se consi- gue sin sentir». «Los alumnos mantienen la ilusión y el interés de un modo casi permanente
—agrega en la valoración que ha- ce del trabajo premiado— siem- pre que la actividad se tempora- lice de una manera adecuada; de lo contrario puede producirse el efecto "boomerang'.»
Jaime FERNANDEZ
ESCUELA ESPAÑOLA — Página 4 (804)
La FERE analizará el proyecto de reforma
Expolio a la emigración
(Viene de la primera página) za, para conseguir una reforma de la enseñanza más acorde con las necesidades de los alumnos y,
f
>ara consolidar definitivamente a coexistencia pacífica entre el sector público y el privado.»La CECE considera insufi- ciente e insatisfactoria la previ- sión económica del Gobierno pa- ra completar la reforma de la LODE y de las enseñanzas me- dias.
La patronal de la enseñanza privada asegura que ha llegado a esta impresión «tras comprobar que las previsiones económicas, año tras año, pasan por peque- ños arreglos que no resuelven el problema tanto para la enseñan- za pública como para la privada».
Añade la Confederación que es preciso que los presupuestos generales del Estado para el pró-
ximo año incluyan un crecimien- to presupuestario acorde con la enseñanza para los niveles ac- tualmente gratuitos, para iniciar la reforma de las enseñanzas me- dias, para dotar a los centros de enseñanza, tanto públicos como privados, de los medios que ne- cesitan para una función eficaz y de calidad, y para conseguir unos salarios en educación correspon- dientes a la categoría social que tiene, o que debe tener, el educa- dor.
Respecto al tema presupues- tario y a la atención que debería prestarse al sistema educativo, Ángel Martínez Fuertes, presi- dente de la CECE, sostiene que
«es un error gastar las energías en las discusiones teóricas, cuan- do existe el requerimiento social de que las energías sociales se inviertan en la conquista de una óptima calidad de la enseñanza».
Preocupación de las APAs por su posible reducción en Sos consejos
La Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) considera
«preocupante» la unanimidad de los sindicatos del profesorado al mantener en sus propuestas la disminución drástica de la repre- sentación proporcional de los pa- dres de alumnos en los consejos escolares de los centros de ense- ñanzas medias.
La CEAPA señala que, según los sindicatos, la representación de los padres pasaría de la situa- ción del 20 por 100 a cotas próxi- mas o inferiores al 14 por 100.
Según la CEAPA, esta peti- ción se refiere a la segunda reu- nión que mantuvo la Secretaría General del Ministerio de Edu- cación y Ciencia, conjuntamente con sindicatos del profesorado, organizaciones estudiantiles y confederaciones de asociaciones de padres de alumnos, en torno al cumplimiento del punto 15 de los acuerdos entre el Ministerio de Educación y los estudiantes, que conlleva la modificación del reglamento de órganos colegia- dos del desarrollo de la LODE.
La CEAPA señala que apoya el incremento de representación de los alumnos en los consejos escolares de los centros de ense- ñanzas medias, pero «considera que la modificación del regla- mento de Órganos Colegiados ha de hacerse en el sentido de dar efectividad práctica a la vida real de los centros escolares al artícu- lo 27.7 de la Constitución».
«Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos interven- drán en el control y gestión de todos los centros sostenidos con fondos públicos, en los términos que la ley establezca, efectividad que es inviable mientras el MEC mantenga el criterio de reservar para el profesorado "la mayoría"
en los consejos escolares.»
Igualmente, la CEAPA en- tiende que el desarrollo de la LODE, realizado en su día por las comunidades autónomas del País Valenciano y Canarias, a través de sus respectivos regla- mentos de órganos colegiados, recoge una mayor intervención real de la comunidad escolar, puesto que su composición pro- picia la formulación de acuerdos entre los distintos sectores, pro- fesores, padres y alumnos, sien- do, por tanto, de un talante más progresista.
Recurso
Finalmente, la CEAPA re- cuerda que recurrió en su día an- te el Consejo de Ministros el re- ferido reglamento de Órganos Colegiados, formulando reciente- mente recurso contencioso-ad- ministrativo ante el Tribunal Supremo en defensa del derecho que asiste a los padres, tanto al padre como a la madre, en el ejercicio del voto para la elección de sus representantes en los con- sejos escolares.
