Action didactique et sociale constructiviste : le cas des enseignants agréés pour enseigner le français à la BUAP. Pour mener à bien un processus de transformation, il est nécessaire de savoir où l’on veut arriver, c’est-à-dire d’établir un objectif clair et relativement précis de la transformation souhaitée. Assimilation : Au cours de ce processus, l'individu applique ses connaissances préalables à différentes situations, c'est-à-dire que le comportement est complètement influencé par les schémas que l'individu possède de la réalité.
Hébergement : au cours de ce processus, l'individu modifie les modèles de réalité qu'il possède déjà dans le but de répondre à de nouvelles demandes extérieures. Selon la position constructiviste, la connaissance n’est pas une copie de la réalité, mais une construction de l’être humain. La connaissance ou l'expérience préalable qu'il a de la nouvelle information, ou de l'activité ou de la tâche à résoudre.
Le constructivisme social de Vygotski
L'activité externe ou interne que l'apprenant développe en relation avec cette nouvelle information, activité ou tâche à résoudre. Ce domaine est le plus important, car l'élève peut apprendre par lui-même, mais pour réaliser des activités plus complexes, il a besoin de l'aide d'une personne plus expérimentée ainsi que de nouvelles informations. Vygotsky a déclaré que le ZDP était un pont entre les connaissances que l'apprenant possédait et les connaissances qu'il allait acquérir.
Il doit construire ses connaissances à partir de ce qu'il connaît et en interaction avec les autres (enseignant, élèves) et l'environnement.
Implication éducative
La distance entre le niveau de développement actuel déterminé par la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé par la résolution de problèmes sous la direction d'un adulte ou ensemble sous la supervision d'un expert.
Conception de l’apprentissage et rôle de l’apprenant
Conception de l’enseignement et rôle de l’enseignant
L'enseignement n'est donc pas une reproduction de savoirs, mais une construction dans laquelle l'élève doit avoir un rôle actif et collaborer avec d'autres acteurs (camarades et enseignant) sur la base de savoirs codifiés. De plus, tant l’enseignant que l’élève doivent être concentrés sur les objectifs pour aborder le ZDP. L’enseignant est plus qu’un transmetteur de connaissances ; il est le constructeur de scénarios qui doivent favoriser un apprentissage significatif à travers l'interaction sociale afin de passer d'une construction inter-individuelle des connaissances à une construction intra-individuelle des connaissances.
Pour conclure, on peut dire qu'enseigner consiste à créer des situations à travers lesquelles l'individu pourra comparer ses connaissances avec celles des autres (collègues, enseignants et scientifiques) afin de reconstruire la réalité.
Conception de la relation pédagogique
Conception des stratégies enseignements- apprentissage
- Qu’est-ce qu’une stratégie d’enseignement-apprentissage
Un résumé est une version réduite des informations les plus importantes que l’étudiant apprendra. La responsabilité individuelle, c'est-à-dire que chaque membre de l'équipe doit être activement impliqué et doit donc assumer une certaine responsabilité dans ses actes. La capacité de réfléchir sur l'efficacité du groupe, c'est-à-dire la capacité d'auto-évaluer et d'hétéro-évaluer chaque membre individuel de l'action efficace du groupe.
La seconde consiste à favoriser l’apprentissage coopératif par le biais d’un travail individuel ou d’une spécialisation d’activité. Une fois terminé, chaque membre de l’équipe rencontre les étudiants des autres équipes ayant étudié le même chapitre ou unité. Ainsi, chaque membre de l’équipe dispose d’informations spécifiques qu’il doit partager et faire comprendre aux autres.
Enseignement complexe : Cette méthode est orientée vers le développement d’un apprentissage collaboratif basé sur la découverte. Les avantages de l’apprentissage coopératif sont relatifs, car diverses raisons peuvent rendre sa mise en œuvre difficile ainsi que son efficacité. La mise en œuvre du travail en équipe implique une désintégration des tâches à accomplir et donc des difficultés plus grandes dans le contrôle des enseignants sur le travail effectivement effectué par chaque membre de l'équipe.
Cela passe aussi par une organisation précise et claire de la part de l'enseignant. Cette fréquence a été obtenue à l'aide d'une échelle de Likert pour obtenir la fréquence d'utilisation des stratégies d'apprentissage par les répondants face à certains énoncés. On pourrait penser que l’évaluation de la compréhension par l’enseignant doit rester quelque peu cachée.