El 7 0 por 1 0 0 de la población rural carece de estudios
(Viene de la primera página) Según los datos aportados por Cuadrado, el 70 por 100 de la población rural española no tie- ne estudios primarios, un 0,9 por 100 tiene estudios medios (peri- taje), un 13 por 100 ha cursado estudios hasta formación profe- sional de segundo grado y el 16 por 100 tiene el bachillerato ele- mental. La mayoría de los jóve- nes que forman la comunidad ru- ral se incorporan directamente al trabajo a los catorce años, con lá única formación específica que transmiten sus padres.
Asimismo, mientras que en el resto de Europa cerca del 60 por 100 de los agricultores tiene co- mo mínimo un nivel de forma- ción equivalente a la formación profesional uno o dos agraria, en
España ese porcentaje no llega al 7 por 100, dentro de una pobla- ción agraria activa de 1.800.000 personas.
Pedro Cuadrado explicó que el esquema urbano de formación profesional aplicado al medio ru- ral se ha mostrado ineficaz, por- que desvincula a las personas de su propio medio y se convierte en una plataforma para abandonar el campo.
Para Cuadrado, la solución pasa por una formación que combine la alternancia educativa entre la escuela y la explotación familiar, con la participación de los padres en la gestion de los centros. «Así se huye —dijo— de planteamientos teóricos, propios de despachos ministeriales y de mentalidades urbanas.»
Casi simultáneamente se han producido en Madrid y en Bonn interpretaciones, para los emigrantes españoles, del contenido y alcance del real decreto (RD) 564/1987, de 15 de abril, por el que se regula la acción educativa del Estado en el exterior. En Madrid era José Segovia, director general de Promoción Educativa del MEC, quien en «El Socialista» de 1 de mayo explicaba ampliamente la filosofía inspiradora del RD y su verdadero alcance.
En Bonn, malrepitiendo al di- rector general, el portavoz del MEC, agregado de Educación, Francisco Medina, mantenía un impresionante soliloquio ante los micrófonos de Radio Baviera so- bre el mismo tema. Y para com- pletar el panorama, ese mismo día y en esa misma emisión, 21 de mayo, el director del IEE, Aragón Bombín, justificaba ei cierre de determinadas casas de España en la RFA. ¡Nostalgias!
El agregado de Educación en Bonn, después de señalar la con- quista histórica que el RD signi- ficaba para la educación entre los emigrantes, resaltó que a los jóvenes emigrantes no se les exi- girá, en el futuro, mayor conoci- miento de su propia lengua y cul- tura que a un joven inglés, ale- mán o pigmeo.
Hasta ahora, nuestros jóvenes
«estaban siendo discriminados en relación con los jóvenes ex- tranjeros» cuando a la hora de convalidar sus títulos de bachi- ller o profesionales debían de- mostrar niveles más altos de co- nocimiento y dominio de la len- gua y cultura españolas que los ' otros. Al menos en este tema se han acabado las discriminacio- nes.
Claro que los emigrantes tie- nen otras discriminaciones pen- dientes: son ciudadanos de se- gunda clase en la CE, no tienen representantes en los órganos del poder en España, donde se de- termina la política que les afecta;
tampoco tienen nada que decir en los centros decisorios de la Comunidad...
Pero, como se ve, son cuestio- nes de menos importancia al la- do de la que hoy se soluciona por RD. Anunció también el agrega- do, triunfalmente, que ya no se exigirá la asistencia a las clases de lengua y cultura españolas para convalidar títulos. Claro es- tá que lo que «no se pretende
—se apresuró a declarar— es que los jóvenes no asistan a cla- se», sólo se facilita que no asis- tan. Está entendido. Se deduce con facilidad que, si la asistencia a las clases no es necesaria, tam- poco lo es la propia oferta, que es a donde realmente se quiere lle- gar.