Quant à la technique qui privilégie l'évaluation individuelle, il est clair que dans ce cas seul l'enseignant a accès à la performance de l'élève, évitant ainsi que les autres élèves soient directement conscients de la performance réalisée. La seizième question concerne la mise en œuvre d'un travail individuel au sein même de l'équipe de travail, pour favoriser l'apprentissage en équipe. Prenons comme exemple le cas d'un des éléments piliers de l'action constructiviste : le fait que l'enseignant doit s'appuyer sur les connaissances préalables de l'élève pour mettre en œuvre des stratégies favorables à un apprentissage significatif (stratégies d'activation des connaissances).
CLASSIFICATION DES STRATEGIES D’APPRENTISSAGE-ENSEIGNEMENT
STRATEGIES POUR ACTIVER LES CONNAISSANCES PREALABLES
- Activité focale introductrice
- La discussion guidée
- Activité génératrice d’information préalable
- Les objectifs et les intentions
STRATEGIES POUR ORIENTER ET GUIDER LES ETUDIANTS SUR LES ASPECTS LES
- La signalisation
STRATEGIES POUR AMELIORER LA CODIFICATION (ELABORATRICE) DE
- Les illustrations
STRATEGIES POUR ORGANISER LA NOUVELLE INFORMATION A APPRENDRE
- Le résumé
- Les organisateurs graphiques
STRATEGIES POUR PROMOUVOIR LE LIEN ENTRE LES CONNAISSANCES
- Les "organisateurs préalables"
- Les analogies
STRATEGIES POUR PROMOUVOIR L’APPRENTISSAGE COOPERATIF
- La coopération
- Les principes de l’apprentissage coopératif
- Les méthodes d’apprentissage coopératif
- L’apprentissage individuel pour l’équipe
MÉTHODOLOGIE
Description de l’instrument
En revanche, les stratégies peu utilisées sont celles où il y a une plus grande liberté dans les actions de l'élève, ce qui peut impliquer une certaine perte de contrôle de la part de l'enseignant. On peut en conclure que l'enseignant essaie de garder le maître à bord ; c'est lui qui doit contrôler l'activité et donc mettre en œuvre des stratégies qui facilitent ce contrôle, au détriment de stratégies plus libres mais plus longues (dans le temps) qui nécessitent, d'une part, un apport plus profond de l'élève sur un thème choisi et, d'autre part. de l’autre, une ouverture à la négociation. Tout d’abord, le manque de temps, voire le manque de connaissances sur le sujet abordé, pourrait expliquer pourquoi l’enseignant utilise le même matériel et met donc en œuvre une planification de l’intervention didactique qui pourrait être considérée comme inefficace.
Là encore on pourrait supposer que ce manque d'application de ce type de techniques de groupe est dû au manque de temps de la part de l'enseignant, à la difficulté de gestion ou encore au manque de connaissance de ce type de techniques. On pourrait donc conclure ce point en disant que les enseignants semblent préférer les activités où ils évitent les confrontations entre élèves (tournois), ce qui pourrait être un élément de démotivation, mais aussi d'impuissance des élèves. Enfin, l'enseignement complexe (graphique C) présente la spécificité de l'intervention de l'enseignant en tant qu'organisateur de l'activité individuelle de recherche, ce qui implique une connaissance précise des forces et des faiblesses de chaque individu dans le groupe de travail.
Un exemple clair de ce dilemme est l’utilisation de stratégies collaboratives qui se concentrent beaucoup plus sur le travail individuel au sein de l’équipe que sur le travail de groupe. Cette gestion collective de l'action aura l'avantage de concentrer l'action sur certains objectifs bien précis et ainsi de faciliter la mise en œuvre et la systématisation de stratégies pédagogiques avec lesquelles se familiariseront tant les enseignants que les apprenants, rendant ainsi l'intervention plus agile didactique. Cependant, les résultats de notre étude ont permis de mettre en évidence les lacunes liées à l'utilisation de stratégies de planification, telles que les stratégies destinées à orienter et guider les étudiants sur les aspects les plus importants des nouveaux contenus d'apprentissage, celles destinées à améliorer la codification des nouvelles informations. être appris et surtout celui d'organiser les nouvelles informations.