Mayor novedad
La mayor novedad informati- va consistió en asegurar que «ob- jetivo del RD es recuperar el prestigio de la lengua y cultura españolas en el extranjero». He aquí un balance provisional de la operación-prestigio en la RFA:
más de catorce mil niños españo- les han sido traspasados a la au- toridad educativa alemana en lo referente a la enseñanza de la lengua y cultura españolas; 120 profesores de esos niños no tie- nen relación alguna con la parte española porque así lo ha dis- puesto ésta; supresión de puestos de trabajo en la enseñanza a emi- grantes, de horas lectivas y de escuelas completas...
Y en BUP/COU, brutal elimi- nación de estructuras, .de profe- sores, de extensiones del IN- BAD, de aulas, de la oferta de bachiller completo... Prestigiar desprestigiando.
Menos mal que la lengua y la cultura son propiedad de los pueblos que las han creado y es- tán por sí mismas prestigiadas, sin necesidad de RD ni de agre- gados de educación prestigiado- res y prestidigitadores. Es más bien la pléyade de políticos mio-
pes la que anda desprestigiada y no va a mejorar su suerte a base de reales decretos.
La fundamentación político- filosófica del RD vino de la plu- ma de José Segovia. El esquema argumentativo es éste: España es ya miembro de la CE, lo que con- lleva un nuevo planteamiento de la acción educativa en el exte- rior. «Esto exige una nueva pla- nificación, que significa:
a) eliminación de las actua- les estructuras emigrantes por obsoletas y paternalistas, y
b) presentación de la. oferta lingüística y cultural, como espa- ñoipara extranjeros o para espa- ñoles cuya lengua materna ha de- jado de ser el español.»
«Los beneficios de todo tipo que el cambio de actitud lleva implícito no es necesario desta- carlos.» Precisamente esos bene- ficios, de cara a los hijos de emi- grantes, era lo que debía haberse destacado; eso era lo más impor- tante para ellos. Se dio por su- puesto.
Lengua materna
Desgracias sin cuento nos está trayendo a los emigrantes la en- trada en la CE. Y no han de pa- rar aquí. En principio no se com- prende si José Segovia va a hacer una oferta especial de lengua y cultura a los españoles que no consideren más el español como su lengua y cultura, lo que es muy loable porque alguno habrá por esos mundos, o ha decidido, por su cuenta y riesgo, que la lengua española no es ya, en ade- lante, la materna de los emigran- tes españoles. ¿Cuál es entonces?
¿A qué comunidad lingüística y cultural pertenecerán?
Porque resulta que aquí, en la RFA, la autoridad educativa de este país sigue llamando lengua materna a la enseñanza que sos- tiene para las minorías emigran- tes en la lengua de su país de origen. ¿No será precisamente con el origen con lo que quieren hacer tabla rasa nuestros socia- listas de Madrid? Pero resulta que de los españoles residentes en la RFA, con derecho teórico a adquirir la nacionalidad alema- na, sólo el 0,5 por 100 ha hecho uso del derecho el pasado año. Y que el 86 por 100 no tienen inte- rés alguno en el tema.
Afirmar con carácter general, como hace José Segovia, que el español ha dejado de ser la len- gua materna de los emigrantes no sólo no es serio, sino que es falso. Despachar de forma tan simple el tema se ha de deber o a ignorancia, o a mala informa- ción, o a mala fe. Es cierto que hay niños y jóvenes en la emigra- ción en cuya expresión se produ- cen interferencias, en los dos sentidos, de las lenguas en con- tacto, como debe de suceder en las comunidades autónomas, en idéntico caso.
Es cierto también que la len- gua predominante suele ser la del país de residencia, pero esto no autoriza a concluir en el senti- do en que lo hace José Segovia.
Múltiples ejemplos pueden po- nerse de todo lo contrario. Inclu- so jóvenes hijos de matrimonios mixtos llegan a ser perfectamen- te bilingües gracias a la enseñan- za en lengua española.
Pero admitamos, provisional- mente, que la situación es la «ofi- cial». Esto sería la mejor prueba de:
1." el fracaso estrepitoso de la política educativa determina-
da en Madrid, que ha llevado a sus destinatarios a tan lamenta- ble situación, y de
2." la total incompetencia de los responsables de esa política, que no han sido capaces de dise- ñar una oferta de calidad y ade- cuada a las necesidades.
Y depurando responsabilida- des, muchas han de corresponder a los actuales dirigentes, en ma- nos de los cuales está esta ense- ñanza desde hace casi cinco años.
Yendo un poco más lejos se llega a constatar que ha habido una mala planificación consciente- mente realizada, y ahora se parte de esa situación provocada para justificar una oferta de lengua y cultura a los mismos niveles que se va a determinar para los jóve- nes extranjeros.
Perfecta jugada
Perfecta jugada. En una pi- rueta insuperable de pseudolioé- ralísmo —ningún otro Gobierno de países emisores de mano de obra ha llegado tan lejos con sus ciudadanos emigrantes—, recal- ca José Segovia que se va a ofre- cer lengua y cultura «a los real- mente interesados», pasando por ahí lo dispuesto en la Constitu- ción y en la LODE sobre el tema.
Queda claro, pues, que no bas- t a r a estar i n t e r e s a d o , sino realmente interesado. Y ¿quién determinará si realmente se está o no? ¿Será José Segovia o algu- no de sus tentáculos en la emi- gración: los agregados de educa- ción? ¿Se realizará algún censo especial de residentes-ausentes- realmente-interesados? ¿Se in- ventará algún formulario espe- cial —de gran dificultad en su formulación— que habrá que so- licitar a alguna extraña oficina, esperar que lo envíen, rellenarlo, devolverlo y sentarse hasta que llegue la respuesta?
Y en el mejor de los casos, si a uno se le reconoce oficialmente que está «realmente interesado»,
¿qué sucederá si le comunican que el aula más cercana de len-
f
ua y cultura se encuentra a 100 ilómetros? Tero todo esto no son, seguramente, más que lucu- braciones. Lo que es mas proba- ble que suceda es, simplemente, que José Segovia, entendido en la cosa de la promoción educati- va, resuelva quién está realmente interesado y dónde se han de po- ner las futuras aulas e institutos Cervantes.Lo que se pretende está real- mente claro. Porque en el fondo de todo hay una decisión política tomada en la cúspide PSÔE/Go- bierno que se puede resumir así:
¡que no vuelvan! Y a materializar esta decisión política se dedican los albañiles de muros, vallas y obstáculos al retorno de los espa- ñoles en la emigración, lo que es anticonstitucional, pero come se fueron libre, soberanamente...
¿Por qué no se habrá optado por suponer que todos están real- mente interesados, puesto que de españoles se trata, y ofrecer- les su lengua y su cultura como a cualquier hijo de vecino?
En castellano claro: se nos di- ce que hay que olvidarse de vol- ver, que hay que integrarse
—malintegrarse— en una socie- dad que jamás será la nuestra, que somos extranjeros o asimila- dos. No nos queda más que, en legítima defensa, unirnos en cualquier parte del mundo en que estemos y defendernos de este nuevo expolio a nuestros de- rechos fundamentales practicado por el Gobierno socialista de Es- paña.
Acciones colectivas contun- dentes han de ser la respuesta.
Nuestros representantes demo- cráticos no pueden desentender- se o andar con medias tintas.
V . P . Dusseldorf (R. F. A.)
Núm. 2.875 — 14 de agosto de 1987 ESCUELA ESPAÑOLA — Página 5 (805)
Reflexiones sobre la jornada única en la escuela
El Ministerio de Educación y Ciencia está estudiando, contemplando y propugnando la implantación de la jorna- da única en los centros de EGB de una forma experimen- tal, de nueve de la mañana a dos de la tarde, y la tarde dejándola para actividades extraescolares, pero de una forma voluntaria, es decir, para los alumnos que quieren acudir a la escuela.
Para ello han transmitido una circular a los diferentes colegios de EGB, en la cual se especifican los trámites que deben ser segui- dos para implantar en la escuela la jornada única. Se exige que sea aprobado por la mayoría del claustro de profesores.
Una vez realizado este trámite positivamente, tiene que ser aprobado por mayoría en el con- sejo escolar del centro, y, poste- riormente, la Delegación de Edu- cación y Ciencia de la respectiva provincia deberá aprobar o sus- pender un proyecto educativo elaborado por el centro sobre la jornada única, en la cual se espe- cifiquen la filosofía de la jorna- da, los horarios de las materias por ciclos y niveles, distribución de las asignaturas, etc.