Très rare ☐ Rarement ☐ Parfois ☐ Souvent ☐ Très souvent ☐ 2CP.-Mettre en place des activités de discussion guidées (questions dirigées de l'enseignant sur le nouveau sujet à aborder) pour introduire un nouveau thème. Très rare ☐ Rarement ☐ Parfois ☐ Souvent ☐ Très souvent ☐ 4CP.- Lorsque vous commencez une activité avec vos élèves, articulez les objectifs et les intentions de l'activité.
APPLICATION DE L’INSTRUMENT ET ANALYSE DES DONNEES
- Catégorie 2 : Stratégies pour orienter et guider les étudiants sur les aspects les plus
- Catégorie 3 : Stratégies pour améliorer la codification (élaboratrice) de l’information nouvelle
- Catégorie 4 : Stratégie pour organiser la nouvelle information à apprendre
- Catégorie 5 : Stratégie pour promouvoir le lien entre les connaissances préalables et la
- Catégorie 6 : Stratégie pour promouvoir l’apprentissage coopératif
CADRE CONTEXTUEL : Résultats et pistes de réflexions
CONCLUSION
Pour conclure sur ce point, on peut dire que c'est effectivement le manque d'harmonisation des actions pédagogiques et une certaine méconnaissance des activités et techniques préconisées par une action de type socio-constructiviste qui ressortent comme les éléments à renforcer dans afin d'améliorer le processus pédagogique d'apprentissage des langues dans la licence d'enseignement du français. De même, il serait intéressant d'étendre l'étude aux différents domaines scientifiques qui composent le diplôme : cours dans le domaine linguistique, culturel et didactique par exemple, pour observer si l'enseignement dans ces domaines est conforme aux puissances du modèle. pour la mise en œuvre de l'action pédagogique. Très rarement ☐ Rarement ☐ Parfois☐ Souvent ☐ Très souvent ☐ 6AND.- Utilisez-vous des stratégies discursives (confirmer une information, la répéter ou la reformuler) pour guider les élèves lors d'activités conjointes de développement de concepts (règles grammaticales par exemple).
Très rarement ☐ Rarement ☐ Parfois ☐ Souvent ☐ Très souvent ☐ 7ACI.- À quelle fréquence utilisez-vous des éléments visuels (photos, images, affiches, etc.) pour aborder un thème en classe. Très rarement ☐ Rarement ☐ Parfois☐ Souvent ☐ Très souvent ☐ 8ACI.- Pour aborder des contenus similaires à différents niveaux (par exemple LC1 et LC2), vous utilisez les mêmes outils visuels (photos, images, affiches, etc.). Très rarement ☐ Rarement ☐ Parfois ☐ Souvent ☐ Très souvent ☐ 12ONI.-Lors d'activités de co-développement (travail de l'enseignant avec l'aide des apprenants) vous travaillez en début de séance pour concentrer les informations obtenues (les étudiants et les vôtres) pour favoriser une meilleure compréhension.
Très rarement ☐ Rarement ☐ Parfois ☐ Souvent ☐ Très souvent ☐ 14PAC.- Lors des activités de groupe, quels critères utilisez-vous pour former des équipes de travail. Très rarement ☐ Rarement ☐ Parfois ☐ Souvent ☐ Très souvent ☐ 15LAE.- Indiquer la fréquence d'utilisation des méthodes de coopération suivantes A). Travail d'équipe, où tous les membres doivent atteindre le même degré de compréhension d'un thème et doivent démontrer cette compréhension individuellement en participant à un événement collectif (tournoi de la connaissance). Très rarement ☐ Rarement ☐ Parfois ☐ Souvent ☐ Très souvent ☐ C) Le puzzle dont le processus de travail est le suivant.
Étudier des chapitres ou des unités en groupes de travail afin que chaque membre du groupe puisse agir en tant qu'EXPERT du chapitre ou de l'unité étudiée. 16LAI.- Parmi les méthodes de travail individuelles suivantes, indiquer la fréquence d'utilisation A) Recherche en groupe ou les élèves du groupe-classe divisent les chapitres ou unités du sujet (commun à toute la classe), élaborent et présentent le rapport final, total, basé sur la recherche individuelle de chaque individu.