Preocupación
En primer lugar, ^ quisiera mostrar mi preocupación ante el Ministerio de Educación y Cien- cia, como responsable del siste- ma educativo de este país, al traspasar una responsabilidad que es solamente suya a padres y profesores (véanse los trámites que hay que realizar para poder implantar la jornada única), en el sentido de que el éxito o el fracaso del nuevo sistema (la jor- nada única) va a depender de estos últimos.
¿No hubiera sido más funcio- nal y, por supuesto, más racional que el MEC hubiese dictado unos criterios, reglas o normas, tanto a nivel pedagógico, socioló- gico y psicológico, en 10s cuales tanto padres como profesores tu- vieran una mínima base científi- ca sobre la que reflexionar en re- lación a las diferentes variables que intervienen en el hecho edu- cativo de la jornada única?
Pero esto, que parece tan lógi- co, el Ministerio no lo ha hecho, sino todo lo contrario, ha lanza- do la bola, y que ésta ruede. Esto, en principio, parece poco serio, porque la responsabilidad del MEC está en elaborar la política educativa del país y no de impro- visarla.
Preguntas
Pues bien, mi experiencia en las mesas redondas en las que he participado sobre la jornada úni- ca he escuchado afirmaciones que no tienen ninguna base cien- tífica y ante las cuales no puedo por menos que asombrarme.
Preguntas como las que voy a exponer a continuación son las que hay que responder para te- ner criterios científicos en los cuales podamos basar nuestra
Ante esto hay que decir que lo que aparece de novedoso es la pedagogía del ocio, y no lo es tanto, ya que este concepto hace ya tiempo que se viene incluyen- do en todas las plataformas que reivindican una pedagogía inte- gral. El ocio, a nuestro modo de ver, tiene tres funciones: una función de recuperación o des- canso, una función de diversión y una función de desarrollo de la persona humana.
Por estas razones, cuando ha- blamos de una pedagogía inte- gral, estamos hablando de que el sistema educativo enseñe al alumno a descansar, un sistema educativo que se base en la ima- ginación, en la creatividad libre y
decisión sobre la jornada única.
¿Se ha comprobado, teniendo en cuenta los criterios de Habili- dad y validez, que la Jornada Única genera cambios positivos en el rendimiento académico de los alumnos en relación a la jor- nada escolar actual en EGB?
Con el nuevo horario, es decir, las mismas horas escolares pero continuadas, ¿se ha comprobado científicamente cuál debe ser la distribución de las diferentes materias a impartir para obtener el mejor rendimiento académi- co?
Es decir, expresado en térmi- nos para que todo el mundo lo entienda, ¿se enseña primero matemáticas, seguido de lengua- je, para acabar la mañana con
ciencias sociales y ciencias de la naturaleza, o, por el contrario, el orden es otro, y si fuera así, ¿cuá- les han sido los criterios segui- dos?
Ya sé que podrá alegarse que en la actual jornada escolar tam- poco esto se sabe, y que los pro- fesores de EGB hacen la distri- bución de las materias o asigna- turas bajo criterios meramente personales basados en su expe- riencia y, por lo tanto, subjetiva, o en otras variables sean cuales fueren.
La propuesta
El Ministerio de Educación y Ciencia, antes de lanzar una pro- puesta como ésta, tiene la obliga- ción, como se realiza en todcs los países donde la política educati- va no se improvisa, de elaborar un plan educativo basado en una evaluación experimental que tu- viera como sustrato las siguien- tes hipótesis:
— Con la jornada única se consigue mejor producto escolar, permanece constante o, por el contrario, empeora.
— Se ha estudiado si con la jornada única la capacidad re- ceptiva y perceptiva, la memoria, la atención, etc., es decir, las va- riables psicológicas del alumno varían, y si es así, en qué sentido en relación a la jornada actual.
— Se ha medido si varía el cansancio intelectual y físicode los profesores y de los alumnos en la jornada única, y en qué sentido se da este cambio, si es que lo hay, y cómo está correla- cionado con el rendimiento edu- cativo.
Estas preguntas y otras son las que hay que ir respondiendo serenamente, de tal manera, que los diversos sectores sociales im- plicados en el problema vayamos
Loa defensores de la jornada única propugnan actividades lúdicas y formatiuas durante la tarde
teniendo un mayor conocimien- to, por medio del cual podamos reflexionar sobre la conveniencia o no de la jornada única. De to- das maneras, algunas razones ya van saliendo a la luz pública, y entre ellas se mencionan las si- guientes:
Con la jornada única, la comi- da fuerte del alumno sería el de- sayuno, como ocurre según se di- ce, en la mayoría de los países comunitarios, ya que va a ser por la mañana donde se va a realizar el mayor esfuerzo físico y men- tal, y no la comida del mediodía, como es actualmente, lo cual ha- ce que el esfuerzo de la tarde en la escuela sea menor debido a la digestión fisiológica.
Al mismo tiempo se manifies- ta que, con el nuevo horario de la jornada única, éste coincidirá con la jornada laboral de los pa- dres, con la excelencia de poder celebrar toda la familia la comi- da del mediodía y, por añadidu- ra, lo que eso conlleva para la unidad familiar.
Empecemos por esto último, lo que se está diciendo es que con la jornada única la familia va a estar más tiempo junta (comi- da familiar). Bien, yo creo que esto es al contrario, ya que la jornada única va a suponer que el alumno va a estar más horas fuera de su familia, debido a que teóricamente la jornada única, presupone una jornada de nueve a dos del mediodía, y las tardes son ocupadas en tareas lúdico- formativas extraescolares.
Por otro lado, de todos es sa- bido que el sistema educativo ca- da vez más se está convirtiendo en guardería o aparcamiento no sólo de niños, sino también de adolescentes y jóvenes, asumien-
do cada vez más funciones que venía desempeñando tradicio- nalmente la familia.
La comida
En relación al cambio de la comida en el horario alimenticio del alumno, también plantea problemas a la hora de llevarlo a la práctica no sólo por problemas dietético-nutritivos o fisiológi- cos, sino porque el sistema y ho- rario alimenticio forma parte de nuestra estructura cultural, y cualquier norma cultural, y más si es estructural como la que es- tamos hablando, ya que afecta a la gran mayoría, por no decir a toda la población, sería franca- mente difícil de cambiar, y si es- to ocurriera nunca sería a corto plazo.
No se pueden traspasar nor- mas culturales de un país a otro, y mucho menos se puede decir que nuestra modernización pasa por traspasar a este país las nor- mas de algunos países comunita- rios. Nuestra modernización se basa en nuestro sistema cultural;
de no hacerlo así, los problemas que se crearían serían más que los beneficios que nos traería.
Tampoco se puede plantear que, como en algunos países co- munitarios existe la jornada úni-j ca, por mimetismo nosotros de- bemos acoplar esta modalidad a nuestro sistema educativo.
Lo expuesto anteriormente es enormemente peligroso desde to- das las ópticas que se analice, ya que, como ciudadanos europeos, no tenemos ningún complejo de inferioridad respecto a Europa.
Otra cosa es que reconozca- mos que tenemos que cambiar en algunos aspectos de nuestra vida social, pero siempre este cambio
Reivindicación de una pedagogía integral
crítica de las cosas, o dicho de otra manera, un ocio que sirva para el desarrollo humano, que cree autodidactas del ocio, basa- do en las anteriores proposicio- nes.
Por otro lado, hay algunos de- fensores de la Jornada Única que manifiestan que defender ésta, es una actitud progresista, ya que se crearán más puestos de trabajo y se mitigaría el paro en este sector. Esto está muy bien, pero el paro actualmente tam- bién se reduce sin acudir a la Jornada Única, cumpliendo la normativa de los profesores de apoyo, reduciendo el número de alumnos por aula, creando nue- vas escuelas en los barrios perifé- ricos o donde haga falta, impar-
tiendo nuevas enseñanzas nece- sarias para el curriculum del alumno, como la música, la pin- tura, la educación sexual, etcéte- ra, es decir, incrementando la ca- lidad de la enseñanza.
Además me pregunto, si la jor- nada de la tarde no es obligato- ria, y, por lo tanto, es voluntaria,
¿el MEC o los ayuntamientos, que siempre están manifestando la escasez de dinero en materia de enseñanza, estarán dispuestoa invertir más dinero en educación y si no es así, ¿quién pagará a esos profesores? ¿Las asociaio- nes de los padres de los alum- nos?
Partamos del presupuesto o hipótesis que el MEC, O los ayuntamientos o cualquier otro
organismo, va a pagar las activi- dades extraescolares (por ejem- plo, pintura, educación sexual, gimnasia, cerámica, folklore, et- cétera) y que van a ser comunes a todos los educandos.
Al hilo de esto, supongamos también la siguiente hipótesis: al ser las tardes con carácter volun- tario y extraescolar (por lo tanto no reglamentada oncialmnete), algún colegio donde los padres gocen de una posición económica más boyante, y con la finalidad de tener a sus hijos más tiempo en las aulas, o si se quiere expo- ner positivamente, menos tiem- po en la calle, deciden contratar profesorado por su cuenta para impartir asignaturas en las tar- des como informática, técnicas
se realizará bajo el prisma d,é nuestra idiosincrasia cultural.
En este sentido habría que decir:
1. Que en Europa hay tantos países que tienen la jornada par- tida como los que tienen la jor- nada úUnica.
2. Y que ningún organismo educativo internacional, ya sea la UNESCO o la CEE, ha manifes- tado bajo ningún aspecto que un sistema de jornada escolar es me- jor que otro.
Por otro lado, se manifiesta que el rendimiento educativo del alumno en la jornada actual, en la sesión de la tarde, es mínimo o menor que por la mañana, debi- do, según se aduce, a la digestión de la comida del mediodía.
Al no tener datos, lo cierto es que yo no puedo decir lo contra- rio, pero por otro lado lo acepto como hipótesis, ya que su plan- teamiento parece lógico. Pero con este mero razonamiento, y moviéndonos en el plano hipoté- tico, nos podemos preguntar si el cansancio físico o intelectual del alumno es igual de estar tres ho- ras a pasar a estar cinco horas por la mañana.
Sin tener una experiencia educativa en EGB, pero sí en el mundo universitario, he venido comprobando que en las últimas horas de la jornada escolar uni- versitaria disminuye la capaci- dad receptiva y de atención del alumno, en relación a las prime- ras horas de la jornada escolar universitaria.
Por otro lado, es bien sabido en psicología y sociología indus- trial, y comprobado científica- mente, que las últimas horas de la jornada laboral, son menos productivas que las primeras, y, por otro lado, que los accidentes laborales van aumentando en las últimas horas de la jornada labo- ral, debido al cansancio físico e intelectual realizado.
Yo no digo que esto sea así con la jornada única, pero sí digo que es motivo de reflexión sobre la productividad esolar del alum- no.
Los defensores de la jornada única manifiestan que por las mañanas se darían las asignatu- ras regladas, formales o impor- tantes, y por las tardes, aquellas asignaturas que requieren menos esuerzo o concentración intelec- tual; es decir, en términos peyo- rativos, las asignaturas llamadas
«marias».
Otros defensores de la jornada única siguen desarrollando este discurso, diciendo que las tardes se dedicarían a desarrollar una pedagogía del ocio, teniendo esta jornada escolar carácter volunta- rio, y las actividades serían del tipo formativo-lúdico, que siem- pre requieren menos esfuerzo mental.
Alfredo Fernández Sánchez
Dr. en Sociología Prof. titular de la Universidad de Valladolid
de aprendizaje, electrónica, vi- deo-enseñanza, un idioma añadi- do al obligatorio, prácticas de química, física, etcétera. ¿No
E
uede ser esto una nueva varía- le para que, con la jornada úni- ca, se desequilibre aún más la balanza de la igualdad de opor- tunidades de nuestros alumnos en EGB?Otro razonamiento de los de- fensores de la jornada única se basa en que al tener las tardes libres el profesorado de EGB, és- tas las podrían dedicar al recicla- je y eso incrementaría la calidad de la enseñanza. Esto está muy bien, pero el razonamiento es igual que el anterior. La alterna- tiva sería ampliar la plantilla del profesorado actualmente.
